Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ
1. Особенности процесса моделирования профессиональной деятельности учителя 11-38
2. Основные функции профессиональной деятельности учителя 39-108
3. Необходимые условия эффективной профессиональной деятельности учителя 109-120
ГЛАВА II. ОБОСНОВАНИЕ ВАРИАТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
1. Обоснование необходимости создания вариативной составляющей модели профессиональной деятельности учителя 121-129
2. Личностные качества современного учителя 130-151
3. Классификация типологий профессиональной деятельности учителя 152-153
4. Экспериментальное обоснование модели 154-168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169-174
БИБЛИОГРАФИЯ, 175-185
ПРИЛОЖЕНИЯ 186-220
- Особенности процесса моделирования профессиональной деятельности учителя
- Основные функции профессиональной деятельности учителя
- Обоснование необходимости создания вариативной составляющей модели профессиональной деятельности учителя
Особенности процесса моделирования профессиональной деятельности учителя
Моделирование-это исследование каких-либо явлений, процессов или систем, объектов путем построения и изучения их моделей, которые используются для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения видов конструируемых объектов. Модель-зто специально созданный человеком предмет или устройство, которое в определенном отношении имитирует, воспроизводит реально существующие предметы или устройства и является объектом научного познания. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей на оригинале, основан на том, что модель в определенном смысле отражает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие существующих теорий и гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. Главное достоинство и суть метода моделирования состоит в том, что предметы, явления, процессы, ситуации, в которых проявляются общие закономерности, свойства, формы могут бъггь представлены в качестве модели. II. Требования, предъявляемые к моделированию.
1. Сущность модели должна отражать основные идеи автора.
2. Модель должна строиться так, чтобы она наиболее полно воспроизводила те качества объекта, которые необходимо изучить в соответствии с поставленной целью, т.е. должна бъггь определенная степень соответствия модели оригиналу, отражающая наиболее существенные, значимые его признаки.
3. При построении модели должны присутствовать ее главные функции (описательная, конструктивная, действенная, эвристическая, прогностическая)
4. При структурировании модели необходимо, чтобы каждый ее элемент был взаимосвязан с другими и модель имела целостную структуру.
5. Создаваемая модель должна быть технологична, т.е. воспроизводима на практике.
Основные качества модели, по утверждению В.Г. Афанасьева:
1. Соответствие, подобгосистеме-сриганалу.
2. Целенаправленность т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом.
3. Нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования.
4. Отвлечение, абстрагирование от некоторьіх деталей и параметров системы-оригиналом.
Модель представляет собой упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления [ 8, с. 196-198].
По утверждению философа ВА Штоффа, под моделью следует понимать мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая отображая или воспроизводя объект исследования способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [151, с. 19].
Между моделью и объектом должно бъггь либо сходство физических характеристик, либо сходство функций, осуществляемых моделью и объектом, либо в тождестве тематического описания поведения объекта или его модели. Модели могут бьпъ либо полными, либо частичными, представлять некоторье свойства объекта, либо выполняемые им функции (в последнем случае модель называется функциональной).
Значение моделирования.
1.Моделирование как метод научного познания играет очень важную роль в исследовательской работе, так как позволяет:
-проверить основные теоретические идеи, концепции, уточнить аппарат исследования;
-определять о&цие характеристики процессов, происходящих в различных системах при различнее изменениях параметров;
-исследовать любой процесс в развитии, динамике.
2.Модель является тем конструктом, точкой опоры, от которой начинается движение мысли к решению проблемы, она активизирует перцептивный компонент и дедуктивный путь познания.
Основные функции профессиональной деятельности учителя
Осуществление психолого-педагогической диагностики учащихся, направленной на определение особенностей всех личностных сфер школьника, уровня его обыденности и воспитанности;
- определение задатков, способностей, интересов, убеждений, взглядов, ценностных ориентации, социальных установок учащихся, составляющих основу внутреннего и внешнего мира ребенка, его субъектного опыта;
-определение зоны ближайшего развития, дальних перспектив развития, в старшем звене - профессиональной направленности учащихся;
-конструирование (на основе диагноза(индивидуальных программ развития школьника, в которых должно быть заложено обеспечение познания, психическое и физическое развитие ребенка, способы овладения учебным материалом, исходящие из индивидуальных познавательных возможностей ученика.
В настоящее время накоплен значительный опыт в проведении диагностической деятельное. Она должна быть построена исходя из целей, объекта, предмета исследования, учета всевозможных ограничений. Для реализации задач нашего исследования необходима программа диагностической деятельности, которая должна содержаггь все виды диагностирования, осуществляемые учителем, подбор диагностических средств, исходя из цепей, объекта и предмета исследования, построение его этапов, включая проведение процедур сбора информации, обработку результатов, вьщачу рекомендаций, статистичеа ую обработку информации. Очень важно, чтобы технология проведения диагностического исследования была оптимальна, понятна и доступна учителю, не содержала громоздкой структуры, в то же время показатели, характеризующие качество диагностики, были валидны, надежны, достоверны и репрезентативны.
1. Осуществление психслого-педагогической диагностики класса.
2. Проведение тихолегсжедагогической диагностики учащихся.
3. Проведение общей и профессиональной диагностики педагогов, работающих сучащимися 4. Проведение диагностирования семей.
5. Проведение системного анализа окружающего социума, условий, необходимых для успешного развития школьника
В психолого-педагогической литературе описано множество подходов к методике проведения диагностирования. На наш взгляд, наиболее удачно провел классификацию методов диагностики школьников Фридман JIM. в книге
"Изучение личности учащегося и ученических коллективов". Согласно данного исследования методы изучения личности в зависимости от характера участия школьников в их проведении подразделяются: на пассивные (наблюдение, количественнь1Й,качественнь1й анализ продуктов деятельности) и активные (анкетирование, тестирование, социометрические измерения, проективнью, апггаратно-технические методы и др.);
От времени проведения на сдномоментньїе (анкетирование и др. и длительные (целенаправленное наблюдение, биографический метод и до.); От места проведения школьные, внеклассные и лабораторные. Кроме того, удобно подоазделять методы в зависимости от конкретных задач изучения личности , которые стоят перед учителем. Если, например, ставится задача описать какую либо психическую особенность учащихся и ученических коллективов, то для этого могут бъпъ использованы различные незкспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности.
Обоснование необходимости создания вариативной составляющей модели профессиональной деятельности учителя
Поэтому в последнее время наштипись олределенньїе тенденции к типологическому подходу в деятельности учителя. В истории типологии людей существует несколько направлений: гуморальное направление типологии (Гиппократ, Лесгафг); іосггитуционное направление ( Э. Кречмер, У. Шелдон); па сфиа/іологияєаоое направление (И.П.Павлов, Б.М. Теплев, B.C. Мерлин); психоаналитическое направление (З.Фрейд, КЮнг); характерологическое направление (Хейгонс, М.Сеннон); наконец, на базе типологии КЮнга, Старина Бригтс и ее дочь Изабель Бригтс - Майерс разработали индикатор типов Майеро Бриггс. Прштаднье разработки для типологии Катарины Бритте и ІУІайерс-Бригге разработали африканские психологи О. Кретер и ДТопсон (Типы людей" ) и 3. Пол. Тигер, Барбара Бзррон - Twrep (Делай то, для чего ты рожден"). Данные типологии людей получили широкое распространение в США м странах Западной Европы. Параллельно с американскими учеными литовская исследовательница Аушра Аугустанавичюте, творчески переработав теорию К Юнга и соединив ее с теорией АКемпинского об инфер/щ/шном метаболизме, обосновала существование шестнадцати типов личности, построила систему интергипных отношений, создала новое научное направление - соционику. На наш взгляд, соционика как прикладное научное направление может быть эффективно использована в типологии педагогов, отборе, подготовке, переподготовке педагогических кадров. Психолого - педагогическая наука тоже пытается найти основание типизации педагогов. Анализ различных взглядов на типизацию педагогов проводит ЕЙ. Рогов. Он отмечает, что В.Н. Ссрзш-Росинский различает учителей, направленных на предмет, называя это явление предішгоір-призши и самих учителей лототропами, а учителей, направленных на учащихся (педоцентризмом) - педртропами.[83, с. 113].
Более строгай подход к этой проблеме продеішнстрировала ИА Тарасова, которая предложила диагностичео ю методику, позволяющую получить объективную информацию о направлении будущего учителя на один из двух типов, предметника и воспитателя ВЗ, с. 114].
Г.С. Абрамцева считает, что можно выделить три типа учителя в зависимости от типа педагогичешой позиции. Для учителя, занимающего позицию первого типа, ученик выступает как средство его деятельности. Учитель, находящийся на позиции второго типа, рассматривает ученика как условие его деятельности. А педагог третьего тига подходит к ученику как к цели своей деятельности [83, с. 11. ЕЙ. Рогов в своих исследованиях вьреляет два направления типизации педагогов. Первое направление определяется такими личностными качествами, как требовательность и профессиональная компетентность. Функц юнальная структура данного направления типизации и взаимосвязи между входящими в него качествами выглядит следующим образом.
