Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности с использованием страноведческой информации 16
1.1. Теоретико-методологические аспекты диалога в условиях профессионально ориентированного общения 16
1.2. Психолого-дидактические и лингвистические особенности иноязычной диалогической речевой деятельности 26
1.3. Диалог культур как необходимое условие иноязычного диалогического говорения 50
1.4. Страноведческие материалы как источник социокультурной информации при обучении иноязычной диалогической речевой деятельности 60
1.5. Информативное чтение и аудирование как средства формирования информационной основы иноязычного диалогического говорения 70
Выводы 80
2. Содержание и средства обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе страноведческих материалов 84
2.1. Дидактические модели диалогов в условиях обучения иноязычной диалогической речевой деятельности 84
2.2. Предметное содержание страноведческих материалов в обучении иноязычной диалогической речевой деятельности 101
2.3. Умения иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации 120
2.4. Дидактическая организация вербальных и невербальных средств диалогического говорения 137
2.5. Система упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности с использованием социокультурной информации 151
2.6. Технология обучения иноязычной диалогической речевой деятельности и ее опытная проверка 163
Выводы 186
Заключение 188
Библиографический список 191
Список источников 210
Список анализируемых пособий 213
Приложения
- Теоретико-методологические аспекты диалога в условиях профессионально ориентированного общения
- Психолого-дидактические и лингвистические особенности иноязычной диалогической речевой деятельности
- Дидактические модели диалогов в условиях обучения иноязычной диалогической речевой деятельности
Введение к работе
Российская система образования претерпевает существенные изменения, вызванные ее ориентацией на вхождение в мировое образовательное пространство, что связано с использованием различных российских и зарубежных педагогических систем и технологий. Обмен информацией в области организации образовательного процесса представляет своеобразный «диалог педагогических культур» и способствует развитию как личности преподавателя, так и личности обучающегося.
Безусловно, образовательная область «Иностранные языки» (ИЯ) за последние десятилетия тоже подверглась изменению. Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние достижений цивилизации на развитие языков, культур, межъязыковых и межкультурных контактов потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета и, соответственно, уточнения целей его изучения в современном обществе. Практической целью обучения ИЯ становится развитие у студентов способностей использовать ИЯ как средство общения, как инструмент общеевропейского и общепланетарного сотрудничества, как способ познания мира и важное средство саморазвития. Участие будущего учителя в диалоге с другими субъектами системы образования становится необходимым условием формирования важнейшего качества личности учителя - толерантности, включающей в себя принятие, понимание партнера как объективной данности, признание сосуществования разных сознаний, мыслей, идей, способность ценить свободу других, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, сотрудничать с другими.
По мнению отечественного психолога Л.С. Выготского, именно общение развивает личность. В процессе коммуникации при обмене информацией, мыслями, идеями и знаниями формируются новые понятия, новые знания, а также новое сознание субъекта. Проблема обучения устному общению в целях межкультурной коммуникации является на сегодняшний день сложной, а необходимость решения данной проблемы в свете современного социального заказа общества весьма актуальной, так как она обусловлена широкими международными контактами.
Девяносто процентов успеха в науке, образовании, экономике, в общественно-политической, управленческой, социальной сферах зависит от того, обладает ли специалист культурой коммуникации, то есть способностью слушать и услышать, а значит, понять партнера, выяснить, что объединяет его с ним и что новое, оригинальное, противоположное, важное сообщает партнер. Иначе говоря, главной способностью становится способность обменяться с партнером мыслями, знаниями, информацией, материальными результатами труда, научного исследования и использовать понятое и принятое для решения задач, проблем, для создания своего нового материального или идеального продукта. В связи с этим обучение диалогическому общению становится центральной задачей в условиях педагогического вуза.
Анализ результатов обучения учителей ИЯ позволил нам отметить, что будущие специалисты - субъекты диалога культур, к сожалению, не всегда способны выступать в условиях диалога как равноправные партнеры общения. В учебниках (К.В. Архангельской, Ю.Н. Афонькина, А.Л.Бердичевского, Н.И. Супруна, А.А. Гандуриной, В.М. Бухарова, Н.В.Чайковской и др.) предлагаются задания на развитие диалогических умений говорения в основном после работы с диалогом-образцом, например, инсценировать (Inszenieren Sie das Gesprach), дополнить диалог (Erganzen Sie das Gesprach zwischen ...) с использованием разговорных клише. Присутствуют также задания типа: «Создайте диалог к следующей ситуации» (Gestalten Sie kurze Gesprache zu folgender Situation), и дается описание ситуации для первого и второго участника диалога, причем сюжетная линия раскрыта для обоих партнеров. Диалоги создаются на основе информации, в равной степени известной для всех участников группы, или на основе имеющегося жизненного опыта обучающихся.
Учебники изобилуют заданиями, где описывается лишь только роль одного партнера (Fragen Sie im Hotel an, ob Sie hier ubernachten konnen. Geben Sie dabei Ihre Wunsche an.), или после диалога-образца студентам предлагается отработать языковой материал, задавая друг другу вопросы по пройденной теме (Uben Sie zu zweit).
Следует признать, что уровень сформированное™ диалогических умений будущего учителя, социализируемого в таком общественном институте как высшая педагогическая школа, остается невысоким по целому ряду причин:
• чаще всего учебная иноязычная речевая деятельность не мотивирована, так как в диалоге используется информация уже известная для обоих участников;
• как следствие, в диалоге слушающий не осмысливает того, что передает ему говорящий, так как не слушает по причине известности информации;
• участники диалога в практике обучения часто бывают не информированы, не обладают фоновыми знаниями, актуальными для диалогического общения;
• в упражнениях в диалогическом говорении употребляются одни и те же структуры запрашивающим и отвечающим, отсутствует многообразное ролевое поведение;
• речевое поведение партнеров диалога не обладает реальными эмпатийно- эмоциональными характеристиками;
• не реализуется взаимосвязь с предваряющим диалог чтением и V слушанием;
• участники диалога не ориентированы на достижение общей цели- результата - создание продукта в виде дискурса.
Помимо названных причин следует обратить внимание на то, что будущие учителя как субъекты диалога культур должны хорошо владеть социокультурной информацией, прежде всего касающейся вопросов истории, социальных проблем, культуры стран изучаемого языка, а также вопросов истории, культуры своей собственной страны, что возможно при условии глубокого знания данных областей, достигаемого путем контрастивно-сопоставительного изучения разных культур и социумов. Такое изучение должно строиться исключительно на аутентичных материалах, отражающих современную действительность, тем самым будут создаваться предпосылки для иного восприятия языка как составной части духовной жизни общества стран изучаемого языка в сопоставлении с жизнью общества своей страны, ее истории и культуры.
Страноведческие материалы социокультурной направленности становятся информационной основой диалога. Предлагаемая разным студентам разнообразная информация отражает всевозможные точки зрения относительно определенной проблемы, поэтому студент в зависимости от роли, статуса, от своего жизненного опыта вступает в диалог со своим коммуникативным партнером, разделяя мнение автора страноведческого материала, уточняя или, наоборот, опровергая его. Именно здесь возможно создание реального творческого диалога, когда студент не знает, что ему сообщит его партнер, и при этом он владеет такой страноведческой информацией, которая в свою очередь тоже неизвестна и интересна для другого участника диалога.
Изучение программ и учебных пособий для факультетов иностранных языков педагогических университетов показало, что, в целом, представлены все страноведческие темы, в рамках отдельных тем предполагается сравнение явлений страны изучаемого языка с подобными или другими явлениями родной страны. Однако в программах не в полной мере нашли отражение такие важные страноведческие темы, как национальные традиции и праздники страны изучаемого языка и культуры, национальные ценности и черты характера. Что касается традиций, обычаев, обрядов, то многие исследователи, в частности И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокина, С.Г. Тер-Минасова полагают, что именно эти компоненты культуры несут национально-специфическую окраску; через них раскрываются те черты, по которым можно узнать человека той или иной эпохи, национальности.
Исследование данной проблемы, практики применения страноведческой информации студентами позволило выявить такую закономерность: часто студентам не интересны предлагаемые преподавателем темы и проблемы. Как отмечают сами студенты в анкетах и личных беседах, даже если тема интересна и актуальна, то полученные знания не находят в дальнейшем применения, становятся невостребованными и, как следствие, забываются. В целях повышения мотивационной обусловленности языковых курсов следует придавать всем изучаемым темам страноведческую направленность. Таким образом, страноведческий аспект становится неотъемлемой частью иноязычной речевой практики в педагогическом вузе в процессе профессиональной подготовки учителя.
В связи с этим целенаправленное обучение будущего учителя иностранного языка иноязычной диалогической речевой деятельности на основе страноведческих материалов представляется настоятельной необходимостью, а тема исследования является своевременной и актуальной.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности (ИДРД) с использованием социокультурной информации.
Предметом исследования становятся умения и модели диалогов в условиях обучения иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с информативным чтением и аудированием текстов, содержащих социокультурную информацию.
В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение студентов иноязычной диалогической речевой деятельности на основе страноведческой информации будет успешным, если
• привлечь в качестве речевого материала аутентичные страноведческие источники, позволяющие обеспечить студентов разнообразной и новой социокультурной информацией;
• выявить специфические модели диалогов и умения коммуникативно-речевого взаимодействия партнеров в диалоге;
• разработать систему упражнений в иноязычной диалогической речевой деятельности с использованием социокультурной информации.
Обеспечить во всех моделях диалога каждого партнера разными материалами по страноведческой проблематике, то есть представить каждому информационную основу по предмету иноязычного диалогического общения, значит с первых шагов упражнять студента в истинном диалоге в разных его моделях, затем снять возможные барьеры в процессе обмена информацией, эмоциями путем предоставления разнообразных языковых средств, необходимых для эффективного ведения ИДРД на основе страноведческих материалов, а также дать возможность обучающемуся накапливать коммуникативные речевые акты, в которых используются необходимые языковые и неязыковые средства для выражения своих мыслей. Все это в свою очередь позволит успешно и оптимально эффективно формировать умения ИДРД.
Цель научного исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании технологии обучения иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации.
Цель, указанные объект и предмет исследования и сформулированная гипотеза потребовали решения следующих задач:
1. Выявить и описать лингвистические, психологические, методические и педагогические аспекты проблемы обучения ИДРД с использованием страноведческих материалов.
2. Охарактеризовать информативное чтение и аудирование в качестве средств информационного обеспечения ИДРД.
3. На основе анализа осуществить отбор и дидактически организовать необходимый страноведческий материал для обучения ИДРД.
4. Организовать вербальные и невербальные средства, необходимые для участия в диалоге.
5. Выделить умения и разработать модели диалогов для обучения ИДРД с использованием страноведческой информации.
6. Разработать систему упражнений и технологию обучения ИДРД на основе социокультурной информации и проверить ее эффективность в опытном обучении.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ по проблеме исследования; анализ действующих нормативных документов; моделирование; анализ страноведческого материала; обобщение личного педагогического опыта; наблюдение за педагогическим процессом и изучение состояния обучения на практике; анкетирование и интервьюирование; опытное обучение в студенческих группах; количественный и качественный анализ его результатов; презентация исследовательских данных в таблицах и схемах.
Теоретической основой данной работы являются положения теории деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), теории речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), концепции диалога и теория диалога как формы речи (М. Бубер, М.М.Бахтин, Л.В. Щерба и др.), личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя), идеи теории общения и информации (А.А. Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.М. Андреева, Е.В. Руденский и др.), положения лингвострановедческой теории слова и фоновой теории (Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин и др.), идеи теории культуроведческой направленности в обучении ИЯ (В.В. Сафонова, А.А.Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова и др.), теоретические исследования моделирования в дидактике (Э.А. Штульман, В.А. Штофф, И.В. Рахманов, А.А. Леонтьев и др.), теоретические положения методики обучения профессионально-ориентированному чтению (Т.С. Серова, Е.Ю. Панина, С.Г. Улитина, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина, М.С. Гришина). Методическими предпосылками послужили основные положения теории о развитии навыков и умений (С.Ф. Шатилов, Е.И.Пассов), теории упражнений (И.Л. Бим, Т.С. Серова) в рамках коммуникативного (Е.И.Пассов) и личностно-деятельностного подходов (И.А. Зимняя). В ходе исследования можно выделить следующие этапы:
1. Рекогносцировочный этап включал проведение историко- теоретического анализа состояния исследуемой темы, изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по проблемам, связанным с диалогом и страноведением, осуществлялись первичные наблюдения, выявлялись трудности. На первом этапе были уточнены объект, предмет, сформулированы гипотеза и цель исследования, конкретизированы частные задачи.
2. Этап констатации и поиска, на котором исследовались сущность, психологические и лингвистические характеристики, а также структурные особенности иноязычной диалогической речевой деятельности (ИДРД). Информативное чтение и аудирование рассматривались как средства информационного обеспечения ИДРД. На этом этапе даются определения понятий «страноведческие материалы», «страноведческая информация», «социокультурная информация». На этапе констатации и поиска для организации обучения ИДРД в рамках системы упражнений отбирались и организовывались страноведческие материалы, вербальные и невербальные средства общения; разрабатывались дидактические модели диалогов; выделялись необходимые диалогические умения ИДРД в условиях межкультурной коммуникации.
3. Опытно-экспериментальный этап, в ходе которого были проведены контрольно-методические срезы и опытное обучение в естественных условиях, сопровождающееся педагогическим наблюдением за характером деятельности и поведением студентов, организовано их анкетирование и интервьюирование, осуществлена обработка и обобщение полученных данных. Исследование завершилось оформлением диссертации и списка литературы.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны дидактические модели диалогов для обучения ИДРД, в которых воссоздаются символами-знаками смена речевых ролей говорящего и слушающего, тактические шаги диалога с учетом их содержания, моно- и политемность, предикативное развертывание диалогического дискурса партнерами, информативное аудирование и чтение;
выявлены необходимые специфические речевые умения партнеров в диалоге и умения информативного аудирования / чтения-диалога; впервые для оптимизации процесса обучения ИДРД в качестве разной информационной основы у каждого субъекта диалога использована социокультурная информация на уровне сопоставления в процессе диалога как двух различных культур, так и разной информации относительно одной иноязычной культуры. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа вносит дальнейший вклад в развитие теории обучения диалогической речевой деятельности на ИЯ; теоретически обосновывается содержание обучения ИДРД (страноведческие проблемы, система текстов, модели диалогов и умения) и средства обучения (система упражнений) ИДРД на основе социокультурной информации.
Практическая ценность работы состоит в подборе страноведческих материалов двух изучаемых культур; в отборе вербальных и невербальных средств для успешного осуществления ИДРД с использованием страноведческой информации; в разработке системы упражнений, направленной на формирование и совершенствование выделенных умений; в создании технологии обучения ИДРД на основе страноведческой информации в рамках спецкурса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе и в ходе опытного обучения в естественных условиях на IV курсе Пермского государственного педагогического университета в течение 2001 —2003 гг.; посредством участия в региональной студенческой конференции «Иностранный язык и профессия» (Пермь, 2002), областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов «Молодежная наука Прикамья - 2002» (Пермь, 2002), региональных научно-практических конференциях «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2001, 2002), межвузовской конференции «Иностранные языки в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (Пермь, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2003), международной научной конференции «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2003); на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков Пермского государственного педагогического университета (2000 - 2004 гг.), на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета (2001 - 2004 гг.). Технология обучения ИДРД с использованием страноведческой информации внедрена в профессиональные образовательные программы, функционирующие в Пермском государственном педагогическом университете. Результаты исследования отражены в 9 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение ИДРД становится успешным при условии выявления и создания дидактических моделей диалогов с учетом процесса моделирования, структурной организации взаимодействия, смены ролей слушающего и говорящего, характера участия в порождении диалогического дискурса, то есть в предикативном его развертывании и количества диалогических тактик (запросов, сообщений и других).
2. Учебным материалом при обучении ИДРД являются звучащие и печатные аутентичные страноведческие источники. Предваряющее диалог информативное чтение и слушание страноведческих источников становятся необходимыми средствами формирования информационной основы ИДРД, что позволяет упражнять в диалоге в процессе чтения или аудирования путем осмысления, понимания и последующего выявления информационных единиц автора как партнера, своих информационных единиц и сопоставление их на предмет совпадения и разности.
3. Ведение диалога на основе социокультурной информации требует сформированности специфических умений ИДРД в условиях межкультурной коммуникации, соотносимых с выполняемыми партнерами информативно-когнитивными, эмоционально-эмпатийными и регулятивно-организационными функциями, видами речевых поступков партнеров, тактиками структурной организации диалогического общения.
Формирование умений ИДРД в рамках моделей осуществляется на основе разработанной системы упражнений, включающей в себя простые и сложные типы упражнений в зависимости от моделей диалогов. В свою очередь типы упражнений подразделяются на виды, соответствующие информативно-когнитивным, эмоционально эмпатийным, регулятивно-организационным умениям и умениям информативного аудирования/чтения-диалога. Структура работы подчинена поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, списка источников, списка анализируемой литературы и двух приложения. Текст диссертации изложен на 190 страницах и содержит 10 схем, 2 таблицы.
Теоретико-методологические аспекты диалога в условиях профессионально ориентированного общения
Современное общество предъявляет новые требования к личности. Залогом успеха в профессиональной деятельности «участно мыслящего» человека становится его способность общаться. По отношению к учителю такие качества, как «родственное внимание», «вчувствование», умение общаться с «множеством неповторимо ценных личных миров» воспринимаются как профессионально значимые. Современное педагогическое мышление, вбирающее в себя логику культуры, рождает установку от «человека образованного» к «человеку культуры», умеющему соотнести в своем мышлении и своей деятельности разные, не сводимые друг к другу культуры и духовные ценности. Овладение технологией диалогического общения становится основой построения собственной педагогической культуры, позволяющей реализовать индивидуальный, уникальный и неповторимый мир [Бахтин и ..., 1995. С. 181]. В этой связи, по мнению М.М. Бахтина, «диалогические отношения ... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты - с ними можно только диалогически общаться» [Бахтин, 1986. С. 203-212].
Проблема диалогичности процесса общения изучается разными науками: философией, эстетикой, литературоведением, психологией, лингвистикой, педагогикой, методикой. С учетом специфики предмета исследования и задач научного анализа она решалась М.М. Бахтиным, В.С.Библером, Л.С. Выготским, М.С. Каганом, Г.М. Кучинским,
М.Н.Кожиной, Л.А. Леонтьевым, Ю.М. Лотманом, Л.В. Славгородской и многими другими.
Если обратиться к этимологии слова диалог, то увидим, что в греческом языке оно состоит из двух частей: dia - «двое» и logos — «слово». В античном понимании «слово» синонимично понятиям «идея», «мысль». Отсюда следует, что «dialogos» - это, по существу, «мысль, разделенная двоими». Именно в этом раскрывается сущность диалога, интегрирующего в себе древнейшие представления о диалогичности, философской многомерности бытия человека.
Понятие «диалог» и сущность диалога в современном смысле в различных сферах человеческого бытия, как подчеркивают многие исследователи (М.Н. Кожина, С.А. Минеева, Л.В. Горбач, A.M. Кулага и другие), были раскрыты Сократом. С именем Сократа связаны и приемы обучения общению, так называемые сократические беседы, и специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристика), и наука, изучающая продуктивное творческое мышление.
Великий русский мыслитель М.М. Бахтин в своих трудах подчеркивал, что «истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [Бахтин, 1994. С. 319]. Участники процесса коммуникации обмениваются мыслями, знаниями, информацией, сопоставляя уже ранее известные факты с полученными в результате общения, причем один из партнеров провоцирует своим знанием на поиски нового, неизвестного для другого, на основе чего создается новый материальный или идеальный продукт.
Для М.М. Бахтина диалог лишь там, где есть «диалог диалогов», бесконечная и незавершенная спираль речевых высказываний (В.С.Библер), текстовой диалогический континуум. В процессе общения индивид «присваивает» те духовные богатства, которые созданы другими людьми или, точнее сказать, приобщается к ним и вместе с тем привносит в них то, что накопил в своем индивидуальном опыте [Ломов, 1984. С. 265-266]. B.C. Библер утверждает, что идея диалога есть идея смысла человеческого бытия. Человек всегда «со-бытиен». Он есть «на-себя обращенное бытие» [Библер, 1990. С. 232]. Само бытие человека (и внешнее и внутреннее), по М.М. Бахтину, есть глубочайшее общение.
Быть - значит общаться [Бахтин, 1994. С. 186-187]. Л.С. Выготский в своем исследовании «Мышление и речь», сформулировав идею о мышлении как процессе, как постоянном становлении мысли, подчеркивает, что «мысль не выражается в слове, но совершается в слове.
Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове» [Выготский, 1982. С. 305].
Психолого-дидактические и лингвистические особенности иноязычной диалогической речевой деятельности
Отмечая характер роли говорения в процессе общения, И.А. Зимняя [Зимняя, 1978. С. 41] называет его инициальным процессом общения, которое стимулирует слушание и чтение, а последние в свою очередь являются условием говорения. Именно личностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (И.А. Зимняя) требует рассматривать диалогическое говорение не просто как речевую активность или речевую практику, а как сложное «структурно и содержательно специфически новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого иноязычного общения» [Зимняя, 1978. С. 52].
Диалогическое говорение представляет собой внешний устный способ формирования и формулирования мысли, совершаемый двумя партнерами диалога, при этом один, слушая другого, осуществляет думание, предшествующее говорению.
Такова специфика взаимосвязи внутреннего и внешнего способов формирования мысли слушания, говорения как видов речевой деятельности, которые совершаются последовательно каждым партнером
Мысль как предмет диалогического говорения своей основополагающей характеристикой имеет установление смысловых связей, проявляющихся в порождаемом обоими партнерами высказывании на нескольких уровнях. К таким связям следует прежде всего отнести меж-понятийные связи, соблюдение в высказывании меж-понятийного соответствия слов [Зимняя, 1978. С. 55]. Определяющим движение мысли типом меж-понятийной смысловой связи является предикативная связь, которая составляет основу модели порождения речевого высказывания [Зимняя, 1978. С. 56].
Специфика мысли как предмета диалогического говорения состоит в том, что она раскрывается обоими партнерами диалога в самом процессе попеременного говорения и слушания другого путем установления всех связей относительно главной мысли, одного тезиса.
Диалогическая речевая деятельность предметна, в ней в качестве идеального предмета выступает мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Мысль имеет место тогда, когда что-то называемое, именуемое объединяется, связывается отношениями, когда есть тема как субъект и рема как предикат. Предикаты позволяют мысли развиваться.
Но в диалоге каждый партнер последовательно, если слушает другого, воссоздает чужую заданную мысль, реализуя цель-задачу слушания, а затем говорит, выражая свою мысль как цель говорения для другого [Зимняя, 1978. С. 48]. При этом важно, что слушание завершается продуктом — умозаключением, выведением понятой мысли, а далее осуществляется следующее за этим говорение в диалоге, где в качестве продукта выступает высказывание-текст как часть дискурса или диалогического текстового единства.
В ходе диалогической речевой деятельности происходит в этом случае частичное наложение актов смыслового слухового восприятия речи собеседника и выстраивания внутренней смысловой программы своего собственного предстоящего высказывания, в связи с чем осуществляется распределение внимания на разные объекты, активное взаимодействие оперативной и долговременной памяти. Внимание субъекта диалога «естественным образом скорее склонно сосредоточиваться на содержании, на тематике ответа, чем на его речевой форме, то для подготовки самого высказывания, для выбора речевых фактов, для обдумывания их времени обычно не остается» [Якубинский, 1986. С. 36]. Этот факт, как правило, требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала. В связи с этим необходимо кратко рассмотреть такие психологические механизмы, как смысловое вербальное восприятие, абстрактно-понятийное мышление, память, внимание и особенности их функционирования в диалогической речевой деятельности.
Дидактические модели диалогов в условиях обучения иноязычной диалогической речевой деятельности
В процессе коммуникативного обучения происходит комбинация различных учебных и моделируемых реальных форм взаимодействия субъектов. Моделирование в обучении является составным элементом учебной деятельности и рассматривается как психологическая проблема. Моделирование исследуется как высшая и особая форма наглядности для выявления и фиксации в легко обозримом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений. У обучающихся формируется умение использовать моделирование для построения и фиксации общих схем действий и операций, которые они должны проделать в процессе изучения сложных абстрактных понятий. Сформированность научно-теоретического типа мышления, позволяющего воспринимать действительность посредством особых специфических объектов, заключается в создании и использовании моделей реальных явлений и процессов [Психологический словарь, 1998. С. 200].
В современной науке модель определяется как «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [Штофф, 1966: цит. по Леонтьеву, 1974. С. 36]. Моделируя реальный объект, конструируется другой, реальный или воображаемый объект, изоморфный данному в каких-то существенных признаках. А то новое, что узнается при этом об объекте, - это такие его черты, которые «автоматически» переносятся в модель, когда мы сознательно отображаем в ней другие его черты и особенности.
Метод моделирования в дидактике позволяет создавать модели, понимаемые как система символов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства объектов, процесса обучения, поведения субъектов иноязычного общения, иноязычной речевой деятельности.
Опираясь на теоретические позиции проблем моделирования в дидактике (Э. А. Штульман, В.А. Штофф, И.В. Рахманов, А.А. Леонтьев и другие), многие исследователи проблем методики обучения иноязычной речевой деятельности разрабатывают дидактические модели, становящиеся основой комплекса упражнений в чтении, в коммуникативно-речевом взаимодействии в ситуациях иноязычного общения, в устной речевой деятельности (Т.С. Серова, С.Г. Улитина, Л.П.Раскопина, М.А. Мосина, Т.А. Горева, В.М. Томилова, М.А.Дубровина, О.А. Галанова и другие).
Изучение стратегии гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения в условиях решения коммуникативно-познавательных задач, составляющих содержание тех или иных групп упражнений в чтении (Л.П. Раскопина, С.Г. Улитина, М.С. Гришина) печатных источников и текстов в сети Интернет, позволило смоделировать ситуации гибкого профессионально-ориентированного чтения, представляя в символах-знаках и описывая словесно субъекты и их роли, виды профессионально-ориентированного чтения как речевые тактики, последовательность видов чтения, цели-задачи и цели-результаты, предмет деятельности гибкого чтения. Под дидактической моделью гибкого профессионально-ориентированного иноязычного чтения понимается система объектов и специальных знаков, процессуально воспроизводящих на. основе частичного подобия ряд существенных структурно-композиционных и ситуативно-содержательных характеристик реального варианта комбинации тактик чтения, например, модель «Поисково-референтное чтение — оценивающе-информативное чтение — присваивающе-ииформативное чтение». При этом символизируются в таких моделях только структурно-композиционные деятельностные характеристики, связанные с количеством тактик и их последовательностью. Все остальные объекты, компоненты и характеристики даются в вербальном варианте в инструкции.
Похожие диссертации на Обучение иноязычной диалогической речевой деятельности будущих учителей на основе страноведческой информации
