Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 15
1.1. Социально-экономические предпосылки моделирования допрофессиональной подготовки будущих специалистов на современном этапе 15
1.2. Организация довузовской подготовки в отечественном и зарубежном опыте
1.3. Педагогические условия личностно-профессионального развития абитуриента в системе довузовской подготовки 73
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 87
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 89
2.1. Структура и содержание системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе 89
2.2. Мониторинг качества функционирования и развития системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе 110
2.3 Экспериментальные исследования эффективности модели системы довузовской подготовки
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЯ 130
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Социально-экономические предпосылки моделирования допрофессиональной подготовки будущих специалистов на современном этапе
- Организация довузовской подготовки в отечественном и зарубежном опыте
- Структура и содержание системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование Российской Федерации в настоящее время находится на этапе модернизации, главной целью которой "является создание механизма устойчивого развития системы образования". В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки поступающих в вуз для прохождения вступительных испытаний и обеспечения качества дальнейшей профессиональной подготовки. В Концепции модернизации российского образования указывается что при создании условий для повышения качества общего образования необходимо отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, составной частью которой является создание системы профильного обучения.
В педагогической науке и практике при разработке этого направления
определился целый ряд проблемных вопросов, требующих комплексного
решения. Это и разработка нормативно- правовой базы действующих
структур довузовской подготовки, включая теоретическое обоснование
договорных отношений общей и профессиональной школы, и создание
системы средств, способствующих развитию личностно-профессиональных
качеств, обеспечивающих профессиональное самоопределение
обучающихся, и подготовка специалистов-педагогов для организации и внедрения концепции профильного обучения старшеклассников.
Реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования имеет под собой богатый организационный, методический и технологический опыт. Фактически элементы профильного обучения были созданы в России несколько десятилетий назад и особенно активно воплощались в жизнь в последние пятнадцать лет. По своим организационным формам их можно структурировать следующим образом:
школы, с углубленным изучением различных предметов;
монопрофильные и многопрофильные лицеи;
многопрофильные гимназии;
школы и классы, спрофилированные на вузы;
школы, соучрежденные вузами совместно с региональными или муниципальными органами образования;
школы - интернаты при вузах для одаренных детей;
заочные монопредметные и многопредметные школы.
Следует оговориться, что опыт создания подобных учебных заведений имеет как положительный характер так и отрицательный, т.к. в условиях отсутствия образовательных стандартов, четких утвержденных рекомендаций по составлению учебных планов и программ, возможны такие последствия как одностороннее развитие образовательного процесса, отсутствие элементов гармоничного развития личности и т.д.
Нет необходимости объяснять, что профильное обучение в современном виде сложилось во многом стихийно, в качестве эксперимента или опыта. К настоящему времени в практике имеет место разделение общеобразовательных учреждений, осуществляющих профильную подготовку различными способами. Это школы, гимназии и лицеи, в которых можно выделить следующие "модификации" профильного обучения:
общеобразовательные (обычно монопрофильные) учреждения, связанные договорными отношениями с конкретным вузом и имеющие один или несколько классов определенного профиля с учетом потребностей факультетов вуза;
многопрофильные общеобразовательные учреждения, связанные договорными отношениями с несколькими вузами и имеющими соответственно несколько классов различных профилей;
общеобразовательные учреждения, имеющие профильные классы по одному или нескольким профилям, ориентирующие выпускников на поступление в любые вузы;
общеобразовательные учреждения (обычно гуманитарной
направленности), имеющие развитую структуру дополнительного
образования при учреждении, в меньшей степени ориентированные на
непосредственную подготовку к поступлению в вуз, в большей - на решение
педагогических и социальных задач общего образования; все это в комплексе
нередко дает высокие результаты в обучении и позволяет выпускникам
успешно поступать в вузы.
Развитие подобных образовательных учреждений основывается на стремлении удовлетворить познавательные потребности мотивированных и одаренных школьников, которые ориентированы на ранний выбор той или иной специализации и продолжение учебы в высшей школе.
Важное место в системах взаимодействия занимает совместная работа, связанная с организацией:
единого содержательного пространства системы "школа - вуз"; отсутствие стандартов содержания в общеобразовательной школе, широкая вариативность содержания образования в вузе, нестыковка вузовских и школьных программ - все это является фактором декомпенсации для выпускников школ, имеющим глубокое негативное значение и на социальном уровне;
целенаправленной работы по профессиональной ориентации старшеклассников; статистика показывает, что в вузах, в которых обучение происходит на высоком уровне сложности, далеко не все студенты, принятые на первый курс, доходят до последнего, во многом это определяется неверным выбором специальности или уровня сложности;
системы, позволяющей развивать общеучебные умения и навыки, необходимые для обучения в высшей школе и которые не может дать средняя общеобразовательная школа.
В рамках Концепции модернизации российского образования особую актуальность приобретают исследования, направленные на создание эффективных систем педагогического образования с учетом изменяющихся
социально-экономических, научно-технических и психолого-педагогических факторов. Проблемами развития познавательного интереса и самостоятельности обучаемых занимались педагоги (A.M. Матюшин, П.И. Пидкасистый, Н.П. Степанова, А.И. Гебос и др.); особыми типами педагогических систем и инновациями в образовании (В.П. Беспалько, Н,Ф. Талызина, М.В. Кларин и др.); проблемами профессиональной подготовки педагогов (З.М. Большакова, Л.К. Гребенкина, И.Н.Пашковская, В.Ф. Повшедная, В.А. Федоров и др.); проблемами активизации процесса обучения (А.А. Вербицкий, ИЗ. Гликман, В.В. Давыдов и др.).
Серьезный интерес для исследования проблемы профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, ее саморегуляции, модели профессиональной карьеры и выбора жизненного пути представляют работы Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, Е.А. Климова, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, К.К. Платонова, Г.Н. Серикова и др.
Вопросы управления качеством образования в своих работах рассматривают, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина, А.И. Севрук, Е.И. Михайлова, А.Г. Бермус, С.Н. Силина и др.
Большой интерес при исследовании проблемы сотрудничества школы и вуза вызвали работы В.И. Ревякиной, И.А. Сазонова, Г.М. Щевелевой, Е.Н. Кикоть, Ю.А. Масленниковой.
Анализ деятельности структур довузовской подготовки позволил выявить противоречия между:
необходимостью преемственности основного общего и допрофессионального образования, недооценка роли последнего в едином образовательном пространстве;
существующим уровнем общеобразовательной подготовки и профильной ориентации абитуриентов и требованиями, предъявляемыми к качеству их личностно-профессионального развития, непосредственно влияющему на качество профессионального развития будущих специалистов;
современными требованиями, предъявляемыми к обеспечению профильного обучения Концепцией модернизации российского образования и существующим уровнем организации довузовской подготовки;
Исследование направлено на преодоление данных противоречий, его сущность выражается в научной проблеме: как и при каких условиях рационально развиваются структуры довузовской подготовки, какие формы они включают, какие психолого-педагогические работы оказывают влияние на образовательный процесс, какими способами осуществляется прогнозирование развития довузовской подготовки.
Поставленные противоречия, а также недостаточная разработанность проблемы создания системы довузовской подготовки и ее большая практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования "Моделирование системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе".
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе.
Объект исследования: процесс довузовской подготовки в системе непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования: модель системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе.
Гипотеза исследования:
Функционирование системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе будет эффективным, если:
- система довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе моделируется на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих требования рынка труда и рынка потребителей образовательных услуг;
- проанализированы социально-экономические предпосылки для
организации довузовской подготовки как дополнительного образования
выпускников средних общеобразовательных школ, систем начального и
среднего профессионального образования; а также отечественный и
зарубежный опыт ведения довузовской подготовки;
- в основу построения модели системы довузовской подготовки
положена идея развития личностно-профессиональных качеств
обучающихся, принципы преемственности, системности,
фундаментализации, гуманизации, позволяющие проектировать программы
профессионального самоопределения и развития абитуриентов;
организационная структура учебного процесса довузовской подготовки органично вписывается в структуру образовательного процесса профессионально-педагогического вуза;
- обучение абитуриентов сопровождается мониторингом качества
функционирования и развития системы довузовской подготовки.
Задачи исследования:
Проанализировать социально - экономические предпосылки необходимости создания системы довузовской подготовки для обеспечения качества профессионального самоопределения будущих студентов.
Изучить степень разработанности проблемы довузовского образования и профессиональной ориентации в теории и практике образования.
Разработать и обосновать функциональную модель системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе.
Разработать систему мониторинга качества функционирования и развития довузовской подготовки.
В процессе экспериментальной работы проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих функционирование и развитие модели системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе.
Методологическую основу исследования составили:
философские и общенаучные положения теории познания (Р.Ф. Авдеев, В.И. Вернадский, В.В. Давыдов и др.);
положения о системном подходе и непрерывной профессиональной подготовке кадров (Ю.Н. Петров, М.В. Кузьмина, Т.П. Щедровицкий, И.В. Блауберг и др.);
методология и методы исследования профессионального образования, ведущие положения о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин);
Концепция профильного обучения на старшей ступени общей школы (2002 г.);
ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие: проблему мотивации как источника активности личности в процессе обучения (М.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогические инновации (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский и др.), технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, М.В. Кларин, М.П. Сибирская).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, методической литературы, учебно-программной и нормативной документации средней школы; обобщение массовой практики и отечественного и зарубежного опыта, результатов диссертационных исследований; тестирование, анкетирование, собеседование, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ его результатов.
Экспериментальная работа проводилась на базе института довузовской подготовки Волжской государственной инженерно-педагогической академии.
Основные практические положения проверялись также в средних общеобразовательных школах №176 Канавинского района и № 6
Автозаводского района города Нижнего Новгорода, а также в профессиональных лицеях № 3 и № 41 города Нижнего Новгорода. Исследованием было охвачено 276 обучающихся в институте довузовской подготовки ВГИПА.
Теоретико-методологические основы исследования и
поставленные задачи определили процедуру экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 гг.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) определение общего направления исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы; изучение философской и психолого-педагогической литературы, социально-экономических факторов решения проблемы организации довузовской подготовки в профессиональном образовании, анализ диссертационных работ по теме исследования, формулировка противоречий.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - определение цели и задачи исследования, формулирование гипотезы, разработка модели системы довузовской подготовки на основе методов преемственности, дифференциации и индивидуализации образовательной деятельности, уточнение педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования модели.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) - завершение педагогического эксперимента, диагностика качества развития профессионального самоопределения и довузовской подготовки абитуриентов, обработка экспериментальных данных, обобщение, систематизация результатов исследования, корректировка структуры довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе, формулирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
На основе объективно существующего знания о целостности профориентированных педагогических систем разработана модель системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе,
обеспечивающая формирование готовности абитуриентов к профессиональному образованию; разработано и внедрено организационно-управленческое, научно-методическое и диагностическое обеспечение функционирования системы довузовской подготовки.
Обоснованы основные направления деятельности института довузовской подготовки, достигнуто соответствие в работе отдельных структурных подразделений по реализации образовательных целей и личностно-профессионального развития обучающихся.
Предложена система диагностики эффективности функционирования довузовской подготовки, способствующая выявлению уровня профессионального самоопределения абитуриентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Социально-экономические предпосылки моделирования допрофессиональной подготовки будущих специалистов на современном этапе
Более 10 лет экономика России находится в процессе реформирования, который сопровождается коренной ломкой сложившихся форм экономических взаимоотношений между участниками общественного производства. Избранная модель реформирования коснулась всех сфер жизни российского общества и, сегодня это общепризнанно большинством авторов реформ, имеет свои неповторимые отличия.
Существенной особенностью в данном случае является специфическая, российская модель рынка труда, которая формировалась спонтанно, под воздействием решений, принимаемых независимо друг от друга государством, предпринимателями и работниками.
Реальное функционирование российского рынка труда характеризовалось: относительно небольшими потерями в занятости и умеренной безработицей, гибким рабочим временем и сверхгибкой заработной платой, невысокой забастовочной активностью; интенсивным оборотом рабочей силы и повсеместным распространением "нестандартных" форм трудовых отношений.
В результате он оказался хорошо приспособленным к тому, чтобы амортизировать многочисленные шоки, которыми сопровождался процесс системной трансформации. Приспособление к ним осуществлялось, прежде всего, за счет изменения цены труда и его продолжительности.
Это дало основание Ричарду Лэйарду охарактеризовать российскую модель рынка труда как "мечту любого экономиста - неоклассика" [203]. Последствия достаточно быстрой реакции рынка труда на изменения в общественном производстве сегодня проявляются, прежде всего, в колоссальной потере квалифицированных кадров, которые вынуждены, были находить любые способы получения дохода в ущерб своей квалификации и дальнейшему профессиональному росту.
В настоящее время стремление перевода российской экономики из стадии оживления в стадию эффективного экономического роста, определение в качестве приоритета народнохозяйственного развития наукоемкой сферы требует и высококвалифицированных кадров, следовательно, выдвигает новые требования к системе профессионального образования.
При этом существенным моментом является то обстоятельство, что современное, а тем более нарождающееся производство требует развития всего контингента работающих, а не только отдельных его слоев.
Не случайно в экономически развитых странах Запада в ранг государственной политики возведена стратегия интеллектуализации общественного труда" [53,69], которая реализуется по трем сопряженным направлениям:
1) утверждение творческого труда в качестве содержания деятельности работников высшего профессионального уровня (анализ показывает, что в 1995 г. работники профессий преимущественно творческого типа: специалисты, административно-управленческий персонал, рабочие высшей квалификации, фермеры и другие в США, ФРГ, Великобритании составляли от 40 до 50 % от общей численности занятых);
2) закрепление элементов творчества в профессиях, для которых в целом характерен полушаблонный тип деятельности (частично административно-вспомогательный и торговый персонал, работники сферы услуг); в 1995 г. в названных выше странах работники такого типа составляли от 25 до 35% всех занятых;
3) сведения к минимуму неквалифицированной физически нетяжелой шаблонной работы среди рабочих средней и низкой квалификации, работников услуг аналогичного уровня (эта группа в индустриально развитых странах в настоящее время составляет от 20 до 30% от общей численности занятых).
Указанные общие тенденции изменения содержания труда работников характерны практически для всех стран мира, в том числе и России, что выдвигает новые требования к российской системе профессионального образования.
Целостный подход к определению роли, места и значения системы профессионального образования на современном этапе предполагает, прежде всего, учет и анализ тех функций, которые выполняет профессиональное образование в обществе. Отдельные авторы, рассматривая роль профессионального образования в общественной жизни на современном этапе, выделяют две его основные функции: социальную и экономическую. Такой взгляд на профессиональное образование неполон, так как не отражает всю многофункциональность профессиональной школы. На практике профессиональные учебные заведения выполняют разнообразные роли: развивающую, познавательную, культурную, гуманизирующую, адаптивную, профориентационную, подготовки к практической, трудовой и общественно-политической деятельности, к семейной жизни, повышения профессиональной компетентности и многие другие. Укрупнено роль профессионального образования можно представить в виде двух групп системообразующих функций: социально-культурные и производственно-экономические.
Социальный аспект профессионального образования базируется на его роли в воспроизведении и развитии структуры общества и связан с анализом взаимосвязей социального положения специалистов и их социальной мобильностью, исследованием степени соответствия качества получаемой в профессиональных образовательных учреждениях квалификации с содержанием и характером труда на производстве. Современное производство требует от работников больших специальных знаний. Меняется уровень и характер информационной базы и системы средств, которыми должен владеть конкурентоспособный специалист. Преобразования в производстве, внедрение современных производственных технологий обуславливают необходимость массовых перемещений рабочих и специалистов из одной отрасли в другую, либо смену специальности. Поэтому люди в профессиональном и психологическом плане должны быть готовы как к перемене места работы, так и к возможной смене профессии. В свою очередь, социальная структура общества воздействует на систему профессионального образования как опосредованно (цели, содержание профессионального образования, технологии обучения, институциональные формы и виды профессиональных общеобразовательных учреждений и т.д.), так и непосредственно, например, через социально-демографические процессы (потребность в профессиональных образовательных учреждениях, педагогических кадрах, наполняемость учебных групп и т.д.).
Организация довузовской подготовки в отечественном и зарубежном опыте
Идеи допрофессиональной подготовки неоднократно находили воплощение в той или иной форме в отечественной системе образования, а также активно поддерживаются мировым образовательным сообществом.
В России впервые объективные условия для профориентации населения возникли в связи с развитием капитализма, когда появились новые профессии, начал формироваться рынок труда и стала создаваться сеть профессиональных школ. Тогда для основного контингента россиян приобретение необходимой профессиональной квалификации, поиск подходящего места работы стало жизненно важной проблемой. И содействием в трудоустройстве стали заниматься благотворительные организации. Их деятельность осуществлялась в двух направлениях:
? помощь в трудоустройстве;
? помощь в выборе профессионального учебного заведения. Главная цель работы этих организаций состояла в том, чтобы как-то ограничить рост преступности, нищенствование, защитить подростков, молодежь. Первые "Городские посреднические бюро", в которых можно было получить бесплатно консультации и подобрать подходящее место работы, появились в 1897 году в Москве и позже в других крупных промышленных городах (С.-Петербурге, Самаре, Тобольске, Томске). Причиной создания таких бюро была осознанная капиталистами потребность в изучении и рациональном использовании рынка труда.
В этот период начались исследования и эксперименты по профотбору и подбору кадров, например, при испытании и обслуживании паровых машин. Причем достаточно остро дискутировался вопрос о соответствии человека и его работы, то есть, что считать главным при таком соответствии -психологические качества или качества личности, или то и другое.
Отечественный психолог Л.Ф.Лазурский отрицательно относился к идее отбора людей для различных сфер деятельности, полагая такую задачу негуманной. Психология индивидуальных различий, по его мнению, должна соответствовать развитию личности, а не вступать в качестве средства сортировки людей по способностям. Основным ядром структуры "соответствия - несоответствия" он считал способности [187].
В дальнейшем взгляды Л.Ф.Лазурского свое развитие получили в работах, например, В.С.Мерлина (Пермская школа), Е.А.Климова (Ленинградская - Московская школа) и другие.
В послереволюционной России ученые выделяют 4 этапа развития системы профориентации:
? первый (начало 20-х - конец 30-х г.г.) - зарождение и становление, поиски форм и методов работы, осмысление населением, накопленного экспериментального и практического материала;
? второй (конец 30-х - середина 50-х г.г.) - критическая оценка учеными и практиками предшествующего опыта, разработка воспитательной концепции профориентации в условиях социалистического общества;
? третий (середина 50-х - начало 80-х г.г.) - поиск решения теоретических и практических задач профориентации; четвертый (с 1984 г. по настоящее время) - теоретическое и организационно-методическое обеспечение развития государственной службы профориентации.
Долгие годы с конца 30-х годов до середины 70-х система профориентации носила, в основном, просвещенческий характер: знакомила население стоящее на пути выбора профессии, с учебными заведениями, предприятиями, где можно было продолжить свой профессионально-жизненный путь, с содержанием труда и др.
Эта информация предоставлялась в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях в ходе учебно-воспитательного процесса, а также в отделах кадров предприятий, в бюро по трудоустройству населения.
Но, как правило, квалифицированные консультационные услуги, а при необходимости и психологическую поддержку, нуждающиеся получить не могли.
Профотбор, как элемент профессиональной работы, применялся лишь в тех случаях, когда человек, выбирал сложные профессии, и необходимо было выявить его специальные способности, психологические свойства личности, когда поведение человека рассматривалось во взаимодействии с машиной.
Начиная с 70-х годов, начался активный поиск путей активизации профориентационной работы в общеобразовательной школе и профессионально-технических училищах. Наиболее ярким из них были:
? создание центров профориентации и дальнейшее их преобразование в межшкольные учебно-производственные комбинаты;
? подготовка профконсультантов и организация их деятельности;
? разработка и апробация научно-методического обеспечения для индивидуальных и групповых форм работы с подростками и молодежью, вступающими в жизнь; создание Межведомственных советов по профориентации, обеспечивающих координацию и руководство деятельностью социальных институтов, участвующих по профориентации.
Основным содержанием профориентационной работы в профессионально-технических училищах было комплектование учебных групп, развитие у учащихся интереса к профессии, укрепление связей с базовыми предприятиями с целью сокращения сроков адаптации молодых рабочих в трудовых коллективах.
Профориентация в образовательных учебных заведениях предполагала ознакомление школьников с рабочими профессиями и специальностями, с содержанием, характером и условиями труда, выявление профессиональных интересов и склонностей подростков;
Ознакомление их с типами учебных заведений, где можно получить ту или иную профессию.
Профориентация школьников осуществлялась, в основном, через трудовое обучение, а также путем внедрения экспериментальных учебных курсов типа: «Основы производства. Выбор профессии», «Человек - труд -профессия», «Моя профессиональная карьера» и др. [187].
Если проанализировать накопленных опыт и практику тех лет, то можно констатировать, что все профориентационные мероприятия положительно влияли на жизненные планы и выбор профессиональной карьеры юношей и девушек в условиях плановой экономики.
Структура и содержание системы довузовской подготовки в профессионально-педагогическом вузе
Становление в нашей стране системы непрерывного многоуровнего профессионального образования ставит новые задачи перед структурами, занимающимися допрофессиональной, довузовской подготовкой школьников.
Социально-педагогическая значимость вопросов разработки целостной системы подготовки школьников к получению профессионального образования вытекает из целей развития профессиональной школы, из теории педагогических технологий и из потребностей общества и производства.
Наша задача, определить, какой должна быть система подготовки абитуриентов для профессионально-педагогического образования (Волжской государственной инженерно-педагогической академии).
Для ее реализации были выделены следующие факторы, влияющие на структуру и содержание довузовской подготовки, ими являются:
1. Проблема несоответствия уровня общего образования стандартам высшего образования уже длительное время не находит решения. Практика показывает, что даже мощный потенциал вуза самостоятельно не покрывает этот разрыв, что изначально занижает профессиональный уровень будущего специалиста.
2. Проблема быстрого старения знаний. Современный специалист должен быть "открыт" для новых знаний, уметь мобильно реагировать на изменения и самостоятельно выстраивать собственную образовательную траекторию. Сегодня нужно говорить о новых механизмах мобилизации образовательного потенциала, причем на самых ранних стадиях формирования профессиональных интересов и предпочтений.
3. Анализ занятости населения показывает, что растет спрос на
продолжение профессиональной подготовки на более высоком уровне среди выпускников системы начального и среднего профессионального образования. Чаще всего это обусловлено несоответствием полученного уровня образования рыночному спросу, недостаточной их квалификацией.
4. Уже сегодня многие вузы столкнулись с проблемой дестабилизации конкурсного набора. Размытая ориентация выпускников школ в современном профессиональном пространстве существенно снижает диапазон самоопределения, ведет к психологическому дискомфорту и социальной несостоятельности, а также к нерациональным финансовым затратам. Особенно остра такая проблема для инженерно-педагогических специальностей Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Оптимизация профессионального выбора становится актуальнейшей задачей, которую также не в силах решать отдельно вузы, школы, профессиональные лицеи и т.д.
5. Предметная подготовка при поступлении в вуз не решает проблемы перспективных целей образования - а именно создания условий для всесторонней самореализации личности. Одним из эффективных дидактических средств, обеспечивающих такую направленность обучения, является дифференциация обучения.
Таким образом, довузовское образование призвано выполнять:
- непосредственное обеспечение нужд высшего образования подготовленными абитуриентами;
- образовательную функцию, связанную с обеспечением права и созданием условий для получения высшей профессиональной подготовки; корректированием знаний, полученных в школе, лицее в соответствии с требованиями высшей школы; - функцию, связанную с профориентацией школьников в выборе будущей профессии;
- функцию, связанную с получением дополнительных образовательных услуг с целью удовлетворения личных потребностей каждого в повышении своего профессионального уровня.
Реализация рассмотренных функций должна осуществляться в соответствии с требованиями общепедагогических принципов: - принципа преемственности;
- принципа фундаментализации;
- принципа системности;
Принцип преемственности требует учета знаний, усвоенных ранее, а также устранения дублирования одних и тех же знаний. На внутри предметном уровне принцип преемственности знаний должен относиться как к содержательной их части, так и методологической, терминологической, знаковой и т.д. Это помогает выявить разный уровень подготовки выпускников школ, неизбежные повторы информации и устранить их. При этом знания об объектах и действиях с ними могут повторяться, но каждый раз на более высоком теоретическом и практическом уровнях. Так, например, знания об основных категориях макро-, микроэкономики (спрос, равновесная цена, инфляция) повторяются на протяжении всего периода обучения (школа, лицей, вуз), но каждый раз все более обоснованно и достоверно. Таким образом, каждый элемент педагогической модели системы довузовской подготовки является своего рода посредником, обеспечивающим взаимоподдержку, координацию и обратную связь с остальными образовательными уровнями, субъектами системы образования всех уровней.
На основе принципа фундаментализации обучения учащихся выявляется ядро знаний, необходимое для дальнейшего продолжения образования в высшей школе и которое мало изменяется применительно к разным специальностям. Так фундаментальным ядром являются знания теоретических основ курса математики, физики, русского языка, основ экономики.
Принцип системности предусматривает включенность человека в разнообразные системы отношений с окружающей действительностью, активно влияющей на их функционирование[11].
Необходимым условием нормального существования и процветания общества признается максимальное использование всех индивидуальных особенностей личности, предоставление всем членам равных возможностей развития.
Многоуровневая система образования, а довузовская подготовка, как часть этой системы, одной из основных целей ставит реализацию именно этого принципа, который достигается с помощью следующих средств:
- построение достаточной гибкой и разветвленной структуры образования;
- разделение уровня образованности и профессионального образования;
- использование новых технологий обучения;
- использование концепции непрерывного образования.
При разработке и реализации системы профильной дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы, несмотря на многочисленность и разнообразие возникших в практике работы школ профилей, позволяющих учитывать интересы и способности учащихся, отдельные профили, как правило, были изначально сгруппированы в направления (блоки). Это тем более удобно и возможно, что профильная дифференциация обучения означает дифференциацию по этому признаку всех компонентов методической системы обучения каждому предмету в зависимости от того, какую роль каждый предмет будет играть в будущей профессиональной деятельности учащихся.
