Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование профессионального мастерства будущих специалистов как психолого-педагогическая проблема
1.1 Проблема профессионального мастерства в психолого-педагогической литературе
1.2 Факторы, влияющие на процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов
1.3 Модель формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Педагогические условия формирования профессионального мастерства будущих специалистов
2.1 Реализация диверсификации воспитательно-образовательного процесса в формировании профессионального мастерства будущих специалистов
2.2 Применение педагогических технологий в формировании профессионального мастерства будущих специалистов
2.3 Мониторинг процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов
Выводы по 2 главе 167
Заключение 170
Библиография 173
Приложение 187
- Проблема профессионального мастерства в психолого-педагогической литературе
- Реализация диверсификации воспитательно-образовательного процесса в формировании профессионального мастерства будущих специалистов
- Мониторинг процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов
Введение к работе
В зарубежной и отечественной педагогике проблему формирования профессионального мастерства рассматривали как одну из важнейших в обучении и подготовке будущих педагогов. Невозможно изменить духовный мир личности без влияния опытного педагога-мастера, который должен обладать глубокими специальными знаниями, в совершенстве владеть умением воздействовать на ребенка, формировать его убеждения, способности и практические навыки. При этом он должен являться образцом поведения, быть тактичным, внимательным, любить детей, стремиться понять их, постоянно самосовершенствоваться и, тем самым, достигать новых вершин профессионализма.
В настоящее время система дошкольного образования России претерпевает существенные изменения, живо откликаясь на новые политические, экономические и социокультурные процессы, происходящие в государстве и обществе. Среди этих изменений отмечаются как позитивные, так и негативные тенденции. Причины возникающих проблем, совершенно очевидно, во многом обусловлены экономической ситуацией, сложившейся в настоящее время в России, однако полностью к ней не сводятся. Среди проблем дошкольного образования главными являются вопросы изменения содержания дошкольного образования, форм и условий работы с детьми дошкольного возраста и необходимой подготовки педагогических кадров, способных осуществлять эту работу.
По данным Министерства образования Российской Федерации, на 1999 год педагогические колледжи и училища обеспечивают педагогическими кадрами дошкольные учреждения на 65% (сельские дошкольные учреждения - более чем на 95%). Следует признать, что в новых социально-экономических условиях система среднего педагогического образования сумела адаптироваться к происходящим изменениям, обнаружила свою жизнеспособность и социальную стабильность. Относительная краткость сроков среднего педагогического образования, его практикоориентированность, более низкая по сравнению с высшим образованием себестоимость, сопряжённость с основными профессиональными образовательными программами высшего педагогического образования, - всё это делает среднее педагогическое образование устойчивой и востребованной
образовательной системой, предполагающей реализацию индивидуальных траекторий становления и развития личности педагога и его подготовки, ориентированной на потребности российского образования.
Многообразие и сложность задач формирования нового поколения XXI века делают проблемы профессионального мастерства особенно актуальными для современной теории и практики воспитания.
В трудах Л.К. Барсуковой, А.И. Боровика, Н.М. Голянской, Н.Н. Деми-дюк, B.C. Ильина, Н.Э. Касаткиной, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, В.В. Лас-товки, С.Л. Лесниковой, Н.А. Ложниковой, Б.Н. Невзорова, А.В. Петровского, Е.А. Рудневой и других мы находим отражение проблемы развития личности студентов средних специальных и высших педагогических заведений и их профессионального становления. Вопросам педагогического творчества будущих специалистов посвящены работы Т.О. Бажутиной, С.А. Габрусева, Д. Геляровска, Н.Г. Григорьевой, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандровой и др.
Наиболее теоретически и методически разработанной является тема технологий обучения в средних специальных учебных заведениях: А.П. Беляева, Е.К. Гитман, М.И. Ерецкий, О.М. Железнякова, Д.Н. Кавтарадзе, Л.Г. Семушина, М.А. Чекулаев, Н.Г. Ярошенко и др.
Проблеме диверсификации воспитательно-образовательного процесса в ССУЗах посвящены работы А.Г. Герасимовой, В.Г. Гершунского, Ю.Г. Татура, Г.А. Халикова, Н.Г. Ярошенко и др. Рассматривая отраженность в теории и практике проблемы формирования профессионального мастерства воспитателя, специалиста ДОУ фундаментальных исследований по данной проблеме мало, в основном материалы отражают либо теоретический, либо методический аспекты проблемы.
Изучение возможностей педагогического училища в формировании профессионального мастерства будущих воспитателей и специалистов детских образовательных учреждений до сих пор не получало в педагогической литературе глубокого теоретического обоснования.
Недостаточно исследований, отражающих и анализ затруднений начи-
нающих педагогов и решения данной проблемы. Такое исследование мы находим только у Т.С. Поляковой.
Это указывает на то, что проблема формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов актуальна и нуждается в теоретической и практической разработанности.
В процессе исследования нами выявлены следующие противоречия:
между теоретической и практической разработанностью условий средних и высших педагогических учебных заведений, обеспечивающих формирование профессионального мастерства будущих педагогов, и недостаточной теоретической и практической разработанностью условий педагогического училища, обеспечивающих формирование профессионального мастерства будущих специалистов;
между достаточно полной разработанностью проблемы формирования профессионального мастерства будущих педагогов и недостаточной теоретической разработанностью и изучением реализации условий, обеспечивающих формирование профессионального мастерства будущих специалистов - выпускников педагогического училища;
между необходимостью мониторинга процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов дошкольного образования и недостаточной разработанностью технологий методики осуществления такого мониторинга и т.д.
Исходя из теоретической неразработанности проблемы и её практической значимости, определена тема нашего исследования: Формирование профессионального мастерства будущих специалистов в условиях педагогического училища.
Цель исследования состоит в выявлении педагогических условий формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов.
В соответствии с целью объектом нашего исследования является профессиональное мастерство будущих специалистов. Предметом - процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов в условиях педагогического училища.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов будет успешным, если:
обеспечивается целенаправленный воспитательно-образовательный процесс в условиях диверсификации;
выявлены факторы, влияющие на процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов;
выявлены педагогические условия формирования профессионального мастерства будущих специалистов:
реализуются диверсификации воспитательно-образовательного процесса в условиях педагогического училища;
применяются педагогические технологии: модульного обучения, профессионально ориентированной, группового и коллективного взаимодействия, проблемного обучения, учебного проектирования и др.;
осуществляется мониторинг процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
Выявить факторы, влияющие на процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов в условиях педучилища.
Разработать модель формирования профессионального мастерства будущих специалистов.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессионального мастерства будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе педагогического училища.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессионального мастерства будущих специалистов в условиях педагогического училища.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о личности, как субъекте отношений и собственной жизни, как высшей ценности, о деятельности и общении как важнейших факторах развития человека; ведущие идеи и законы, воплощающиеся в принципах со-
временного обучения: социальной обусловленности цели, содержания, методов обучения и воспитания.
Теоретической основой исследования явились положения психологии (Б.Г. Ананьев, Н.В. Антонова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогики (И.Ф. Го-ноболин, Н.Э. Касаткина, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачёв, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.), раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности; идеи гуманистической педагогики (Б.Г. Гершунский, О.Г. Зинченко, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров и др.); идеи диалога культур как содержательной и технологической сущности образования и воспитания (Н.М. Бахтин, В. С. Библер, В.А. Сластёнин и др.); положения об индивидуальности и её развитии (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Ю.Н. Орлов, Б.М. Теплов, И.Э. Унт), о педагогическом творчестве (В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин); о педагогическом мастерстве (И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачёв, В.А. Наперов, Н.Д. Никандров, Е.Е. Руковишникова, В.А. Сластёнин, Н.Н. Тарасевич, Н.И. Шелихова и др.); о педагогической технологии (В. П. Беспалько, М.М. Левина, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, Л.Г. Семушина, С.Д. Смирнов, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и др.); об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.); о системе непрерывного образования (КемГУ, НГПИ), концепции развития образования в Кузбассе.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.
Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, материалов и публикаций педагогической и периодической печати, положительного педагогического опыта, моделирование и аналогия.
Эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами, педагогами, выпускниками, анализ продуктов деятельности (индивидуальные творческие задания, дневники педагогической практики, конспекты
уроков и внеклассных мероприятий, рефераты, курсовые и дипломные работы, проекты). Частные эмпирические методы были дополнены общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент и другие методы. Применялся также ретроспективный анализ деятельности соискателя в качестве преподавателя, заместителя директора по учебно-методической работе Кемеровского педагогического училища №2.
Базой исследования является Кемеровское педагогическое училище №2. В исследовании в разные периоды времени участвовало 320 студентов.
Исследование проходило с 1998 г. по 2003 г. и включало несколько этапов.
I этап (1998-1999 г.г.) - теоретический. Он был посвящен выявлению
современного состояния проблемы, была определена методологическая база
исследования, понятийный аппарат, гипотеза, методология и методика орга
низации исследования, цель, задачи, структура, содержание; сконструирова
на модель формирования профессионального мастерства будущих специали
стов. Ведущими на данном этапе являлись методы теоретического анализа
философской, психолого-педагогической литературы, анализ личного опыта,
методы сравнения и моделирования.
II этап (1999-2002 г.г.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе ис
пользовались методы анкетирования, беседы, наблюдения, самооценки, пе
дагогический эксперимент. Прослеживалась динамика формирования лично
стных и деятельностных показателей профессионального мастерства студен
тов, разработка и проверка модели формирования профессионального мас
терства будущих специалистов.
III этап (2002-2003 г.г.) - обобщающий. На данном этапе обрабатыва
лись, анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись
теоретические положения, модель формирования профессионального мас
терства будущих специалистов, оформлялись материалы исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлении факторов, влияющих на процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов: общих (социально-экономические условия, духовная культура общества, средства массовой информации и др.),
региональных (специфические особенности экономического и демографического развития региона и др.), психологических (возрастные особенности молодежи, факторы личностного характера: склонности, интересы, способности и др.), педагогических (уровень общеобразовательной подготовки, характер ценностных ориентации, направленность личности и др.);
разработке модели процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов в воспитательно-образовательном процессе педагогического училища, которая включает следующие компоненты: цели, функции, содержание деятельности по этапам, методы, формы, средства, критерии и учитывает взаимосвязь деятельности студентов и управляющей деятельности педагогического коллектива училища;
определении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования профессионального мастерства будущих специалистов:
реализации диверсификации воспитательно-образовательного процесса в условиях педагогического училища;
применении педагогических технологий в воспитательно-образовательном процессе: модульного обучения, профессионально ориентированной, группового и коллективного взаимодействия, проблемного обучения, учебного проектирования, предметно-ориентированной технологии;
использование мониторинга процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогических основ формирования профессионального мастерства будущих специалистов; в определении педагогических условий формирования профессионализма будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключатся в том, что полученные результаты позволяют с новых позиций оценить систему формирования профессионального мастерства будущих специалистов; реализовать модель формирования профессионального мастерства будущих специалистов как основу организации воспитательно-образовательного процесса в педагогическом училище и других образовательных учреждениях; разработать организационно-методичес-
кое обеспечение процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов (учебный план, программы, дидактические средства, методические рекомендации и др.) с целью успешной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
факторами, влияющими на процесс формирования профессионального мастерства будущих специалистов являются: общие (социально-экономические условия, духовная культура общества, средства массовой информации и др.), региональные (специфические особенности экономического и демографического развития региона и др.), психологические (возрастные особенности молодежи, склонности, интересы, способности и др.), педагогические (уровень общеобразовательной подготовки, характер ценностных ориентации, направленность личности и др.);
модель процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов в условиях педагогического училища включает: цели, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы, средства, критерии и учитывает взаимосвязь деятельности студентов и управляющей деятельности педагогического коллектива педучилища;
педагогическими условиями формирования профессионального мастерства будущих специалистов являются:
реализация диверсификации воспитательно-образовательного процесса в условиях педагогического училища;
применение педагогических технологий в воспитательно-образовательном процессе: модульного обучения, профессионально ориентированной, группового и коллективного взаимодействия, проблемного обучения, учебного проектирования, предметно-ориентированной технологии;
использование мониторинга процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов, который заключается в отборе и применении необходимых и достаточных технологий и методик систематического изучения уровня формирования профессионального мастерства будущих специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки, разнообразными источниками философской, педагогической, психологической, социологической информации; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам и логике; целенаправленным анализом реально педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты научного исследования обсуждались на заседаниях научно-методического совета, предметно-цикловых комиссий, педагогических советов педагогических училищ и колледжей, на семинарах преподавателей и кураторов училищ и колледжей, на научно-практических конференциях в городах Кемерово, Юрге и др. (1999-2003 г.г.); на курсах в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей (2001-2002 г.г.), на заседаниях межвузовской кафедры обшей и вузовской педагогики КемГУ.
Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей педагогических училищ и колледжей, послужили основой для разработки организационно-методического обеспечения процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов.
Проблема профессионального мастерства в психолого-педагогической литературе
Анализ теории и практики профессионального мастерства показывает, что проблема профессионального мастерства будущего специалиста рассматривается в психолого-педагогической литературе только как часть проблемы формирования профессионального мастерства учителя. Такие исследователи, как Н.В. Александрова, А.К. Маркова, Д.Ф. Никоненко, П.И. Хо-зяинов и другие уделяют внимание становлению профессионального мастерства начинающих работать или уже состоявшихся педагогов. И лишь в работах О.А. Абдуллиной, И.А. Зязюна, Н.А. Ложниковой, Б.Н. Невзорова, А.С. Симонович, Н.Н. Тарасевич и других мы находим указания, рекомендации, способствующие профессиональному становлению будущего педагога-мастера, воспитателя-мастера, т.е. имеющие непосредственное отношение к студенческой молодёжи.
Для уточнения понятия и структуры профессионального мастерства будущего специалиста-педагога считаем необходимым рассмотреть приведенные различными учеными формулировки понятия мастерства, его структуры, а также исторические и современные подходы к пониманию характеристик педагога-профессионала.
Мастерство - это «высокое искусство в какой-нибудь области» (121, с.332). Иными словами, это высокий уровень осуществления деятельности, который приводит к качественному результату. Однако если, например, у художника, скульптора, писателя результат - следствие только его деятельности, то у педагога всё значительно сложнее. В педагогической деятельности результат - следствие деятельности и педагога, и его воспитанника. Профессиональное мастерство для педагога - это, в первую очередь, педагогическое мастерство. Приступая к рассмотрению понятия «педагогическое мастерство», считаем необходимым обратиться к истории педагогической мысли. Такое ретроспективное изучение поможет убедиться в постепенном возрастании уровня требований к учителю, воспитателю, как к мастеру.
Уже в трудах Марка Фибия Квинтилиана (42-118 н.э.) можно обнаружить характеристику умений, необходимых для учителя. Так, Квинтилиан указывает на необходимость учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. «...Учитель, который старается быть более полезным, чем блистать своим умом, не должен вдруг обременять слабые умы, но обязан соизмерять свои силы с умственными силами учащихся» (187, с.99). Указывает он и на такое качество учителя-мастера, как наблюдательность: благоразумный наставник прежде должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика; проявить прозорливость: «После наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками» (187, с. 101).
Выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения Мишель Монтень (1553-1592) в опосредованном виде подчёркивает такое качество учителя, как терпение, доброжелательность, такт. «Обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, откажитесь от насилия и принуждения» (107).
Крупнейший педагог-демократ XVII века Ян Амос Коменский (1592-1670), развивая мысли М. Монтеня, в своей «Великой дидактике» цитирует изречение Григория Назианзина, отражающее сложность обучения и важность профессиональных качеств учителя: «Образовать человека, существо самое непостоянное и самое сложное из всех, есть искусство из искусств» (75). А далее он указывает на необходимые профессиональные качества учителя-мастера:
- учить с «верхним успехом»;
- учить быстро, чтобы обучение происходило с величайшим удовольствием для педагога и учеников;
- учить основательно, не поверхностно, подвигая учащихся к истинной науке; - «добрым нравом и глубокому благочестию».
Указывает он и на психологические качества личности педагога: коммуникативность, перцептивность, эмпатию, владение учителя вербальными и невербальными средствами - словом, мимикой, пантомимикой, а также силой голоса, богатством интонаций в речи. «Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить; если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердца так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома» (75).
Английский философ-материалист и педагог Джон Локк (1632-1704) указывал на такое важное качество учителя, как нравственность поведения, моральный облик воспитателя, и подчёркивал, что собственное поведение учителя ни в коем случае не должно расходиться с его предписаниями. «Бесцельно воспитателю говорить об обуздании страстей, если он даёт волю какой-либо собственной страсти» (97).
Дени Дидро (1713-1784) поддерживал взгляды Д. Локка на моральный облик учителя, но, кроме того, он подчеркивал и необходимость таких качеств, как просвещённость и терпеливость к детям (45).
Реализация диверсификации воспитательно-образовательного процесса в формировании профессионального мастерства будущих специалистов
В своем исследовании мы предположили, что одним из условий формирования профессионального мастерства будущих специалистов является реализация диверсификации воспитательно-образовательного процесса в образовательном учреждении. Рассмотрим понятие диверсификации образования, степень изученности данной проблемы.
Диверсификация образования - одно из социально-педагогических явлений, характеризующих современный период развития образовательной системы в России и выступающих как педагогическая инновация. Отечественные и зарубежные исследователи вкладывают в это понятие различный смысл.
В современном словаре иностранных слов термин имеет следующее толкование: «Диверсификация (лат. diversus разный + facere делать) - 1) разнообразие, разностороннее развитие; 2) проникновение специализированных фирм (промышленных, транспортных, строительных) в другие отрасли производства, сферу услуг и т.п., в результате чего возникают многоотраслевые комплексы; 3) расширение ассортимента производимых изделий и видов предоставляемых услуг» (161).
Проанализировав употребление данного термина в литературе, связанной с проблемами образования, В.И. Байденко сделал попытку классифицировать наиболее типичные случаи его использования в образовании (15). 1. Употребление термина «диверсификация» в смысле структурного многообразия:
- диверсификация образования по срокам, содержанию, методам обучения (А.И. Галаган и Г.И. Полянская; В.Г. Кинелёв; Ю.Г. Татур) (33, 70, 71, 167);
- диверсификация образовательных структур и программ (Р. Маклин, Т. Хюсен)(100, 183);
- диверсификация как механизм усиления индивидуализации обучения (А.Г. Смирнов);
- диверсификация целей и деятельности учебных заведений (Т. Эшер и Ж.-К.Шевайе)(195);
- диверсификация как тенденция изменения состава и содержания социальных гуманитарных дисциплин, расширение круга социальных и гуманитарных наук (И.П. Ивановская, Н.Н. Карева,Л.И. Коханович) (79);
- диверсификация систем подготовки специалистов (Г.А. Халиков) (183).
2. Употребление термина «диверсификация» при описании образовательных
политик:
- диверсификация содержания образования - в первую очередь гуманитарного - и сети образовательных учреждений (Федеральная программа развития образования в России) (177);
- диверсификация как создание более гибкой системы образования, способной чутко реагировать на любые движения в сфере конъюнктуры рынка труда, как фактор сглаживания социальной напряженности вокруг проблемы доступа к престижному университетскому образованию, как способ совершенствования образовательной системы (А.Г. Смирнов);
- диверсификация как трансформация направлений подготовки специалистов, достигаемая посредством реализации учебным заведением системы адаптационных мер (В.Г. Кинелев) (70, 71);
- диверсификация как принимаемая правительством система мер (О. Аль борнос) (4); как расширение системы образования с целью обеспечения доступа к определенной ступени профессионального образования и предоставления возможности перехода с одной ступени на другую (Дж.С.Сингх)(154).
3. Многоаспектное употребление термина «диверсификация»:
- легитимное закрепление реальной рыночной диверсификации на основе рейтинговой системы (В.Г. Кинелев) (70, 71);
- диверсификация источников финансирования послеобязательных учебных заведений (Т. Эшер и Ж.-К. Шевайе) (195);
- система образования с широко диверсифицированным спросом (Т. Эшер и Ж.-К. Шевайе) (195);
- диверсификация академической подготовки в смысле налаживания изучения дисциплин и использования программ, которые охватывают концепцию образования и производства с главной целью соединения теоретических знаний и практической работы (Т.Л. Малиямконо) (101);
- диверсификация и стратификация образования (Ф. Альтбах) (5);
- диверсификация и гармонизация образования и общества (О. Кивенен, Р. Ринне) (69).
Диверсификация воспитательно-образовательного процесса понимается нами как система, которая характеризуется целостной вариативностью взаимосвязанных структурных компонентов: содержания, методов, форм, средств, организационных особенностей.
В рамках системы среднего профессионального образования диверсификация проявляется в следующих характеристиках:
- многоуровневость образования;
- многоступенчатость профессиональной подготовки кадров;
- вариативность и гибкость образовательных программ;
- многофункциональность учебных заведений;
- видовой плюрализм и институционная активность системы.
Благодаря этому происходит «развертывание» на личностные и региональные запросы в рамках системы среднего профессионального образования, обеспечивается изменение моделей образовательного продукта, осуществляется становление рынка образовательных услуг, альтернативности образовательных полей.
Мы проанализировали диверсификацию системы среднего профессионального образования, используемую в педагогических училищах.
Многоуровневым будет являться такое учебное заведение, в котором peaлизуются разные основные профессиональные образовательные программы, отвечающие требованиям Государственного образовательного стандарта соответствующих уровней профессионального образования.
В условиях ССУЗов реализуются два уровня среднего профессионального образования - базовый и повышенный.
Кемеровское педагогическое училище №2, в котором мы проводили эксперимент, осуществляет реализацию базового уровня с 1986 года и повышенного с 1989 г. Базовый уровень реализуется на специальности 0313 «Дошкольное образование» с присвоением квалификации «Воспитатель дошкольных учреждений». Повышенный уровень реализуются на специальностях 0313 «Дошкольное образование» с присвоением квалификаций «Воспитатель ДОУ компенсирующего вида», «Воспитатель детей дошкольного возраста, имеющих нарушения в речевом развитии», «Руководитель музыкального воспитания», «Руководитель изобразительной деятельности», «Руководитель физического воспитания», «Руководитель ритмики и хореографии» и 0318 «Специальное дошкольное образование» с присвоением квалификации «Воспитатель детей дошкольного возраста, имеющих нарушения интеллекта и ЗПР», «Воспитатель детей дошкольного возраста, имеющих нарушения в речевом развитии».
Мониторинг процесса формирования профессионального мастерства будущих специалистов-педагогов
Для достижения конечного результата в виде грамотного, профессионально обученного, духовно-нравственного молодого специалиста, необходимо создание такой воспитательно-образовательной среды, которая полностью отвечала бы требованиям ГОС к организационным, учебно-методическим, исследовательским параметрам образовательной области по специальности.
В решении этого вопроса немаловажную роль играет использование современных педагогических технологий в воспитательно-образовательном процессе училища.
Для успешного проведения экспериментальной работы и использования педагогических технологий в процессе формирования профессионального мастерства были разработаны основные этапы деятельности педагогического коллектива: / этап - теоретический - включал в себя:
- изучение теоретической, научно-методической литературы, отражающей специфику педагогических технологий в процессе формирования профессионального мастерства будущих специалистов;
- теоретический семинар для преподавателей по вопросам использования педагогических технологий в процессе формирования профессионального мастерства будущих специалистов, оказание помощи преподавателям в выборе педагогической технологии.
II этап - организационно-подготовительный:
- разработка составных элементов учебно-методического комплекса (УМК) по дисциплине с использованием педагогической технологии;
- обсуждение УМК с преподавателями на заседании «Школы педагогического мастерства»;
- утверждение составных элементов УМК на научно-методическом совете;
- разработка Положения о смотре учебных кабинетов и мастерских по теме «Использование элементов педагогической технологий в воспитательно-образова-тельном процессе педагогического училища» и его утверждение на заседании научно-методического совета. /// этап - практический:
- обеспечение учебного процесса дидактическим материалом (аудиовизуальные материалы, тесты, методические указания, технологические карты и т.д.) по формированию профессионального мастерства будущих специалистов;
- создание УМК по дисциплине с использованием педагогической технологии (модули, схемы, опорные конспекты, лекции, алгоритмы деятельности, тесты разного уровня, планы занятий и т.д.);
- апробация выбранной технологической траектории на занятиях по дисциплине. IVэтап - контрольный. Данный этап имел несколько промежуточных точек:
- по окончании I этапа - выступления преподавателей на заседаниях ПЦК, научно-методического совета, педагогических чтениях;
- по окончании II этапа - утверждение Положения о смотре учебных кабинетов и мастерских на научно-методическом совете;
- по результатам III этапа контроль выражается в виде анализа качественной успеваемости студентов за I семестр (январь), II семестр (июнь), проведенного смотра кабинетов (март) и выставке образцовой документации (апрель).
Подведение итогов по результатам отработанного цикла является кор-рекционной стадией работы по введению педагогических технологий в воспитательно-образовательный процесс.
В процессе эксперимента мы изучили особенности применения педагогических технологий, используемых в условиях среднего профессионального образования.
В отличие от методов обучения, технологией может являться только то, что поддается точному описанию и алгоритмизации. Для нее характерны:
- системность (системный способ мышления и организации деятельности);
- воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагогами);
- результативность (адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям, что требует постановки диагностических целей и разработки соответствующих способов диагностики результатов).Существующие классификации педагогических технологий отражают их многообразие и многоаспектность, а также разные подходы авторов к определению понятия «педагогическая технология». Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К. Селевко (149). Прежде всего, технологии разграничиваются по области, сфере их применения (технологии обучения и технологии воспитания, общеобразовательные и профессиональные), по уровням применения (общепедагогические и предметные), хотя четкого разделения здесь нет, большинство из них применимо в различных сферах и на разных уровнях целостного педагогического процесса.
Другие исследователи делят все современные технологии обучения на две большие группы по их целевой направленности:
1) предметно ориентированные технологии, обеспечивающие, прежде всего, освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины; 2)личностно ориентированные технологии, реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения
