Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-СТИЛЕВОГО МЫШЛЕНИЯ
1.1 Мышление как предмет психолого-педагогического исследования. .. 12
1.2 Особенности развития мыслительной деятельности студентов в учебном процессе . 28
1.3 Феномен музыкального мышления 47
1.4 Историко-стилевое мышление и его роль в профессиональной подготовке педагога музыканта 62
ГЛАВА II. ИСТОРИКО-СТИЛЕВОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Организационно-методические основы формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ 80
2.2 Педагогическое обеспечение процесса формирования историко-стилевого мышления
2.3 Методика экспериментального исследования по проверке эффективности педагогических условий формирования историко-стилевого мышления 115
2 4 Ход и результаты экспериментального исследования 126
Заключение 162
Список литературы 168
Приложения
- Мышление как предмет психолого-педагогического исследования.
- Особенности развития мыслительной деятельности студентов в учебном процессе
- Организационно-методические основы формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ
Введение к работе
Проблема совершенствования образования на всех его этапах - одна из ключевых для современного общественного сознания. Особенно остро она обозначилась в свете идеи гуманизации общества, предопределившей прямую зависимость между качеством образования и культурой и наложившей особую ответственность на сферу художественно-гуманитарного образования, призванного формировать профессионала-просветителя, прямого посредника между миром художественного и обыденного.
Новый этап развития музыкального образования, связанный с реформой российской образовательной системы в целом, вьщвинул на первый план концепцию широкого развития личности, воспитания специалиста-профессионала, владеющего многими видами деятельности, обладающего богатой историко-культурной эрудицией, развитым активным мышлением. В русле наметившихся тенденций важнейшей задачей профессиональной подготовки современного музыканта становится формирование комплексного историко-стилевого мышления, способного объединить музыкально-теоретические и общегуманитарные знания в целостную систему знаний о музыкальном искусстве и закономерностях его развития, направить музыкально-теоретическое обучение на решение практически-творческих задач, вооружить музыканта методикой самостоятельного изучения разнообразных явлений музыкальной культуры.
Проблема мышления широко разработана в общенаучной литературе: она исследуется с точки зрения философии (В.Библер, А.Леонтьев, А.Спиркин, А.Шептулин, В.Лекторский и др.), формальной логики (Э.Ильенков, В.Швырев), кибернетики (В.Соколов, А.Ракитов, С.Шалютин, Г.Алышуллер), физиологии (И.Павлов, И.Сеченов, Э. Вебер) и других наук.
В психологии и педагогике созданы различные целостные концепции мышления: ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.Выготский), деятельностная теория мышления (А.Леонтъев, П.Гальперин, В.Давыдов), теория формирования умственных действий (ПГальперин). Поиск существа этой категории ведется учеными в разных аспектах: связи языка и мышления (А.Р.Лурия, Ж.Пиаже), реальности и мышления (Д.Брунер, А.Брушлинский), мышления человека и машины (ЭВМ) (А.Анисимов, В.Барашенков, А.Митрофанов) и т. д.
Исследованием проблем музыкального мышления: его художественно-образной природы, интонационной сущности, структуры художественного образа, соотношения эмоционального и рационального начал, разработкой категориального подхода занимаются ведущие ученые в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Л.Выготский, Б.Теплов, БАсафьев, В.Медушевский, Е.Назайкинский, И.Котляревский, С.Скребков, В.Озеров и др.).
Вместе с тем, отдельные аспекты, касающиеся музыкально-мыслительной деятельности, по-прежнему остаются не исследованными. В частности, не разработана в музыкальной педагогике категория историко-стилевого мышления. Музыковедами и музыкантами-педагогами неоднократно поднимались вопросы внедрения в практику музыкально-теоретического обучения историко-стилевого подхода, изучения музыкальных явлений в историко-стилевом ракурсе (Ю.Рагс, Е.Назайкинский, Г.Тараева, М.Смирнов), однако проблема формирования историко-стилевого мышления студентов до настоящего времени специально не исследовалась.
Рассматривая особенности профессиональной подготовки музыкантов- i педагогов, многие исследователи (В.Медушевский, А.Вербицкий, Е.Назайкинский, Л.Арчажникова, Ю.Рагс и др.) отмечают неоправданную узко-технологическую ее направленность, отрыв теоретической и практической сторон обучения, отсутствие в преподавании музыкально- теоретических дисциплин ориентации на будущую самостоятельную деятельность выпускников. Ученые и педагоги-практики признают, что в существующей системе музыкального образования цикл теоретических дисциплин не нацелен на вооружение студентов методологией и методикой анализа музыкального произведения, на формирование комплексного і исторического мышления, на создание целостных представлений о музыкальной культуре путем изучения ее структуры, взаимосвязей и взаимовлияний ее пластов.
Музыканту, прошедшему школу традиционного обучения, в собственной педагогической деятельности весьма трудно дать детям музыкально-теоретические знания, "работающие" на решение творчески-исполнительских задач, выработать верные аксиологические ориентиры в сложной панораме искусства XX века, развить продуктивное творческое 41 МЫШЛеНИе.
Таким образом, существует противоречие между потребностью современной музыкальной культуры и образования в профессионально грамотных специалистах, обладающих широкой историко-культурной эрудицией и развитым мышлением - с одной стороны, и сложившейся системой профессиональной подготовки музыкантов, не обеспечивающей формирование у студентов историко-стилевого мышления, создание целостных представлений о музыкальном искусстве и процессах его » развития - с другой.
Проблему формирования историко-стилевого мышления целесообразнее исследовать на материале курса анализа музыкальных произведений.
Данный курс занимает центральное и завершающее положение в системе музыкально-теоретических дисциплин: он изучает целый комплекс средств музыкальной выразительности, решает множество задач как информативного, так и общегуманитарного характера, объединяет знания, умения, навыки, полученные студентами на предыдущих курсах, и таким образом, является синтезирующим. В силу данных причин курс анализа обладает наибольшими возможностями для формирования историко-стилевого мышления, и поэтому избран нами в качестве базы экспериментального исследования.
Все вышеизложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Педагогические условия формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ".
Цель исследования - выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ.
Объект исследования - естественный учебный процесс на теоретическом и исполнительских отделениях музыкального училища.
Предмет исследования - историко-стилевое мышление и его значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.
Гипотеза исследования - формирование историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ обеспечивается при реализации комплекса педагогических условий, включающих:
- расширение исторических границ изучения музыкального искусства;
- интеграцию музыкально-теоретических и общегуманитарных дисциплин;
- изучение музыки различных стилей с помощью единой учебной модели;
- использование стилистического моделирования как основного метода практически-творческого освоения музыкального материала.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ: психолого-педагогической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
2. Дать определение понятия "историко-стилевое мышление", рассмотреть его содержание и значение в профессиональной подготовке педагога-музыканта.
3. Определить условия, критерии и последовательность процесса формирования историко-стилевого мышления.
4. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования историко-стилевого мышления.
Общей методологической основой исследования явились: психолого-педагогическая теория деятельности (П.Гальперин, В.Давыдов, Н.Талызина,Н.Кузьмина,А.Леонтьев); учение об основных типах мышления человека (С.Рубинштейн, О.Тихомиров); учение о сущностной природе способностей и зонах их развития (С.Рубинштейн, Б.Теплов, ЛВыготский, Д.Эльконин), теория проблемного обучения (А.Матюшкин, М.Махмутов, В.Оконь и др.); теория моделирования (В.Краевский, В.Штофф, В.Михеев и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Г.Цыпин, Л.Арчажникова, Л.Рапацкая, И.Немыкина, Э.Абдуллин и др.); положения искусствознания, музыкальной психологии и музыкознания о природе музыкально-мыслительной деятельности (Б.Асафьев, Е.Назайкинский, Е.Медушевский, И.Котляревский); теория музыки и теория музыкального анализа (Ю.Холопов, Л.Мазель, В.Цуккерман, Ю.Тюлин, И.Способин и др.).
Исследование проводилось в течение 1993 - 2000 гг. в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе теоретического и исполнительских отделений Челябинского музыкального училища им. П.И. Чайковского; использовался собственный опыт преподавания, опыт работы педагогов музыкальных школ и училищ Челябинской области.
В ходе исследования были изучены и применены следующие методы:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, музыковедческой и і ш музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования;
обобщение и систематизация теоретического и практического опыта подготовки студентов музыкальных училищ к будущей педагогической деятельности, структурно-функциональный анализ.
- эмпирические: наблюдение за деятельностью преподавателей средних j специальных музыкальных учебных заведений и музыкальных школ, анкетирование и беседы с будущими преподавателями специальных и теоретических дисциплин, наблюдение процесса исполнительской деятельности студентов музыкальных училищ, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1993 - 1995 гг.) изучалась проблема исследования в контексте практической работы теоретического и исполнительских » отделений музыкального училища, происходил выбор темы и её теоретическое осмысление, проводился констатирующий эксперимент с целью использования его результатов в будущей диссертационной работе. На втором этапе (1995 - 1997 гг.) уточнялась гипотеза исследования» «і определялись оптимальное содержание экспериментальной работы, ее структура и организационные формы, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.
На третьем этапе (1997 - 2000 гг.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление.
• Научная новизна исследования:
1. Впервые историко-стилевое мышление рассматривается как фактор повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта.
2. Определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ, а именно: расширение исторических границ изучения музыкального искусства, интеграция музыкально-теоретических и общегуманитарных дисциплин, введение единой учебной модели для изучения музыки различных стилей, использование стилистического моделирования для практического освоения музыкального материала. Теоретическая значимость исследования:
1. Дано определение понятия историко-стилевого мышления как формы отражения музыкальных представлений, основанной на установлении системы связей и отношений между отдельными музыкальными явлениями посредством раскрытия их специфически-индивидуальных и общих "родовых" свойств, оперирующей различными иерархически организованными стилевыми моделями, соотнесенными друг с другом в условиях музыкально-исторического процесса.
2. Выработаны критерии формирования историко-стилевого мышления, реализующиеся с одной стороны - в умении студентов определять особенности музыкального стиля конкретной исторической эпохи в художественно-содержательном и языково-грамматическом аспектах с другой - в способности обучающихся выявлять музыкально-стилевые преобразования "родовых" элементов в музыке различных исторических эпох и тем самым устанавливать связи музыкальных явлений в общем историческом процессе.
Практическая значимость исследования. Определена и экспериментально проверена методика изучения музыки различных стилей с л помощью единой учебной модели, реализующей комплекс стилевых детерминант; на этой основе разработан и внедрен в учебный процесс курс "Техники композиции в музыке XX века"; апробирована технология использования стилистического моделирования как основного метода практически-творческого освоения учебного материала в курсе анализа музыкальных произведений.
Представленный материал обладает высокой степенью универсальности, в полном или редуцированном виде может применяться в учебном процессе музыкально-педагогических училищ и вузов. і Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, использованием комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историко-стилевое мышление является важнейшим фактором повышения качества профессиональной подготовки педагога-музыканта, так как позволяет интегрировать музыкально-теоретические и историко I культурные знания, использовать их в решении практически-творческих I задач, вооружает музыканта методикой самостоятельного изучения различных музыкальных явлений, обеспечивает адекватность восприятия, щ понимания и оценки содержания музыкального произведения.
2. Эффективное формирование историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ достигается при условиях расширения исторических границ изучения музыкального искусства, интеграции музыкально-теоретических и общегуманитарных дисциплин, введении единой учебной модели для изучения музыки различных стилей, использования стилистического моделирования для практического освоения музыкального материала.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе экспериментальной работы и обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры истории и теории музыки ЧВМУ (вуза); кафедры истории, теории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ; в выступлениях на научно-практических конференциях (Челябинск 1997, 1998, 2001); посредством опубликования научно-исследовательских работ; путём внедрения результатов исследования в практику работы теоретического и исполнительских отделений Челябинского музыкального училища.
Мышление как предмет психолого-педагогического исследования.
Мышление - одна из сложнейших категорий научного знания, являющаяся предметом изучения многих наук: философии, психологии, логики, кибернетики, эстетики, языкознания, физиологии и др. Каждая из перечисленных научных дисциплин обладает своей специфической сферой исследования: философия изучает мышление в плане анализа соотношения субъективного и объективного, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и т. д.; логика исследует формы, правила и
операции мьшшения; кибернетика ставит задачи технического моделирования мыслительных операций в форме "искусственного интеллекта"; психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на достижение
субъективных целей; языкознание занимается соотношением мышления и языка; эстетика анализирует мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей; нейрофизиология имеет дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления. Различные аспекты мышления взаимообусловливают друг друга: мышление как предмет психологического исследования не может быть изолировано от определения объективной сущности мышления в логике, мышление с точки зрения эстетики не может быть рассмотрено вне связи с гносеологией, с проблемами языка и пр.
Исследованием процесса мышления в психолого-педагогическом аспекте занимаются многие крупные ученые (С.Рубинштейн, Л.Анциферова, А.Матюшкин, Н.Фролова и др.). В психологии и педагогике создавались и создаются многообразные целостные концепции мышления, такие как ассоциативная теория мышления, логическая теория мышления (С.Рубинштейн), теория развития понятий (Л.Выготский), деятельностная теория мышления (А. Леонтьев, ПГальперин, В.Давыдов), теория формирования умственных действий (ПХальперин). Поиск существа этой категории ведется исследователями в разных аспектах: связи языка и мышления (А.Лурия, Ж.Пиаже), реальности и мышления (Д.Брунер, А.Брушлинский), мышления человека и машины (ЭВМ) (А.Анисимов, В.Барашенков, А.Митрофанов) и т.д.
Значение проблемы мышления для философии определяется вопросом об отношении мышления к бытию, следовательно, отчетливо обозначается различие материалистической и идеалистической концепций.
Материальный метафизический подход к проблеме мышления исходит из классических форм сенсуализма, согласно которому законы мышления могут строиться как преломление законов объективного мира. Сам процесс мышления рассматривается в данном контексте как ассоциирование первичных идей (Д.Локк), которые являются продуктами чувственного опыта, отражением объектов внешнего мира. Чувственное познание рассматривается метафизическими реалистами как самостоятельный акт познания, механизм которого состоит во взаимодействии двух различных физических природных объектов (вещь природы и органы чувств человека). Мышление же лишь "надстраивается" над результатами и формами чувственного познания.
Разработка данной версии началась с методологии Ф.Бэкона и продолжилась в различных более поздних направлениях, таких как: психологизм в логике и гносеологии, позитивизм в научном методе, бихевиоризм в психологии. Однако развитие науки показало известную ограниченность метафизического подхода - данная позиция зачастую приводила ученых к механистическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциативности, а следовательно, к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом.
Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности духа, составляющие основу умственной деятельности человека и определяющие его бытие. Еще Платон вычленил в качестве главного признака мышления идеальность (мир "идей") как особую форму реальности, которая составляет содержание мышления. Немецкая классическая философия, развивавшая идеалистическое понимание мышления, выдвинула плодотворную идею активности субъекта в мышлении, оказавшую влияние на формирование марксистской концепции.
Мышление часто оказывалось в центре философских дискуссий между различными философскими школами и направлениями. Ф.Гегель попытался подвести итог дискуссиям через построение системы идеализма, обеспечивающего единство логики, онтологии, теории познания. Гегелевское понимание мышления способствовало утверждению метафизического монизма бытия и мышления. Единство логики, онтологии и теории познания могло быть обеспечено через построение трех философских дисциплин на общих методологических принципах, следовательно, была впервые поставлена задача представить мышление как объект исследования.
Диалектический материализм рассматривает мышление как "высшую форму активного отражения объективной реальности, состоящую в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий" (135 ,с.391).
В процессе развития человеческого общества произошло отделение духовного производства от материального, в результате чего теоретическая деятельность, т.е. мышление, приобрело относительную самостоятельность и независимость от практической деятельности человека. С одной стороны, относительная самостоятельность мышления служит источником отрыва мьппления от объективной реальности, что в свою очередь, порождает иллюзорные или умозрительные представления о мире. Отсюда проистекает проблема критерия истинности мьппления, в решении которой диалектический материализм исходит из признания таковым критерием общественно-исторической практики. С другой стороны, относительная независимость мышления обусловливает его творческую активность, способствующую достижению новых знаний.
Мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях. Постижение объективной действительности осуществляется посредством форм мьппления - понятий, суждений, умозаключений. По мере развития познания совершенствуется категориальная структура мьппления, оно обогащается новыми категориями и понятиями, отражающими процесс достижения объективной истины.
Особенности развития мыслительной деятельности студентов в учебном процессе
Процесс учебного познания трактуется в психолого-педагогической литературе как умственная интеллектуальная деятельность. Усвоение знаний не сводится лишь к восприятию, запоминанию и воспроизведению, знания становятся достоянием личности обучающихся только в результате их собственной мыслительной деятельности. В связи с этим проблема развития мыслительной (умственной) деятельности является одной из центральных в педагогике и психологии. Она рассматривается в двух аспектах: с точки зрения оптимизации процесса усвоения знаний, в основе которого лежат познавательные интересы обучающихся, и как черта личности, характеризующая интересом к знаниям, готовностью овладевать ими.
Процесс обучения имеет циклический характер и подразделяется на отдельные звенья, содержание которых дает возможность обеспечить развитие обучающихся. Исходя из особенностей обучения, в подструктуре интеллектуального развития все мыслительные процессы и качества мышления объединяются в две взаимосвязанные группы (Ю.Бабанский). Первую группу составляют мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), определяющие мыслительные возможности учащихся; вторую группу - качества мышления (самостоятельность, гибкость, критичность, оригинальность, мобильность, стабильность), определяющие инициативность обучающихся в учении. Формирование приемов познавательной деятельности и конкретных умственных действий связано с усвоением знаний, приобретением умений и навыков.
Развитие умственной деятельности обучаемых в учебном процессе является одной из главных предпосылок формирования профессионального мышления студентов. Этим вопросам посвящен ряд психолого педагогических исследований, рассматривающих теорию развивающего обучения (Б.Ананьев, Ю.Бабинский, Л.Выготский, Н.Менчинская,
Н.Талызина), теорию о- поэтапном формировании умственных действий (ПГальперин, Н. Талызина), учение о сущностной природе способностей и их развитии (К.Платонов, С.Рубинштейн, Б.Теплов), учение о зонах развития способностей человека (Л.Выготский, Д.Эльконин). В качестве критериев сформированности умственной деятельности обучаемых ученые выделяют: степень осознанности целей; полноту выполнения операций; последовательность выполнения операций; степень обобщенности умения.
Приемы умственной деятельности (обобщения, абстракции, запоминания, воображения) определяются в теории педагогики как способы, которыми осуществляется умственная деятельность и которые могут быть выражены в перечне действий. Последний обычно носит характер инструкции или правила, рекомендации, указывающей на то, как осуществляется умственная деятельность, те или иные процессы при решении определенного круга задач. В познавательной деятельности учащегося можно выделить следующие составляющие: овладение приемами, направленными на организацию собственной умственной деятельности, овладение знаниями и навыками, сознательным отношением к процессу обучения.
В нашей работе мы исходим из того, что умственная деятельность студента в процессе музыкально-теоретического обучения проистекает в двух основных формах - художественно-образном мышлении, оперирующем чувственными, эмоциональными категориями, и в теоретическом мышлении, оперирующем категориями абстрактными, конструктивно-логическими. Обе эти формы мышления есть две стороны одного процесса и поэтому должны взаимообогащать и дополнять друг друга. Безусловно, в различных видах заданий, на разных предметах эти формы мышления могут быть неравнозначны: одна может играть главную, другая - второстепенную роль, но они обе так или иначе проявляются во всех видах учебно-музыкальной деятельности.
Умственная деятельность обучаемого при знакомстве с тем или иным произведением должна пройти основные фазы диалектического пути познания (об этом подробнее в первом параграфе работы). Первая фаза предполагает создание у студента общих чувственных представлений об изучаемом произведении, его образно-эмоциональном строе, формирование исходных данных о композиционной структуре, образной системе, гармоническом языке, метроритмической организации. На следующей фазе творческое мышление обобщает некоторые существенные признаки, явившиеся при первом знакомстве с музыкой данного сочинения, и формирует чувственно-конкретные знания как исходный момент в процессе познания. Далее подключается абстрактное теоретическое мышление, осуществляющее аналитико-синтезирующую деятельность и приводящее к рождению нового знания. Итоговым результатом всей работы должна явиться гипотеза - предположительный вербальный вариант анализа изучаемого произведения.
Организационно-методические основы формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ
Значимость любого предмета определяется его местом в общей системе знаний, составляющих комплекс изучаемых дисциплин. Будучи средоточием изучения важнейших закономерностей целого комплекса средств музыкального языка, курс анализа музыкальных произведений является одной из самых сложных и широко разветвленных музыкально-теоретических дисциплин. Он завершает цикл музыкально-теоретического обучения как в училище, так и в вузе, и помимо чисто учебного информативного содержания предполагает также решение общеобразовательных и общегуманитарных задач. Как отмечает В.Цуккерман, «курс анализа должен объединять знания, умения, навыки, сведения, полученные из предшествующих курсов и в этом смысле является синтетическим»(129, с.93).
Следует признать, что анализ музыкальных произведений как одна из центральных дисциплин теоретического цикла, обладает немалыми возможностями для формирования историко-стилевого мышления студентов. Однако педагогическая практика показывает, что эти возможности, как правило, не реализуются: слишком узок диапазон изучаемых явлений; преобладает узко-технологическая направленность обучения, сильна разобщенность с другими предметами теоретического и общегуманитарного цикла. Кроме того, структура и содержание современных курсов анализа музыкальных произведений оказываются во многом односторонне ориентированными на освоение типов музыкальной композиции в ущерб другим сторонам музыкального произведения. На это справедливо указывает В.Медушевский: «Обучение искусству анализа также страдает, если последовательность овладения аналитическими навыками ориентируется на прохождение форм, а не на сущностные знания о музыкальном произведении в его связях с культурой» (70, с. 9).
Огромное место в курсах анализа до сих пор занимают вопросы формообразования, композиции - очень важные, но не единственно необходимые и недостаточные для полноценного анализа музыкального произведения. Вопросам жанра, стиля, музыкальной драматургии, без которых затруднительно говорить о научных основах содержательно-эстетического анализа музыкального произведения, не уделяется достаточного внимания.
Один из возможных путей преодоления указанных недостатков связан с реализацией историко-стилевого подхода в обучении, предполагающего построение курса по принципу изучения исторически конкретных музыкальный стилей. Такой подход позволяет более тесно связать композиционные закономерности музыкального произведения с конкретными особенностями музыкального языка, вписать произведение в художественный контекст эпохи, и таким образом, создать условия для формирования историко-стилевого мышления студентов.
Для педагогической науки создание, разработка и внедрение историко-стилевого аспекта в практику преподавания музыкально-теоретических дисциплин - задача не новая, но чрезвычайно трудная. Опубликованные в печати проекты-варианты целостных курсов теории музыки, принадлежащие различным авторам, еще далеки от совершенства.
Сложность в решении данной проблемы проистекает от неясности или отсутствия базисных методических принципов, на которые могли бы опираться конкретные учебные разработки. Именно наличие основополагающих принципов обеспечивает, по словам В.Медушевского, «переход от вавилонского способа организации музыкальной науки, характеризующегося нагромождением фактов и частных зависимостей к более продуктивному «греческому» способу, основанному на постижении глубинных связей между фундаментальными понятиями» (71, с.53). О необходимости перемещения акцента с изучения бесконечного количества частностей на извлечение того общего, что за ними открывается и что ими управляет, писал еще А.Серов, считавший правильным преподавать «только законы искусства».
Задача формирования историко-стилевого мышления студентов, как было определено ранее, обусловливает реализацию в обучении комплекса педагогических условий, важнейшими из которых являются: расширение исторических границ изучения музыкального искусства, интеграция дисциплин музыкально-теоретического и общегуманитарного циклов, организационно-методическая перестройка учебного процесса, предполагающая изучение музыки различных стилей с помощью единой учебной модели, использование метода стилистического моделирования.
Все названные условия могут быть обеспечены в курсе анализа музыкальных произведений в музыкальном училище.
Расширение исторических рамок изучения музыкального искусства возможно путем включения в училищный курс анализа раздела «Техники композиции XX века». Построение учебного курса, как учит дидактика, должно подчиняться определенной логике: отбор материала начинается «сверху», от современной картины мира, а его изучение - в обратном порядке, «снизу». Но как раз «современной художественной картины мира» существующий курс анализа не достигает. Изучение ранних глубинных пластов мировой музыкальной культуры осуществляется порой схематично и не последовательно (Барокко), либо не изучается вовсе (Средневековье, Возрождение). В результате у студентов формируются весьма отрывочные знания, не объединенные генерирующим историческим принципом и не позволяющие составить целостное представление о музыкальной культуре отдельных эпох и о музыкально-историческом процессе в целом.
