Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Включение студентов-первокурсников в профессиональное саморазвитие как фактор их адаптации к обучению в техническом вузе 13
1.1. Факторы адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе 13
1.2. Сущностные характеристики профессионального саморазвития студентов вузов как фактора адаптации 33
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Технология педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе 59
2.1. Личностно ориентированный подход в образовании как основа разработки технологии педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе 59
2.2. Экспериментальное обоснование технологии педагогической поддержки адаптации студентов к обучению 91
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Библиография 133
Приложение 153
- Факторы адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе
- Сущностные характеристики профессионального саморазвития студентов вузов как фактора адаптации
- Личностно ориентированный подход в образовании как основа разработки технологии педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе
Введение к работе
Актуальность. Современная высшая техническая школа призвана формировать творческую компетентную личность будущего специалиста. Культурообразующая функция высшего образования проявляется, прежде всего, в его ориентации на подготовку не информационно насыщенного человека, а образованного в личностном общечеловеческом отношении. Все это ориентирует на разработку механизма, посредством которого можно создать ситуацию развития студента как личности.
Востребованность будущего инженера как творческой личности определяется объективными особенностями современной жизни, масштабами техногенной деятельности человека, переходом к постиндустриальному обществу, информационным и высокоинтеллектуальным технологиям, возрастанием роли образования, в том числе инженерного, отставанием разработки научно-педагогических основ высшей технической школы от протекающих в ней инновационных процессов. К концу XX столетия технократическая модель специалиста по многим аспектам себя исчерпала и уже не отвечает новым требованиям, предъявляемым к высшей школе современным социумом (В. Г. Горохов, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, Р.М.Петрунева, Н. Н. Пахомов, В. М. Рогозин, В. Ф. Рубахин, Л. А. Сугай, И. Т. Фролов, В. Д. Шадриков), однако эта модель продолжает доминировать в системе массового обучения, ориентированного, в первую очередь, на реализацию образовательных стандартов, которые, кстати, обеспечивают государственно-правовой статус данной парадигмы. Вследствие этого неизбежно противоречие между, с одной стороны, неизбежностью типовой структуры подготовки инженерных кадров, а с другой, необходимостью выявления и развития уникальной и неповторимой индивидуальности специалиста (В.М. Филип-пов,2000), что отвечает потребностям и самих выпускников в условиях соци-ально-экономичсеских трансформаций, обусловленных развитием рыночной экономики. В этой связи важнейшими направлениями поиска путей повыше-
ния качества образования в высших учебных заведениях является реализация принципов личностно ориентированного и компетентностного подходов в образовании, что позволяет в значительной степени преодолеть отмеченное противоречие (Е.В. Бондаревская, 1997, А.Г.Бермус, 2003; В.В. Сериков, 1999, 2005; СВ. Кульневич, 1998; 1999; В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, 1997).
Приоритетной целью и показателем качества образования будущих инженеров является становление их готовности к профессиональному саморазвитию как востребованного современной социальной реальностью многоуровневого процесса, адекватного становлению интегральной индивидуальности, социокультурной и профессиональной компетентности и др. (Л. Н. Куликова, 1998, 2000; А.А. Бодалев, 1998; К.Я. Вазина, 1999; Б.Д.Эльконин, 2002).
Педагогическая поддержка студентов в их стремлении к саморазвитию, к самореализации в сфере будущей профессии предполагает изменение направленности педагогического процесса, переход его от традиционной зна-ниево-сообщающей модели к построению его на основе личностно-центрированной направленности, что влечет, в свою очередь, многообразие альтернативных технологий обучения, широкое внедрение эвристических методов, актуализирующих творческий потенциал личности студента, совместную научно-исследовательскую работу преподавателей и студентов, вводящую будущих специалистов в своеобразную творческую лабораторию преподавателя (В.И. Жернов, 1991, О.В.Шабанова, 2002). Речь в данном случае идет о таких методах и формах обучения, которые существенно отличаются от используемых в общеобразовательных школах. Естественно, что студенты первого курса испытывают значительные трудности адаптации к обучению в новых условиях, что отрицательно сказывается на их успешно-сти, мотивации достижения, потребности в профессиональном саморазвитии (К.Е. Глазунова, 2000). Специалисты указывают, что качество подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на профессиональное самораз-
витие, во многом определяется эффективностью адаптации студентов к условиям жизни и обучения в вузе, пониманием взаимосвязи и значимости изучаемых дисциплин, знанием специальных требований, предъявляемых к избранной специальности, умением самостоятельно работать и принимать решения относительно маршрутов собственного развития(Г.Н. Ильина, 1994; О.С. Анисимов, 1995; А.А. Деркач, Л.Э. Орбан, 1995; Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, 1996; А.К. Маркова, 1996).
В настоящее время проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест в проблематике исследований по педагогике высшей школы. Это обусловлено тем, что технологии вузовского обучения отстают от темпов социальных трансформаций, востребующих активную творческую позицию специалиста уже на начальных этапах его профессионального становления в высшей школе. Приходится признавать, что одни только знания в традиционном понимании не могут выступать в качестве средства успешной адаптации вчерашних школьников в новой образовательной среде.
Таким образом, имеют место противоречия:
между необходимостью формирования ценностно-смысловой позиции будущего специалиста в отношении к его будущей профессиональной сфере уже на начальных этапах обучения в высшей школе и сложившейся традицией отнесения вопросов профессионального саморазвития лишь на завершающие ступени обучения в вузе;
между востребованностью субъектной позиции студентов и сложившейся ориентацией на приучение первокурсников к исполнительности, соблюдению режима высшей школы, безальтернативному исполнению предписанных учебных поручений;
между узко-технической ориентацией учебного процесса, ведущей к технократическому восприятию начинающим специалистом своей будущей профессиональной сферы и необходимостью формировать инженера, способного к гуманитарной экспертизе управленческих решений, т.е. умеющего
6 предвидеть и оценивать экологические, социальные, нравственно-эстетические и др. последствия своей профессиональной деятельности;
между необходимостью быстрого вхождения в новое для бывшего старшеклассника организационно-педагогическое пространство высшей технической школы и неразработанностью системы педагогической поддержки процесса адаптации бывших абитуриентов к обучению в вузе.
Таким образом, проблема исследования состоит в том, что адаптация к условиям профессиональной школы, являясь, необходимым этапом профессиональной социализации личности, позволяющим бывшему абитуриенту приобрести новый для него статус студента - будущего инженера, не получила соответствующего научно-педагогического обоснования. Не выявлены педагогические условия актуализации механизма личностного и профессионального саморазвития студентов технического вуза с целью обеспечения их эффективной адаптации к учебному процессу на ранних стадиях обучения.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов технического вуза на начальных этапах обучения.
Предмет исследования - педагогическая поддержка адаптации студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе.
Цель исследования - разработать технологию педагогической поддержки адаптации студентов к обучению в техническом вузе на основе активизации их профессионального саморазвития.
В качестве гипотезы исследования были выдвинуты предположения о том, что процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе на основе активизации их профессионального саморазвития обеспечит эффективное вхождение их в сферу профессиональной социализации, если:
в основу концепции адаптации к обучению будет положен личностно ориентированный подход, нацеливающий преподавателей на поддержку сил саморазвития и субъектной позиции студентов в учебном процессе;
исходным моментом профессиональной адаптации студентов будет выступать диагностика их готовности к обучению в техническом вузе, распре-
7 деление их по уровневым группам с целью осуществления дифференцированного подхода к организации их саморазвития;
будут выявлены и максимально учитываться вариативные способы адаптации студентов к новой для них модели учебной деятельности, ориентированной на данном этапе обучения на усвоение фундаментальных основ технического мышления;
будут разработаны технологии включения студентов в формы образовательной деятельности, обладающие наибольшими возможностями стимулирования их потенциала саморазвития;
с помощью специальных ситуативно-тренинговых и игровых технологий будет поддерживаться вхождение студентов-первокурсников в образовательную среду высшего технического учебного заведения;
будет осуществляться мониторинг становления готовности и привычки к новым вузовским формам образовательной деятельности у представителей различных уровневых групп.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1.Выявить зависимость эффективности адаптации студентов к обучению в техническом вузе от их включенности в профессиональное саморазвитие.
2.0пределить условия педагогической поддержки адаптации первокурсников к обучению в техническом вузе.
3.Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки студентов-первокурсников к обучению в техническом вузе, основанную на актуализации их профессионально-личностного саморазвития.
Методологической основой исследования являлись: системный (Л. Фон Берталанфи, А.И. Берг, П.К. Анохин, И.Б. Новик, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовский), деятельностный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Э. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Петровский), целостный (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), личностный (Н.А. Алексеев,
Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В.Сериков, И.С. Якиманская) подходы к исследованию и проектированию педагогической реальности; теория социально ориентирующих игр (О.С.Газман, О.В.Давыдова, Н.Н.Крюков). В исследовании использовалась следующие методы:
Педагогические: изучение, анализ и обобщение материалов научно-методической литературы, изучение официальной документации, опубликованных в специальной периодической печати информационных материалов, педагогические наблюдения, педагогический эксперимент.
Социологические: анкетирование и интервьюирование.
Теоретико-логические: логический анализ, теоретический анализ и теоретический синтез, систематизация.
Математико-статистическая обработка данных: определение средних величин, стандартного отклонения, сравнение выборок, проверка статистических гипотез.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Новизна результатов исследования заключается в том, что впервые эффективность адаптации студентов к обучению в техническом вузе рассматривается как следствие их активной позиции в учебном процессе, включенности их в профессиональное саморазвитие, поддержки их субъектно-творческой позиции в образовательном процессе. В этой связи обоснован существенно новый комплекс средств педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе, основанных на соответствующем наборе проектно-творческих учебно-исследовательских заданий и имитационно-игровых ситуаций психолого-педагогической поддержки их вхождения в среду технического вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории высшего профессионального образования, проектируемого в соответствии личностно-развивающей образовательной парадигмой, в выявление объективных и субъективных факторов, определяющих процессы профессиональной социализации, в обоснование специфического назначения этапа адаптации для дальнейшего профессионального становления специалиста.
Практическая ценность результатов заключается в разработке методики педагогической поддержки адаптации студентов первого курса к обучению в технических вузах, включающей игровые технологии, которая с успехом применяется на практике, а также новой учебной программы по дисциплине «Введение в специальность» общим объемом 36 часов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Волжского инженерно-строительного института, Волгоградской государственной архитектурно строительной академии. Основные материалы диссертации докладывались на республиканских научно-теоретических (Волгоград 2002, 2003, 2004; Пенза, 2003, 2004; Воронеж, 2003, 2004), региональных (Волжский 2002, 2003,1 2004), внутривузовских и межвузовских конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными факторами, обусловливающими процесс адаптации студентов к обучению в техническом вузе, являются их общая подготовленность к профессиональному обучению, предполагающая достаточный уровень научно-технической компетентности и целостность образа будущей профессии; субъектная позиция в учебной деятельности и ориентация на личностно-профессиональное саморазвитие; дифференцированный подход к студентам с учетом индивидуального стиля учебной деятельности; особенности вхождения студентов в профессиональное сообщество; собственная концепция профессионального становления, обеспечивающая гармонию технического и гуманитарного мировосприятия.
2. Педагогическими условиями, влияющими на эффективность адапта
ции студентов-первокурсников к образовательному процессу технического
вуза, являются: диагностика готовности студентов к освоению новой профес
сионально-учебной сферы; организация учебной деятельности студентов, их
самостоятельной работы, ориентированных на их личностно-
профессиональное саморазвитие в соответствии с гуманитарно-творческими
и эстетическими критериями современной инженерной деятельности; орга
низация досуга и неформального общения студентов; уровень культурных и
спортивных мероприятий. Субъективными предпосылками эффективной
адаптации студентов первого курса, выступают: готовность к самоорганиза
ции, успешность освоения новой учебной деятельности (умение быстро за
писывать лекции, работать с литературными источниками, реферировать и
анализировать научный материал, готовиться к семинарским занятиям, пла
нировать свою работу на перспективу, осуществлять рефлексию эффектив
ности своей работы).
3. Технология педагогической поддержки адаптации студентов-
первокурсников представляет собой комплекс последовательных педагогиче
ских действий, в ходе которых параллельно решаются задачи адаптации быв-:
ших школьников к новой сфере жизнедеятельности, к новому стилю обучения
в вузе технического профиля и среде профессионального общения, к опыту
самоорганизации, последовательно переходящему в целенаправленное само
развитие.
4. В основе педагогической поддержки адаптации студентов первого
курса к обучению в техническом вузе должны быть положены идеи творче
ского саморазвития личности и включение ее в деятельность, обеспечиваю
щую самореализацию: в сферы научно-технического творчества, эстетико-
культурные и спортивные события. Одним из вариантов организации спор
тивно-массовой работы студентов первокурсников может выступать поли-
деятельностная игра, в которой студентам предоставляется возможность в
течение всего учебного года участвовать во многих интеллектуальных, физ-
11 культурно-оздоровительных и культурно-массовых мероприятиях, объединенных идеей профессионального совершенства.
Базой исследования являлся Волжский инженерно-строительный институт Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 500 студентов и 28 преподавателей.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2004 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1997 - 2004 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого— педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности и проверялись показатели технологичности процесса адаптации студентов первого курса к обучению в техническом вузе, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - завершающий - отмечен проведением педагогического эксперимента, с участием студентов первого курса факультета комплексной механизации и автоматизации строительства (всего 112 человек), заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов
данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 166 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Содержание диссертации включает 20 таблицу, 5 рисунков. Список литературы содержит 232 источника, из них 17 на иностранных языках.
Факторы адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе
Понятие «адаптация» в общем смысле означает приспособление организма или какой-либо другой биологической или социальной системы к изменяющимся внешним условиям [141, С. 22].
Адаптация - (от средневекового лат. adaptatio - приспособление) - в биологии - совокупность морфофизиологических, поведенческих, популяци-онных и др. особенностей биологического вида, обеспечивающая возможность специфического образа жизни особей в определенных условиях внешней среды. Адаптацией называется и сам процесс выработки приспособлений. В физиологии и медицине обозначает также процесс привыкания.
В общественных науках часто встречаются понятия «профессиональная адаптация» и «социальная адаптация». Профессиональная адаптация подразумевает приспособление, привыкание человека к требованиям профессии, усвоение им производственно-технических и социальных норм поведения, необходимых для выполнения трудовых функций [162, С. 2]. То есть, по сути, с профессиональной адаптацией обычно связывают начальный этап профессионально-трудовой деятельности человека. Однако, фактически, она начинается еще во время обучения профессии, профессионального образования, когда не только усваиваются знания, навыки, правила, нормы поведения, но складывается и характерный для работников данной профессии образ жизни. Длительность периода профессиональной адаптации зависит, как от особенностей конкретной профессии, так и от индивидуальных способностей человека, его склонностей и интересов.
Социальная адаптация - процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды. Для личности социальная адаптация носит парадоксальный характер: она разворачивается как гибко организованная в новых условиях поисковая активность, выход индивида за пределы готовой конечной формы бытия, механизмом которого выступает саморазвитие индивида [162, С.З]. Под социальная адаптацией также понимают процесс и одновременно результат внутренней и внешней гармонизации личности со средой, ее умение приспособиться к своеобразию социума и одно из условий социализации [39]. Показателем такой адаптации человека является его успешность в деятельности и взаимоотношениях.
Социально-педагогическая адаптация предполагает развитие вышеуказанных процессов применительно к педагогической среде, что в большей мере свойственно любым образовательным учреждениям, в том числе и высшим учебным заведениям.
В современных представлениях ученых и практиков социально-педагогическая адаптация в условиях вуза трактуется в нескольких планах [62, 134, 158]. Согласно одной из концепций, адаптация - это вхождение молодежи в совокупность ролей и форм деятельности студенчества, при которой происходит обязательное включение личности в систему поведения, духовный мир, потребностей, интересов. Формула адаптации в этой концепции такова: профориентация - адаптация к условиям обучения в вузе - специализация, профессионализация.
От того насколько успешно человек включается в новую для него деятельность, осваивается в новой организации, зависит, как его психологическое состояние, так и дальнейшие успехи. Начальный этап профессионализации (выбор сферы деятельности, поиск своего места в профессиональном сообществе, социальная адаптация и самореализация как эффективно работающего члена общества) трактуется исследователями (педагогами высшей школы, социологами, психологами-практиками) как ключевой, зачастую определяющий весь ход дальнейшей жизни человека [130, 179, 181, 208, 209]. Проблема адаптации первокурсников недостаточно изучена в отечественной науке, поэтому исследование может иметь не только прикладное, но и теоретическое значение.
В исследованиях А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой [4], Д.В. Колесова [5] подчеркивается зависимость адаптации от активности самой личности в обучении и воспитании, от ее включения в саморазвитие. Анализ многочисленных работ по данной проблеме позволил нам сформулировать собственную интерпретацию понятия адаптации как процесса взаимодействия личности со средой, который разворачивается в виде поисковой (интеллектуальной) активности, способствующей преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.
Обратимся к основным факторам, определяющим процесс социально-педагогической адаптации студентов 1-го курса к обучению в техническом вузе. В качестве таковых на основании анализа ранее выполненных исследований нами были рассмотрены следующие:
Общая подготовленность к профессиональному обучению, предполагающая достаточный уровень научно-технической компетентности и целостность образа будущей профессии.
В противоположность школе, в вузе учебные задачи становятся профессионально ориентированными; обзорность изложения материала сменяется детализированной целенаправленностью на определенную сферу профессиональной деятельности. С самого начала занятий преподавание строится на предположении и ожидании личностно-заинтересованного, активного отношения студента к предметному материалу [38]. По ряду дисциплин учебники могут отсутствовать. Это существенно отличает вузовскую ситуацию от школьной. Студенту, работающему с многочисленными первоисточниками, приходится в процессе занятий и самостоятельной работы выстраивать свою собственную концепцию [72]. Вообще школьная работа "на отмет 16 ку" заменяется деятельностью по профессиональному самообразованию. Понятно, что научить «таким вещам» невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. «В рамках компетентно-стного подхода надо строить и заранее задавать ситуации включения». Слово «включение», употребляемое Б.Д. Элькониным, означает, как можно предположить, организация ситуации, имитирующей профессиональную реальность и обеспечивающую продуцирование присущих этой реальности действий и отношений, которые она востребует, поиск нового опыта, осознание его ценности.
Такое «обучение» серьезно отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Здесь от ученика требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль эффективности собственных действий (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Словом, речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы. Отсюда и названия метода, обеспечивающего формирование компетентности - проектный.
Главным фактором профессионализма личности является образ искомого результата, к которому стремится субъект деятельности. Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры его продвижения в направлении к этому образу, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, формируют профессионализм личности.
Сущностные характеристики профессионального саморазвития студентов вузов как фактора адаптации
Разработка теоретических основ педагогической поддержки профессиональной адаптации студентов потребовала уточнения содержания категорий, описывающих сущность процессов, происходящих в данной области образовательной практики. К таким понятиям нами отнесены дефиниции адаптации к учебному процессу, профессионального саморазвития, педагогической поддержки, ситуации стимулирования саморазвития студента и др. Саморазвитие - тип самодвижения, для которого характерен переход на более высокую ступень организации [182, С. 1164]. Такое определение, конечно, не раскрывает всей сути изучаемого явления. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть сначала основу этого понятия - «развитие». В словаре русского языка СИ. Ожегова [141] под развитием понимается - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему. Применительно к человеку - это новая степень сознательности, просвещенности, культурности [141, С. 592], осознанности и произвольности (Л.С.Выготский). Близкое по смыслу значение «развитие» приводится и в современных изданиях. Российская социологическая энциклопедия [162, С. 433] трактует это понятие еще и как необратимое направленное закономерное изменение материальных и идеальных объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние. Составная часть исследуемого словосочетания «само» означает, что рассматриваемому процессу свойственна направленность на самого себя [141, С. 639].
Таким образом, если понятие «саморазвитие» применить к человеку, то суть его сводится к развитию себя самого. Причем, в этом случае процесс перехода из одного состояния в другое (более совершенное) протекает сознательно и произвольно [141, С. 639], то есть одним из отличительных признаков его является спонтанность, самопроизвольность, присутствие организующего субъективного начала [162, С. 455].
Способность к саморазвитию - важнейшее проявление личностной сферы человека, его личностная функция. Личность, овладевая природными и социальными сущностными силами человека, обеспечивает его самоактуализацию, самореализацию как различные проявления его саморазвития. В чем же уникальность человека, и что позволяет ему развивать себя? По мнению В.И. Вернадского [51], появление человека во вселенском пространстве совсем не случайность, а, как и всё в объективном мире, закономерный процесс. Человек явился в этот мир для выполнения сложной вселенской функции поддержания гармонического равновесия в природе, поэтому он должен «интегрировать» все живые процессы в биосфере, создавая для этого разнообразные средство, превращая этим биосфЗда шыаоафедия такого сложного предназначения человек и был соответственно «сконструирован» [42]. Прежде всего, для взаимодействия с окружающей средой он был наделён психикой — специальным аппаратом для ориентировки в окружающей реальности (П.Я. Гальперин) и саморегуляции на организменном и личностном уровнях. В первом случае речь идет об отражении объективных свойств внешней среды посредством сложной системы функциональной саморегуляции (П.К. Анохин). Во втором о субъективной позиции личности по отношению к окружающему миру, о саморазвитии как определенной экспансии личности в социокультурные сферы, овладении различными видами деятельности, выработке собственного субъектного опыта и, в конечном счете, индивидуальности как главнонго продукта саморазвития индивида (Г.А. Ковалев, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, В.И. Слободчи-ков, Б.Д. Эльконин и др.).
Задатки, полученные от рождения, являются личной собственностью человека. В его власти распорядиться своим богатством: преумножить его или пустить по ветру. Самой природной конструкцией человека детермини-рованно непрерывное, постоянное саморазвитие, самоуправление человека (в том числе и профессиональное) как залог гармонической его жизни. Важно заметить, что саморазвитие - процесс системный и непрерывный. Это трудный и сложный процесс, но единственно верный, ибо связан с духовным, нравственным восхождением. Альтернативного пути в социально-природном механизме человека не предусмотрено, все другое - разрушение, уничтожение себя и мира. Саморазвитие - универсальный способ овладения любым социальным достижением, опытом, в том числе и профессией.
Поэтому, если социальное пространство реально хочет помочь каждому стать человеком, стать профессионалом, оно должно создать условия, при которых человек учился бы жить по законам природы в широком смысле этого слова, т.е. непрерывно овладевал общечеловеческой культурой, понимая, что любая человеческая деятельность выращивается в конечном счете лишь из этих фундаментальных культур [14, 25, 26]. Вот почему замена традиционной модели обучения личностно-развивающей, где человек, его природные возможности и личностный потенциал становятся главной ценностью, является прогрессивной инновационной тенденцией, соответствующей настоящему времени [31, 36, 44, 52, 67].
Личностно ориентированный подход в образовании как основа разработки технологии педагогической поддержки адаптации студентов первокурсников к обучению в техническом вузе
Анализ выполненных ранее и собственных исследований позволил предположить, что процесс педагогической поддержки адаптации студентов-первокурсников должен носить системный, комплексный характер, где параллельно решаются задачи, как социальной адаптации бывших школьников к новой среде, так и адаптации их непосредственно к новому для них стилю обучения в вузе технического профиля.
Практика обучения требует постоянного повышения качества педагогического процесса. В этой связи в науке и практике существует много подходов и рекомендаций. Одним из направлений является технологизация педагогического процесса.
Попытки технологизации учебно-воспитательного процесса предпринимались уже в начале 20 века (Л.А. Кандыбович, А.Г. Ривин). Широко использовался этот термин западными учеными (Г. Андерсен, Р. Берне, Б. Блум, Э. Келли, М. Мейер, О. Ричарде, Г. Скинер и др.).
Обобщая подходы к толкованию педагогической технологии, можно придти к выводу о наличии широкого диапазона: от редукции и повсеместного употребления до полного отрицания ее сущности.
Как системность и конструирование педагогического процесса представляет свое видение технологии М.В. Кларин (1992); как сумму научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей Б.И. Есипов (1991), Д. Пратт (1982), Н.Е. Щуркова (1997); с позиций проектирования деятельности В.П. Беспалько (1989), В.М. Монахов (1995).
Так, Н.В. Бордовская полагает, что образовательные технологии - это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей - содержания - методов.
И.С. Якиманская считает, что, согласно общепринятой точки зрения, «в любом технологическом процессе выделяются: цель- средство - результат». Однако даже при такой постановке вопроса она не исключает ученика из технологической модели учебного процесса.
Одним из перспективных направлений к проблеме конструирования дидактического процесса является педагогическая технология В.М. Монахова. Предложенная им авторская педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащегося и учителя. Автором выделены такие процедурные блоки (компоненты) технологизации учебного процесса: целеполагание, диагностика, логическая структура учебного процесса, коррекция, внеаудиторная деятельность учащихся.
И.А. Колесникова определяет технологию как отрефлексированную на уровне профессионального сознания логическую последовательность операций, отражающую объективный, в наибольшей степени сгармонизированный по отношению к определенным условиям, воспроизводимый путь достижения конкретной цели.
Е.В. Бондаревская выделяет следующие признаки педагогической технологии: проектирование эталона обученности, т.е. уровня знаний, умений и навыков, который будет достигнут учащимися в результате изучения содержания темы, урока; входная диагностика, тестирование, имеющее целью определение исходного уровня обученности каждого учащегося; планирование и реализация поэтапного движения к эталону обученности; использование методов научения; создание необходимых условий, среди обучения; заключительная диагностика достигнутого уровня обученности каждого учащегося, сравнивая с эталоном, выявление пробелов, недоработок; индивидуальная коррекция знаний, умений и навыков в целях достижения проектируемого результата обученности.
Анализируя точки зрения и позиции авторов по определению сущности педагогической технологии, мы пришли к ее пониманию как системе научно обоснованных приемов воздействия на обучаемого.
