Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования 14
1.1. Обоснование необходимости подготовки школьных модераторов 14
1.2. Сравнительный анализ подготовки модераторов в России и Германии 32
1.3. Структурно-динамическая модель подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования 60
Выводы по 1-й главе 88
Глава 2. Исследование эффективности структурно-динамической модели подготовки школьных модераторов 91
2.1. Технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования 91
2.2. Апробация технологии подготовки школьных модераторов... 102
2.3. Анализ результатов исследования эффективности структурно-динамической модели подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования 144
Выводы по 2-й главе 155
Заключение 157
Литература 164
Приложения 183
- Обоснование необходимости подготовки школьных модераторов
- Сравнительный анализ подготовки модераторов в России и Германии
- Технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участии ка, необходимости гарантировать субъект-субъектные юаимоотношения педагога и обучаемого. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации процесса повышения квалификации работников образования.
Однако изучение современной отечественной психологической и педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования работников образования (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Ю.Н. Кулюткин, И.Р. Назаренко, Д.Г. Левитес, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Т.Н. Подчалимова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев, Т.И. Шамова и др.) показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе дополнительного образования педагогических кадров.
Анализ практики повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в области постдипломного образования педагогических кадров: не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного профессионально-личностного развития педагогов; содержание подготовки не всегда удовлетворяет индивидуальные потребности обучающихся; повышение квалификации педагогов зачастую прерывается из-за слабых связей
4 между практической деятельностью, обучением и самообразованием; система постдипломного образования, как правило, ориентирована лишь на краткосрочный период взаимодействия с обучающимися.
Осмысление теории и практики дополнительного профессионального образования позволяет утверждать, что современная система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров в России характеризуется рядом противоречий; между требованием общества к уровню профессионализма педагогов и недостаточной реализацией на практике принципа непрерывности в системе дополнительного профессионального образования; между необходимостью целенаправленного совершенствования профессионализма педагогов и невысоким уровнем готовности методических служб образовательных учреждений к повышению квалификации непосредственно в школах; между практической необходимостью подготовки педагогов к обучению своих коллег и их недостаточной готовностью к данному виду деятельности.
Поиск способов разрешения отмеченных противоречий привел к необходимости изучения и анализа отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального педагогического образования. О продуктивных теоретических и практических подходах к повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров в Германии свидетельствуют работы немецких ученых и специалистов системы дополнительного образования взрослых П. Браунека, У. Даушера, X. Зиберта, В. Клафки, Р. Миллера, К. Неверманна, В. Ниггеманна, Б. Прибе, В. Фабера, А. Шмидта и ряда других. С другой стороны, в работах по сравнительной педагогике в нашей стране, за исключением публикаций А.Н. Аверина, Г.Б. Андреевой, Б.С. Вульфсона, В.Б. Гаргай, В.А. Головко, М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Т.Г. Моисеенко и некоторых
5 других, вопросам повышения квалификации работников образования за рубежом вообще, и в Германии в частности, уделяется недостаточно внимания.
Анализ научных работ педагогов современной Германии, опыта, сложившегося в Федеральной Земле Северный Рейн-Вестфалия, показывает, что одной из эффективных форм повышения квалификации работников образования является модерация. Исследование различных подходов к понятию «модерация», сложившихся в трудах немецких педагогов, позволило рассматривать ее в качестве особой формы консультирования и руководства деятельностью групп взрослых людей в процессе обучения, при этом главным в этой форме является не содержание, а пути и методы, которые должны помочь группе использовать свои внутренние резервы для решения профессиональных проблем (П. Браунек, У. Даушер, Г. Израэль, Ю. Майбаум, Н. Поссе и др.).
С 1994 года в ряде регионов Российской Федерации (Алтайский край, Белгородская, Волгоградская и Костромская области) осуществляется эксперимент по внедрению модерации в практику повышения квалификации работников образования. Анализу результатов этой деятельности посвящены работы Л.Н. Ваулиной, С.А. Жезловой, М.Н. Костиковой, А.Н. Кузибецкого, И.Р. Лазаренко, В.М. Лопаткина, П.К. Одинцова, Н.М. Романенко, И.К. Шалаева и др. Однако данные работы освещают лишь отдельные аспекты проблемы и не дают системного представления о теоретическом и методическом обеспечении подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.
Таким образом, можно констатировать, что накопленный в отечественной и зарубежной педагогике теоретический и фактический материал создает предпосылки для разрешения противоречия между потребностью в школьных модераторах и существующими в системе дополнительного профессионального образования условиями, недостаточно обеспечивающими их подготовку.
С учетом вышеизложенного была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические уело- вия подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: подготовка школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: содержание и технология подготовки школьных модераторов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание модерации как формы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.
Обосновать структурно-динамическую модель подготовки школьных мот дераторов в системе дополнительного профессионального образования.
Выявить педагогические условия подготовки школьных модераторов.
Разработать и экспериментально обосновать технологию подготовки школьных модераторов.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что подготовка школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования будет успешной при реализации следующей совокупности педагогических условий: содержательно-целевых (актуализация субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовки, расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе, проблематизация личных профессиональных норм деятельности и поведения слушателей); организационно-процессуальных (взаимодействие системы дополнительного образования педагогических кадров с образовательными учреждениями в подготовке школьных модераторов, пролонгированность курсовой подготовки,
7 обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих подготовку школьных модераторов); - методико-инструментальных (использование в ходе курсовой подготовки интерактивных методов и приемов обучения, проектирование авторской методики модераторской деятельности в условиях внутришкольного повышения квалификации).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют фило софские идеи о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности яв лений и процессов действительности; положения философской и педагогиче ской антропологии о деятельностной и творческой природе человека. Также фундаментом для определения теоретических и методических аспектов подго товки школьных модераторов выступали системный, синергетический, андра- гогический и компетентностный подходы. Определяющее значение имели кон цептуальные идеи непрерывного педагогического образования (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Р.А. Исламшин, В.Ю. Кричевский, В.Г. Онушкин, А.А. Скамницкий, Е.П. Тонконогая и др.); управленческие аспекты деятельно сти учителя (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.Ф. Исаев, А.А. Орлов, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); концепции развития личности педагога (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, E.VL Рогов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); теоретические подходы к по вышению квалификации работников образования (С. Г. Вершловский, З.К. Каргиева, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Э.М. Никитин,
П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.); психологические и педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская и др.).
Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, конкрети- s зация); диагностические методы (изучение результатов деятельности преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент. Экспериментальной базой исследования явились Институт повышения квалификации и переподготовки специалистов Белгородского государственного университета, Земельный институт школы, повышения квалификации и переподготовки работников образования Федеральной Земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ), общеобразовательные школы города Белгорода. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие более 650 слушателей.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Дорвьій^тап (1997-1999 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы организации дополнительного профессионального образования педагогических кадров в России и в Германии. На этом этапе происходило накопление собственного практического опыта работы в соответствии с ведущими идеями модерации.
На втором jyrane (1999-2000 гг.) формировалась концепция исследования (определялись методологические подходы к проблеме, была выдвинута и разработана гипотеза); изучались учебно-программная документация и дидактические материалы по повышению квалификации и переподготовке работников образования Земли Северный Рейн-Вестфалия. Разрабатывалась технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по реализации технологии подготовки школьных модераторов в рамках российско-германской программы сотрудничества между Белгородским государственным университетом и Земельным институтом школы, повышения квалификации и переподготовки работников образования Земли Северный Рейн-Вестфалия, а также в плановых курсовых мероприятиях ИПКПС БелГУ, анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, разра-
9 батывались учебно-методические рекомендации для организации курсов повышения квалификации с использованием технологии подготовки школьных модераторов.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены сущностные характеристики модерации как формы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования; разработана структурно-динамическая модель подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования, базирующаяся на синерге-тическом, андрагогическом и компетентностном подходах и включающая в себя педагогические условия, содержание, структуру и технологию подготовки; обоснованы содержательно-целевые, организационно-процессуальные и методи ко-инструментальные условия подготовки школьных модераторов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории дополнительного профессионального образования, так как углубляет понимание содержательной и процессуальной сторон подготовки работников образования. В научный оборот отечественной теории дополнительного профессионального образования введены понятия «школьный модератор» и «модерационная компетентность». Результаты исследования развивают теоретические положения, раскрывающие реализацию компетентност-ного подхода. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с процессуальной стороной подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создано методическое обеспечение подготовки школьных модераторов, включающее в себя образовательную программу, учебно-тематический план и технологию подготовки; выявлены и апробированы приемы подготовки школьных модераторов. Разработанная технология подготовки школьных модераторов может
10 быть перенесена в иные организационные формы дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались: всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального образования педагогических кадров, собственного опыта практической деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту: подготовка школьных модераторов, понимаемая как один из видов дополнительного профессионального образования, обусловлена: созданием в каждом образовательном учреждении внутришкольной системы повышения квалификации учителей; потребностями конкретных образовательных учреждений в учителях, способных организационно, психологически и методически обеспечивать повышение квалификации своих коллег в соответствии с разработанной программой развития школы; необходимостью организации внутригрупповых процессов в ходе повышения квалификации с целью обмена педагогическим опытом; школьный модератор - специалист из числа педагогических работников образовательного учреждения, который осуществляет внутришкольное повышение квалификации учителей с учетом их потребностей и особенностей развития конкретной школы. Модерация - это форма подготовки школьных модераторов, характеризующаяся: инициированием и активизацией их рефлексивной индивидуальной и групповой образовательной деятельности; ориентацией на совместно спроектированные цели и содержание курсов; обеспечением саморазвития преподавателя и курсистов; модель подготовки школьных модераторов, базирующаяся на синерге-тическом, андрагогическом и компетентностном подходах, отражает завися- мость между педагогическими условиями, четырехзвенной структурой, блочно-модульным содержанием и технологией подготовки; эффективность подготовки школьных модераторов определяется комплексом следующих педагогических условий: содержательно-целевых (актуализация субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовки, расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе, проблематизация профессиональных норм деятельности и поведения слушателей); организационно-процессуальных (обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих подготовку модераторов, взаимодействие системы дополнительного образования педагогических кадров с образовательными учреждениями в подготовке школьных модераторов, пролонгированность курсовой подготовки); методико-инструментальных (использование в ходе курсовой подготовки интерактивных методов и приемов обучения, проектирование авторской методики внутришкольного повышения квалификации педагогических работников); технология подготовки школьных модераторов представляет собой последовательность взаимосвязанных действий преподавателя и слушателей на конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, предметно-содержательном, организационно-операциональном, исполнительско-коррекционном и рефлексивно-системном этапах. Каждый из этапов представляет собой определенный уровень взаимодействия субъектов образовательного процесса, характеризующийся саморазвитием преподавателя и курсистов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научной сессии ФПК и ППРО Московского педагогического госуниверситета «Управление качеством образования» (Москва, 2001 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001 г.) и «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001 г.); на международной научно-практической конференции «Проблемы ор-
12 ганизации развивающей среды в постдипломном образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.); на российско-германских семинарах «Квалифицирование модераторов» в Германии (г. Зост, 2000 и 2001 гг.) и ИПКПС БелГУ (г. Белгород, 2000 и 2001 гг.). Материалы исследования используются в работе кафедры управления в социальной сфере ИПКПС БелГУ, а также при организации внутришкольных курсов повышения квалификации в гимназиях № 9, № 2 г. Белгорода, а также в муниципальной средней экономико-правовой школе № 13 г. Белгорода, Красненской школе Шебекинского района Белгородской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 221 наименования и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методологическая основа, методы и база; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые
В первой главе - «Теоретические основы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования» - обоснована необходимость подготовки школьных модераторов, уточнена сущность понятий «школьный модератор» и «модерация», проведен сравнительный анализ подготовки модераторов в России и Германии, представлена структурно-динамическая модель подготовки школьных модераторов.
Во второй главе - «Исследование эффективности структурно-динамической модели подготовки школьных модераторов» - обоснована технология подготовки школьных модераторов, описаны этапы эксперимента по апробации разработанной технологии, представлена экспериментальная работа по реализации технологии подготовки школьных модераторов и приведен анализ ее результатов.
13 В заключении формулируются основные выводы, характеризуются научно-практические результаты исследования и намечаются направления дальнейшей работы над проблемой.
В приложении содержатся материалы экспериментальной работы: методики анкетирования, содержание подготовки школьных модераторов и другие.
Обоснование необходимости подготовки школьных модераторов
Задача разработки теоретических и методических основ подготовки школьных модераторов требует, прежде всего, раскрытия сущности самого термина «модератор» и обоснования необходимости их деятельности в современном образовательном учреждении.
Семантически слово «модератор» восходит к латинскому «moderator» (руководитель, наставник, рулевой) (79, 642). В Древнем Риме «модератором» называли того, кто «сдерживал, усмирял, управлял». В наше время за рубежом модераторами называют теле- и радиоведущих, то есть тех, кто управляет дискуссией во время передачи. Важнейшая функция модератора в этой сфере -служить посредником между широкой публикой и содержанием, между экспертом и дилетантами, между людьми различных взглядов и убеждений. Его роль состоит в том, чтобы «наводить мосты», устанавливать взаимоотношения.
Слово «модерировать» (moderieren) немецкие исследователи употребляют как эквивалент понятий «слушать, соединять, координировать, сглаживать», а также «осторожно направлять и руководить» (18, 46). С понятием «модератор» ассоциируются такие качества, как наличие интуиции, умение вести беседу и дискуссию, гибкость, дипломатичность (172; 180; 185; 190; 196; 200; 207).
С.А. Белоновский переводит слово «модератор» как «регулирующий, умеряющий» и считает за отсутствием оптимального русского эквивалента вполне оправданным введение этого понятия в отечественный социологический лексикон для обозначения лиц, проводящих фокус-групповые опросы (8,154).
Именно нехватка эквивалентного русского слова со схожей семантической нагрузкой определила появление термина «модератор» и в российских педагогических исследованиях (Л.Н. Ваулина, С.А. Жезлова, М.Н. Костикова, И. Р. Лазаренко, Н.В. Немова, Н.М. Романенко, Л.М Трошина, И.К. Шалаев и др.), в которых модератор рассматривается как субъект, организующий взаимодействие взрослых обучающихся.
В педагогической области научного знания в становлении понятия «модератор» можно выделить два этапа: эмпирический и этап научного осмысления.
Для эмпирического этапа характерно отсутствие термина «модератор». В педагогической и управленческой литературе, в которой изучению подвергаются аспекты руководства людьми, можно встретить различные примеры, характеризующие учителя (руководителя) как модератора. Прежде всего, эти примеры отражают изменения в позиции управляющего (руководящего) в процессе организации деятельности других. Так, в педагогических исследованиях акцентируется внимание на преобладании в деятельности современного руководителя (учителя) функции организатора, «рулевого» (14; 73; 114; 127; 161; 168). Эта функция обусловлена личностно-деятельностной парадигмой образования (161).
Второй этап становления понятия «модератор» в отечественной педагогике связан непосредственно с введением термина «модератор» и его осмыслением в аспекте реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений в системе дополнительного профессионального образования. Как уже отмечалось, этот термин появился в работах российских ученых в связи с попытками внедрения в практику дополнительного образования взрослых зарубежных (прежде всего немецких) идей подготовки модераторов.
Рабочее определение модератора в региональном толковании Барнаульского Центра модерации, расположенного на базе Барнаульского государственного педагогического университета, следующее: «Модератор - это руководитель-методист, осуществляющий повышение квалификации работников системы образования в межкурсовой период времени на основе общей управленческой и специфической компетентности. Он владеет; мотивационным программно-целевым управлением (МПЦУ): системный анализ - построение дере 16 ва целей - разработка исполняющей программы - системное планирование -системная организация - системный контроль - системное регулирование; использует в своей практике методы мотивационного управления, законы МПЦУ и квалиметрическую оценку процесса МПЦУ; обладает интегративными качествами руководителя: идейность, эрудиция, организаторские способности, человечность, демократический стиль, управленческая эмпатия и рефлексия, самоактуализация; владеет искусством модерации: тонко распознает потребности группы модерации, умело осуществляет коммуникации и разрешает конфликты, адекватно консультирует, владеет техникой наглядности, создает творческую, доверительную атмосферу, умело использует опыт участников и делает всех ответственными за результаты работы; знает процессы развития школы; систематически повышает свою квалификацию, умело осуществляет самооценку» (159, 22-23).
В ходе опытно-экспериментальной работы Волгоградского Центра модераторов, расположенного на базе ИПК Волгоградского государственного педагогического университета, было определено, что «учитель - будущий модератор должен соответствовать следующим требованиям: иметь достаточную профессионально-научную, общедидактическую и методико-технологическую, подготовку, не ниже уровня высшей квалификационной категории; иметь представление о технологии повышения квалификации учителей; уметь работать с группой: анализировать, выявлять противоречия, формулировать проблему, находить пункт обсуждения и организовывать поиск решения; быть способным к профессионально-педагогической рефлексии, создавать возможности для рефлексии по ходу занятия, стимулировать профессиональное самосознание участников; уметь кооперироваться, партнерствовать, взаимодействовать с другими модераторами и организовывать с другими модераторами профессиональную подготовку учителей» (122, 61).
Согласно исследованиям немецких и российских педагогов, сущностная характеристика модератора состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя (модератора) и взрослого обучаемого является развитие у последнего способности к самоуправлению в профессиональной деятельности.
Краткий обзор использования понятия «модератор» в различных сферах и областях научного знания позволяет рассматривать его в целом как:
- социально-педагогический феномен, имеющий место в любом межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом взаимодействии и выполняющий в нем функцию руководства процессами самоуправления;
- условие обеспечения субъектной позиции обучаемых в ходе взаимодействия с обучающим и развития у них способностей к самоуправлению собственной деятельностью.
Содержательные и организационные аспекты деятельности модератора, требования к модераторской деятельности, получившие освещение в отечественной и зарубежной педагогической литературе и имеющие принципиальное значение для разработки теоретического и методического обеспечения подготовки школьных модераторов, подвергаются анализу в следующих параграфах первой главы и во второй главе в связи с определенной спецификой предмета обсуждения в них.
Приведенные ранее позиции при рассмотрении понятия «модератор», выступающие в качестве своеобразных ориентиров при определении характеристик школьного модератора, позволяют приступить к обоснованию необходимости его подготовки и определению понятия «школьный модератор».
Обоснование необходимости подготовки школьных модераторов предполагает установление ряда особенностей.
Первая группа особенностей выделена на основе осмысления сложных процессов, происходящих в системе российского образования в целом и, в частности, в школах. Особую роль в выделении этих особенностей играет осмысление целей, функций системы дополнительного образования педагогических работников в условиях модернизации образования в России. Вторая, группа д о щгостей отражает реальную практику внутришкольного повышения квалификации учителей с точки зрения ее эффективности как для самих педагогов, так и для школ, в которых они непосредственно работают. Рассмотрим особенности каждой группы.
Одна из особенностей первой группы связана с тем, что новые социально-экономические условия, связанные с развитием рыночной экономики и укреплением демократического правового государства, выявили и обострили кризис образования, поскольку сложившаяся система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников уже не соответствует изменившейся социокультурной ситуации. Эта ситуация характеризуется потребностью школы в таком учителе, который был бы способен воспитывать людей самостоятельных, умеющих отстаивать свои права и вести диалог, «способных нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества» (139, 9).
Модернизация образовательной практики, «выращивание» учителя нового типа, естественно, случится не вдруг, но потребует длительных и целенаправленных совместных усилий органов государственного управления, научных организаций и педагогических учебных заведений. Особую роль при этом призваны сыграть учреждения дополнительного профессионального педагогического образования, так как уровень профессионализма руководителей школы и учителей во многом зависит от системы повышения их квалификации. В этой связи следует также отметить, что если общеобразовательные, психолого-педагогические, методические и предметные циклы с той или иной степенью успеха осваиваются в средних и высших педагогических учреждениях, и от учреждениях дополнительного профессионального образования требуется лишь дальнейшее развитие учителя в этих направлениях, то область педагогического сознания, формирование способности к саморазвитию и развитию своего профессионального мировоззрения в довузовском и вузовском образовании практически не представлены. Формирование этих важнейших компонентов педаго 19 гической деятельности - задача послевузовского образования. Решение этой задачи предполагает организацию процессов профессионально-педагогического самоопределения и стимулирования профессиональной рефлексии. Принципиально важен тот факт, что самоопределение и рефлексия, являющиеся отличительными способностями педагога-профессионала, возможны только после включения специалиста в реальную педагогическую практику, где учитель начинает «проживать» педагогический процесс, а, следовательно, в системе непрерывного педагогического образования - это прерогатива послевузовского образования. Именно в образовательные учреждения дополнительного образования учителей приходит контингент, испытавший профессиональные затруднения, столкнувшийся с реалиями педагогической деятельности. Поэтому необходимо, чтобы учитель из объекта профессионального обучения стал субъектом собственного профессионального развития.
Решение этой задачи предполагает реализацию в учреждениях дополнительного образования педагогических кадров идей, категорий и приемов личностно-ориентированного образования, которые предполагают обучать не тому, что «нужно знать», а развивать то позитивное, что уже достигнуто учителем, ориентироваться на учет индивидуального педагогического опыта, уровня подготовленности, образовательных интересов и потребностей, творческих намерений и способностей каждого учителя. А это требует замены типовых моделей обучения на новые, в которых сохранились бы достоинства старых моделей, но в качестве системообразующих выступали процессы организованного самоизменения слушателей, приобретение ими способов и средств индивидуальной и групповой самоорганизации, саморазвития в ходе постановки и решения профессиональных педагогических проблем. В этой связи особое место в реализации новых моделей обучения учителей в системе дополнительного профессионального образования могут занимать педагоги-практики, специально подготовленные к обучению взрослых. Таким образом, в настоящее время система дополнительного профессионального педагогического образования в условиях изменения образовательной парадигмы впервые поставлена перед необходимостью работать не только и не столько на «передачу» информации курсистам, сколько на создание предпосылок для профессионально-личностного саморазвития учителей, на организацию внутригрупповых процессов в ходе курсовых мероприятий с целью обмена педагогическим опытом. Данное положение ориентирует систему дополнительного профессионального педагогического образования на включение в образовательный процесс специально подготовленных к обучению взрослых учителей-практиков - далее школьных модераторов.
Вторая особенность, выделенная на основе теоретического осмысления сложных процессов в системе школьного образования, связана с тем, что качественных изменений практики образования одной подготовкой и повышением квалификации отдельных субъектов системы образования достичь невозможно. Для этой цели необходимо также организовать работу и с целыми педагогическими коллективами, направленную на преобразование социально-педагогической сферы и создание социально-профессиональных сообществ людей - носителей и реализаторов преобразовательных идей. Только когда в качестве ведущего выступает принцип «выращивания» нового как индивидуального, так и коллективного сознания, может быть достаточно быстро накоплена «критическая масса» людей, понимающих и принимающих ценности образования нового типа (22, 4). При таком подходе образовательная практика уже начинает выступать не в качестве объекта воздействия, а в роли коллективного субъекта преобразовательных действий.
Сравнительный анализ подготовки модераторов в России и Германии
В России существует разветвленная сеть учреждений дополнительного профессионального педагогического образования. Она включает традиционные учреждения дополнительного образования педагогических кадров - институты усовершенствования учителей и институты повышения квалификации, а также ряд новых образовательных структур, появившихся в последнее десятилетие в основном за счет реорганизации ИУУ и ИПК, среди них университеты педагогического мастерства, центры развития образования и др. В значительном количестве вузов действуют структурные подразделения, которые занимаются вопросами повышения квалификации и переподготовки специалистов (103). В тесном взаимодействии с указанными выше учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования работают различные методические службы (методические кабинеты, инспекторско-методические отделы,, информационно-методические центры и др.). Отдельные модели методической службы различаются целями, задачами, основными функциями и направлениями работы, но основное их назначение согласно письму Министерства образования РФ от 16.08.1994 № 90-м «О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации» состоит «в обеспечении реализации Федеральной и региональной программ развития образования, в удовлетворении образовательных потребностей педагогических работников, в создании условий для формирования и реализации программ развития образовательных учреждений, в выявлении, оформлении, предъявлении и сопровождении освоения передового педагогического опыта» (12, 169). Специалисты всех учреждений дополнительного образования педагогических кадров проводят работу, направленную на повышение профессионального уровня последних, однако, как показывает практика введения инноваций, ведущая роль при овладении школьными учителями новым содержанием и технологиями работы принадлежит работникам муниципальных методических служб (65, 61; 47, 5). Поэтому будет вполне справедливым, если в качестве профессиональных педагогов для российской системы повышения квалификации школьных учителей в нашем исследовании будут рассматриваться именно методисты.
Мы разделяем мнение Н.М. Романенко, Н.А. Касьяне нко и А.К Кузибецкого, что наибольшее сходство с немецкими модераторами имели действовавшие ранее в системе методической работы общественные методисты, так называемые лекторы по новационным проблемам, когда в прежние годы пытались обеспечить ускоренную и кардинальную переподготовку с помощью учителей, опираясь при этом на руководителей методических объединений и предметных секций (122, 60). Справедливо, на наш взгляд, и утверждение Н.С. Ворониной и Л.Н. Ваулиной, сравнивающих модераторов с «учителями-методистами, только более высокой квалификации, с большими полномочиями и более разнообразными функциями» (16, 55). Н.В. Немова при рассмотрении потенциала органов, ответственных за обучение педагогических кадров в школе, также относит модератора к числу представителей методических служб (102, 77). И.К. Шалаев разделяет эту точку зрения, когда пишет о том, что «знакомство с деятельностью немецких модераторов вызывает ассоциации с деятельностью российских методистов» (159, 22). Приведенные выше высказывания подтверждают правомерность сравнения подготовки немецких модераторов именно с подготовкой российских методистов, в первую очередь, с работниками районных и городских методических служб.
В последние годы актуальные вопросы анализа состояния и совершенствования деятельности методических служб на муниципальном уровне являлись предметом исследований Н.А. Вороновой, Н.П. Гришиной, Ю.А. Долженко, И.В. Жуковского, 0.3. Кузнецовой, Н.А. Лукиной и др. Изучению инновационных форм организации методической работы в общеобразовательных учреждениях посвящены работы С.К. Абдуллиной, Л.П. Ильенко, В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, Н.В. Немова, Л.А. Уциевой и др. Методологическое обоснование к рассмотрению отдельных аспектов научно-методической деятельности методических служб освещается в трудах Н.Д. Малахова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.
Многие из исследователей серьезно ставят вопрос о низком уровне результативности методической службы. Так, Ю,А. Долженко констатирует: «Изучение практики назначения и последующей деятельности методистов районных метод кабинетов свидетельствует о том, что более половины, пришедших на эту должность, не готовы взять ответственность за работу в качестве методиста, не владеют достаточными профессиональными умениями» (47, 6).
Итоги опроса, проведенного О.Ю. Заславской в целях исследования эффективности методической работы в школе, подтверждают результаты нашего собственного анкетирования, о котором речь шла в параграфе 1.1., и свидетельствуют, что 52,9% всех респондентов недовольны снижением эффективности методической работы в школе и считают, что деятельность методической службы на современном этапе перестает удовлетворять насущным потребностям школы (51,108).
Сложившаяся ситуация свидетельствует о недостаточном уровне профессиональной компетентности работников методических служб. Организуемая ИПК (ИУУ) работа по повышению квалификации методистов и руководителей школьных методических объединений носит ситуативный характер, не ориентирована на интегративную модель их компетентности. Применяемый линейный подход к подготовке и повышению квалификации кадров методических служб недостаточно эффективен, так как не предусматривает обеспечение психологической готовности специалистов к выполнению соответствующего тру 35 да, не ориентирует на мотивационно-потребностную сферу личности профессионала. Вместе с тем, методологические исследования М.И. Божович, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна и др. показывают, что в основе любой деятельности лежит мотив.
В условиях децентрализации управления образованием на муниципальном уровне и автономизации школ необходим перенос деятельности методической службы на руководителей школ, школьные педагогические объединения, на стимуляцию педагогических кадров к самообразованию, к работе по получению и превращению информации в новые для себя знания. А для этого необходима действенная и эффективная структура методической службы в образовательном учреждении, необходимо создание в нем внутренней системы повышения квалификации педагогов.
Изменение деятельности методических служб на современном этапе развития общества должно являться определяющим для формирования новой структуры содержания подготовки и повышения квалификации российских методистов. При этом особое внимание должно уделяться основным целям и задачам, которые ставят перед собой методические службы различного уровня и тому общественно-педагогическому заказу, который исходит от органов управления образования, образовательных учреждений и учреждений системы дополнительного образования учителей, на региональном уровне - с учетом их территориально-региональных особенностей.
Технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
С целью реализации модели в процессе исследования была разработана технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования. Раскроем ее как технологию создания и реализации педагогических условий, теоретически обоснованных и представленных в первой главе диссертации.
Имеющийся в теории и практике опыт создания педагогических технологий, ориентированных на развитие личности обучаемого, не всегда может быть использован, так как обучение на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Как указывает В.В. Сериков, говорить о технологии воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, инициатором любого процесса своего обучения (129,19).
Основой описания нашей технологии можно считать использование учебных ситуаций, причем не в традиционном их понимании, когда ситуации могут вводиться преднамеренно в соответствии с планом подготовки школьных модераторов. Учебная ситуация в нашем понимании не имеет заданного извне материала и не всегда подходит для всей группы слушателей одновременно. Личностно-ориентиро ванная ситуация предполагает борьбу мотивов, столкновение смыслов и ценностей.
В процессе становления образовательной деятельности формируются не только учебные действия, но и система взаимоотношений. Образовательное взаимодействие руководителя курсовой подготовки со слушателями обусловливает как характер мотиваций повышения профессионального мастерства, так и эффективность формирования учебных действий.
Наиболее существенную роль в развитии учебных действий, мотивов курсовой подготовки и личности слушателя играет такой тип образовательных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность курсистов. Такое взаимодействие характеризуется тем, что ситуация сотрудничества обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того, как слушатели - будущие модераторы - усваивают новое предметное содержание и овладевают новыми моделями профессионального поведения.
В ходе курсовой подготовки, как было обосновано выше, необходима актуализация субъектного опыта, а также опора на него. Курсисты начинают обучение не с «чистого листа», они уже имеют свой жизненный опыт, знания, интересы, направленность. На их опыт проецируется общественно-исторический опыт. Данный процесс выступает как закономерность процесса курсовой подготовки. Некоторые специалисты системы дополнительного профессионального образования утверждают, что личный опыт слушателей по некоторым вопросам мал по сравнению с тем систематизированным обобщенным опытом, к которому их старается приобщить преподаватель. Кроме того, считают, что этот опыт мешает преподавателю, затрудняет передачу новых знаний. Но даже если преподаватель строит обучение, не учитывая опыт слушателей, то такая его позиция все равно не исключает взаимодействия этого опыта с содержанием подготовки школьных модераторов. Восхождение руководителя модератор-ской подготовки к жизненному опыту есть, по существу, обращение к личности курсистов, к их способности «работать» со своим опытом, с помощью или вопреки ему. Слушатели избирательно относятся ко всему, что воспринимают из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются курсистами, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Слушатели в этой ситуации перестраивают прежние представления, генерируют новые идеи, выходя за границы субъектного опыта, наделяя их личностным смыслом.
Основным способом изучения субъектного опыта является участие курсистов в разрешении проблемных ситуаций. Проблемные ситуации позволяют выявить в ходе подготовки наличие или отсутствие у будущих модераторов определенного знания по тому или иному вопросу. Именно логико-психологическая противоречивость условий показывает наличие у слушателей определенных познавательных или деятельностных стереотипов. Ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Человек ощущает незнание, возникшее при этом рассогласовании, гораздо более сильно, более волнующе, чем знание. Складывается ситуация, известная под названием ситуации разрыва. Слушатели понимают и принимают обнаружившиеся недостатки или затруднения в своей профессионально-педагогической деятельности, но в то же время арсенала имеющихся у них средств недостаточно для их устранения. «Необходимо постичь либо принципиально новые средства, ничего общего не имеющие со старыми, либо новое средство как некоторую комбинацию старых с некоторой добавкой, задающую новизну», - пишет Н.Г. Алексеев (2, 393). Таким образом, цель, как утверждает В.В. Сериков, не «спускается сверху», а носит «договорной» (конвенциальный) характер, становится предметом сотрудничества с курсистами (128, 61). Выделение проблемы уже указывает на то, что субъект имеет определенный запас знаний, необходимый для приобретения новых, углубления в сущность процесса или явления. В то же время, как утверждает В.И. Лозовая, проблема свидетельствует о недостаточности имеющегося объема знаний. Проблема определяется как знание о незнании (86, 56).
