Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Моделирование методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже как педагогическ проблема 19
1.1. Проблема методического обеспечения образовательного процесса в педагогической теории и практике 19
1.2. Концепция моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже 58
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже (на примере гоу спо калининградской области «индустриально - педагогический колледж») 76
2.1. Функционально - вариативная модель методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже 76
2.2. Технология проектирования и реализации методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже 98
Выводы по второй главе 132
Заключение 136
Список литературы 139
- Проблема методического обеспечения образовательного процесса в педагогической теории и практике
- Концепция моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже
- Функционально - вариативная модель методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже
- Технология проектирования и реализации методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная модернизация профессионального образования основана, прежде всего, на инновационных процессах в области организации объединенных образовательных структур, реализующих задачи многопрофильности и непрерывности, что предполагает поиск интенсивных путей систематизации содержания обучения в различных системах его учебно-методического обеспечения. Это обусловлено и вводом Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, структурирования учебной информации в соответствии с общенаучной и профессиональной значимостью, адекватных способов усвоения междисциплинарных знаний и умений будущими специалистами.
Эти требования находят отражение в научных исследованиях целей профориентированных педагогических систем, когда в единстве со знаниями и умениями процесс обучения каждой дисциплине формирует готовность специалиста к профессиональной деятельности (В.П. Бездухов, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.). Исследуются различные подходы к проектированию методического обеспечения как педагогической системы (Л.В. Байбородова, Н.Б. Байкова, О.П. Безматерных, А.И. Кивелевич, Н.В. Мухаметзянова, О.Н. Олейникова, М.С. Пономарева, М.И. Рожков, О.Е. Саенко и др.). Углубляется сущность методического обеспечения путем проектирования его структуры, функций, связей с другими педагогическими понятиями (В.П. Беспалько, Ю.Л. Камашева, Н.А. Морева, Б.В. Пальчевский, Ю.Г. Татур). При этом, ученые по-разному трактуют его сущность: и как систему методической работы, и как методическую деятельность, и как совокупность педагогических средств. Однако еще не определены достаточно полно его педагогические задачи, функции и другие характеристики.
Вместе с тем педагогическая практика показывает, что для создания системного методического обеспечения необходимо не только уточнение понятий, характеризующих его структуру (компоненты, связи между ними, функции), содержание (документы, технические объекты, учебная, научная и другая информация, методические материалы и др.), но и выявление требований к его разработке как системного целого.
Таким образом, вопрос о проектировании методического обеспечения в научно-педагогической практике представлен еще недостаточно полно. Имеются отдельные пособия, научные статьи, посвященные разным аспектам методического обеспечения образовательного процесса. Авторы в основном моделируют системы методических материалов для тех или иных дисциплин по разнообразным профилям подготовки специалистов. Так, О.Е. Саенко, изучая тенденции развития методической службы в учебных заведениях среднего профессионального образования, этапы, цели и программы их достижения, выделил практическую цель методической работы как деятельности, направленной на совершенствование профессиональных знаний и умений педагогов, развитие их творческого потенциала. Н.А. Морева рассматривает технологии проведения учебных занятий как направление научного обоснования методического обеспечения процесса обучения. О.Н Олейникова. описывает возможности потенциала информационных технологий и электронного обучения для обновления педагогических подходов и использования методов, поддерживающих самоорганизованное обучение.
Основными разработчиками методологического, теоретического и методического обеспечения развития инновационных процессов в системе профессионального образования на основе изучения и использования зарубежного опыта являются научные сотрудники Института педагогики и психологии профессионального образования РАО. По мнению Г.В. Мухаметзяновой, «обеспечение» – это создание необходимых условий для функционирования, развития, формирования, становления тех или иных объектов, структур, процессов и т.п., например, нормативных, научных, методических, социально-психологических. При этом выделяют разные виды обеспечения: научное, научно-методическое, учебно-методическое и др. Научное обеспечение рассматривается как совокупность результатов научных исследований по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Научно-методическое обеспечение как процесс поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до их практического применения в деятельности субъектов образования. Результатом научно-методического обеспечения являются конкретные рекомендации педагогам по решению определенных задач. Для обеспечения учебно-познавательной деятельности студентов происходит перенос педагогических закономерностей и теорий на уровень конкретных методик, что выражается в создании учебно-методического обеспечения как целостного набора учебных и методических материалов для педагога и обучающихся.
Достаточно широко в научном знании разработано понятие комплексного методического обеспечения (Г.И. Бабко, К.С. Выдра, М.И. Зайдифир, З.М. Клецкая, О.И. Моисеенко, Б.В. Пальчевский, Л.С. Фридман и др.), которое включает планирование, разработку и создание оптимальной системы средств нормативного, учебно-методического обеспечения и является компонентом научно – методического обеспечения профессионально-технического образования. Авторы справедливо считают, что основной целью разработки комплексного методического обеспечения является создание условий для достижения необходимого качества подготовки будущих специалистов.
Инновационные процессы в педагогической теории и практике определяют и новые термины, понятия, которые отражают сущность явления: педагогическое обеспечение (А.И. Кивелевич) и социально-педагогическое обеспечение (А.И. Тимонин), педагогическая поддержка (Т.Н. Макеева), социально-педагогическая поддержка (Л.А. Андреева), электронная поддержка (М.Б. Лебедева), информационно-компьютерное обеспечение (С.С. Сорокин) и др.
Степень разработанности научного направления в области моделирования методического обеспечения образовательного процесса в специальных исследованиях позволило установить, что в отечественной науке данное явление рассматривается в аспектах конкретной педагогической деятельности: методическое обеспечение профессиональной подготовки педагогов в учреждениях среднего профессионального образования (И.Ю. Сазонов); теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Н.П. Клушина); организационно-методическое обеспечение использования интернет – технологий в процессе профессиональной подготовки будущих юристов (Т.Х. Гюльмагомедов); программно-методическое обеспечение профильной подготовки старшеклассников (В.В. Тверских); учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности колледжа туристского профиля (Н.Б. Байкова); учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов педвуза (Т.Д. Речкина); научно-методическое обеспечение деятельности педагогов в системе среднего профессионального образования (В.Д. Родионова); научно-методическое обеспечение культурологической направленности начального профессионального образования (Н.П. Деньгина); научно-методическое обеспечение многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации педагогов (В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, В.В. Латюшин), системно-методическое обеспечение инновационной направленности естественнонаучного образования в вузе (И.В. Столярова) и др.
Представляют интерес и работы в области методического обеспечения в системе непрерывного морского образования как фактора совершенствования качества подготовки морских специалистов (В.А. Волкогон). Разработанный автором методический комплекс документационного обеспечения управления образовательным учреждением представлен как новая форма функционирования комплекса «лицей – колледж – вуз». Однако методическое обеспечение как целевая функция организационно-педагогической образовательной системы показана недостаточно полно. В частности, не уделено внимание сравнению различных моделей методического обеспечения, не изучено влияние этих моделей на качество подготовки специалистов и их экономический эффект.
В целом, в приведенных исследованиях описываются авторские комплексы методических материалов, отражающих специфику профессии, тип учебного заведения, методические особенности учебных дисциплин и научные подходы к разработке методического обеспечения (культурологический, системный и др.). Вместе с тем акцент делается не столько на структуру и содержание методического комплекса, сколько на его возможности для обеспечения оперативности, доступности и полноты охвата учебной и методической информации. Таким образом, в современных исследованиях пока еще недостаточно представлено сущностное понимание системы методического обеспечения как компонента образовательного процесса и фактора повышения профессионализма выпускников, например, в многопрофильном колледже с позиций целостного, системного подходов. Все это затрудняет развитие практики в организации образовательного процесса по моделированию методического обеспечения, не позволяет повысить его качество и экономическую эффективность.
Сказанное выше позволило выявить противоречия:
- между потребностью социума в высококвалифицированных специалистах со средним многопрофильным профессиональным образованием, инновационной практикой многопрофильных колледжей в этом отношении, с одной стороны, а с другой, – недостаточной разработанностью в теории профессиональной подготовки специалистов путей моделирования системного методического обеспечения как интегративного компонента образовательного процесса;
- между потребностью педагогической практики в технологиях системного структурирования методического обеспечения образовательного процесса, с одной стороны, а с другой, - недостаточным научным обоснованием специфики его моделирования, обусловленной разными ступенями образования, типами учебных заведений, уровнями образованности студентов и др.
Данные противоречия актуализируют вопросы: каково содержание методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже, каковы факторы эффективности методического обеспечения в подготовке специалистов, каковы условия моделирования методического обеспечения конкретного многопрофильного профессионального учебного заведения, каковы взаимосвязи в деятельности преподавателя и студента в процессе профориентированной профессиональной подготовки в колледже и др.
Выявленные противоречия обозначили проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях профориентированного образовательного процесса возможно моделирование методического обеспечения как его системного компонента?
Отсюда сформулирована тема исследования: «Моделирование методического обеспечения образовательного процесса в многопрофильном колледже».
Объект исследования: профориентированный образовательный процесс в многопрофильном колледже.
Предмет исследования: моделирование методического обеспечения профориентированного образовательного процесса как его системного компонента.
Цель исследования: выявить, обосновать и апробировать организационно – педагогические условия моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже.
Основная идея исследования: методическое обеспечение следует рассматривать как единство двух его составляющих – методического обеспечения деятельности преподавателя и учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студента в связи с тем, что процесс профориентированного обучения есть двусторонний, бинарный, характеризующийся взаимодействием преподавателя и студента. При моделировании методического обеспечения в учебных заведениях среднего профессионального образования в силу системного характера этого педагогического явления важно учитывать ряд внешних и внутренних факторов (различия в стиле деятельности преподавателей колледжа, в уровнях обученности студентов, в обучающих и развивающих возможностях учебных дисциплин, в технологиях и методах преподавания разных дисциплин профессионального цикла и др.). Поэтому система методического обеспечения вариативна и сущность этого понятия неоднозначна.
Гипотеза исследования: профориентированный образовательный процесс в многопрофильном колледже будет более эффективен в повышении качества профессионализма выпускника многопрофильного колледжа, чем в массовой практике среднего профессионального образования, если:
- его системным компонентом и перспективной целью будет принята функционально-вариативная модель методического обеспечения;
- система методического обеспечения структурируется на основе блочно-модульного, вариативного и компетентностного подходов, а также на основе единства методического обеспечения деятельности преподавателя и учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студента;
- фактором эффективного функционирования процесса с заданной целью будет совершенствование профессиональных компетентностей студентов колледжа, профессионализма выпускников в целом.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:
1) обобщить инновационный опыт моделирования методического обеспечения профориентированного процесса обучения студентов в многопрофильных колледжах и выявить современные тенденции развития этого явления в науке и практике (с учетом функционирования в условиях регионализации экономики);
2) уточнить сущность понятия «методическое обеспечение профориентированного процесса обучения» как системного компонента этого процесса, его перспективной цели и как педагогического явления;
3) разработать и обосновать функционально – вариативную модель методического обеспечения профориентированного процесса обучения студентов колледжа, обосновать влияние этого компонента процесса на повышение качества профессионализма студентов колледжа;
4) разработать систему педагогических технологий, адекватных функционально – вариативной модели методического обеспечения образовательного процесса современного многопрофильного колледжа;
5) внедрить в практику многопрофильного колледжа (на примере государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Калининградской области «Индустриально – педагогический колледж») модель методического обеспечения профориентированного обучения как системного компонента образовательного процесса.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: целостный, системный и личностно-деятельностный подходы к изучению и проектированию педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.С. Ильин, Ю.А. Конаржевский, А.А. Остапенко, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); дифференциально-интегральный подход к исследованию педагогических процессов и явлений (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев); теория системы качества подготовки специалистов со средним профессиональным образованием и методического обеспечения этой подготовки (В.А. Волкогон); теория профессиональной подготовки педагогов (Е.В. Бондаревская, Е.А. Левина, В.А. Сластенин и др.,); теории профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, Э.В. Зеер, В.М. Зуев, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова); теория профориентированного процесса обучения (М.Ю. Бокарев); теория когнитивного обучения к исследованию педагогических процессов и явлений (А.Г. Асмолов, Д. Брунер, В.С. Гончаров, Д. Толлингерова), теоретические положения вариативного (С.К. Бережная, Е.Д. Волохова, А.Б. Ольнева), блочно-модульного (С.Я. Батышев, Н.В. Балавина, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов), проектного (С.М. Конюшенко, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, М.А. Чошанов), компетентностного (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В. Хуторской), подходов проектирования и управления развитием образовательных систем (Н.Г. Алексеев, М.Ю. Бокарев, С.А. Гильманов, Ю.В. Громыко, В.И. Ерошин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и другие); деятельностный подход в образовании и развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).
Исследование проводилось с использованием научных методов: теоретических – педагогического проектирования и моделирования, сравнительного анализа учебной и педагогической деятельности, математического моделирования, обобщения инновационных обучающих технологий, системного анализа педагогических явлений и процессов; эмпирических - исследование и обобщение опыта моделирования и проектирования в практике профориентированного образовательного процесса по дисциплинам, констатирующий, формирующий эксперименты, методы анкетирования, наблюдения, тестирования; статистические методы обработки результатов эксперимента и проверки гипотезы.
Основные этапы и организация исследования.
На первом, аналитическом, этапе (2003 – 2004 гг.) проводилось изучение опыта преподавателей учебных заведений среднего профессионального образования по моделированию методического обеспечения образовательных программ, накапливалась информация о состоянии проблемы методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в теории и практике образования, систематизировались взгляды на вводимые в оборот термины и понятия в сфере методического обеспечения.
На втором, конструктивном, этапе (2005 – 2007 гг.) определена авторская научная позиция в решении проблемы моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса, сформулированы концептуальные положения, базирующиеся на современных научных подходах и инновационном опыте, в выделении единства двух компонентов – методического обеспечения деятельности преподавателя и учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студента, выявлению факторов и определению условий проектирования и реализации методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже. На этом же этапе разрабатывались соответствующие технологии и проводился педагогический эксперимент по выяснению их эффективности.
На третьем, оценочно-рефлексивном, этапе (2008-2010 гг.) проводился анализ эмпирического материала (результаты исследования отношения педагогов и студентов к организации учебного процесса, к методическим разработкам, к инновациям в области методического обеспечения, к организационно-педагогическим условиям проектирования и реализации методического обеспечения профориентированного процесса обучения в многопрофильном колледже и др.). Оформлялись диссертационные материалы.
Научная новизна исследования заключается в расширении комплекса организационно-педагогических условий моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса многопрофильного колледжа путем их дифференциации с последующей интеграцией в две основные группы:
- организационные условия: подготовка тьюторов среди студентов, единство требований к преподавателям по созданию учебно-методических комплексов и к студентам по их использованию; мониторинг достижений студентов; создание акмеологической атмосферы в процессе проектирования и реализации методического обеспечения; создание творческой группы преподавателей и студентов; целенаправленная подготовка преподавателей к реализации методического обеспечения;
- педагогические условия: вариативность содержания и процесса обучения; доступность учебной информации; интеграция учебной и профессиональной информации; возможность интеракции «преподаватель – студент», «студент – студент»; применение блочно-модульного и компетентностного подходов; опора на принцип изоморфизма при обучении студентов педагогических специальностей.
Система организационно-педагогических условий позволяет осуществить управление самостоятельной деятельностью студента в процессе овладения им заданными компетенциями в единстве с самоуправлением своей учебной деятельностью, что значительно повышает качество профессионализма выпускников колледжа и отличает эту систему условий от известных в научном знании (А.Н. Ходусов, А.Г. Пашков, Л.В. Подкользина и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «методическое обеспечение профориентированного образовательного процесса многопрофильного колледжа» на основе рассмотрения его бинарной сущности, проявляющейся в единстве «методического обеспечения деятельности педагога» и «учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студента», что позволяет спроектировать целостную функционально – вариативную модель «методического обеспечения профориентированного образовательного процесса» как его компонента и фактора совершенствования качества подготовки специалиста для инновационной региональной экономики, что определяет новый подход к изучению сущности педагогического понятия.
Практическая значимость исследования заключается в разработанной системе технологий: технологии проектирования методического обеспечения профориентированного процесса обучения студентов многопрофильного колледжа в форме учебных модулей, отражающих организацию в единстве учебной деятельности, саморазвития и профессионального становления студента; технологии реализации методического обеспечения профориентированного процесса обучения студентов многопрофильного колледжа. Технологии включают описание действий по определению целей, конструированию учебной информации, организации самостоятельного восприятия, переработки, усвоения и оценки студентами заданных компетенций. Технологии отражают комплекс организационно-педагогических условий, применимых и в других образовательных учреждениях среднего профессионального образования.
Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, так как область исследования включает разработку системы технологий проектирования и функционирования методического обеспечения профориентированного процесса обучения студентов в многопрофильном колледже как компонента и фактора совершенствования качества подготовки специалиста для инновационной региональной экономики, что определяет новый подход к изучению сущности педагогического понятия (п.4, п.10, п.12, п.21, п.23 паспорта специальности 13.00.08).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования подтверждается репрезентативностью теоретической базы, положительными результатами локальных экспериментов, успешной апробацией разработанной модели.
Положения, выносимые на защиту:
-
-
Впервые сущность понятия «методическое обеспечение профориентированного образовательного процесса» как бинарного представлена в единстве «методического обеспечения деятельности преподавателя» и «учебно-методического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студента» с учетом различий учебной и обучающей деятельности, осуществляемой при изучении предметного знания, возможностей усвоения знаний и его функций в развитии профессиональных компетентностей специалистов со средним профессиональным образованием.
-
Бинарная сущность методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже требует адекватной технологии его проектирования и реализации с включением целевой задачи обучения в единстве с саморазвитием и профессиональным становлением студента. В этой связи целесообразно выделить взаимосвязанные блоки проектирования: целевой, аналитический, деятельностный, рефлексивный, организационный, управленческий. Особенности такой последовательности проектирования, отраженные в различных видах деятельности преподавателя, и образуют системный алгоритм организационно-педагогического управления качеством образовательного процесса в колледже.
-
Функционально-вариативная модель системного методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже детерминирована инвариантными и вариативными педагогическими условиями, которые находят отражение во всех компонентах этой модели: в видах интеграции учебных дисциплин, в отношениях «преподаватель – студент», «студент – преподаватель», в блочно-модульном структурировании содержания, в специфике профессиональной деятельности выпускника и др. Инвариантные условия (профессиональные компетенции, образовательные стандарты, структура учебных модулей и др.), определяя вариативные (возможность выбора способов обучения и творческого участия в учебном процессе), образуют дидактическую среду, в которой наиболее эффективно, чем в массовой практике возможно проектирование индивидуальных траекторий усвоения студентами знаний в единстве с личностно – процессуальным развитием и формированием практических профессиональных умений. Система методического обеспечения, интегрированная выделенными педагогическими условиями, позволяет определить системообразующие факторы образовательного процесса – его управляемость и направление повышения качества профессионализма выпускников. Эти факторы обеспечивают динамику критериям качества процесса, что значительно продвигает научное знание в области состава этих критериев от статического их состояния к динамике опережающего развития. Одним из таких путей является изучение функционально-вариативной модели методического обеспечения, с одной стороны, как процесса мониторинга учебных и личностных достижений студентов, а с другой, как процесса педагогических действий и их результата.
-
Технология проектирования методического обеспечения в форме учебных модулей есть система педагогических действий, направленных на определение целевого, аналитического, информационного, деятельностного и рефлексивного компонента учебной деятельности студента. Технология реализации методического обеспечения профориентированного образовательного процесса представляет собой действия педагога, направленные на организацию, стимулирование и поддержку самостоятельной деятельности студента по овладению заданными компетенциями.
-
В практике организации эффективно функционирующей педагогической системы многопрофильного колледжа для проектирования функционально-вариативной модели ее методического обеспечения необходимо и достаточно выполнение условий: объединение педагогов в исследовательские группы; уточнение требований к разработке всех учебно-методических материалов в соответствии со спецификой колледжа; специальное обучение педагогов классическим и инновационным методам проектирования и внедрения в практику методического обеспечения по циклам учебных дисциплин (как для студентов, так и для педагогов).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались: на VIII Международной научно-практической конференции «Инновации и традиции в образовании: Российский и европейский опыт» РГУ им. И. Канта (Калининград, 2008); на III Всероссийской научно-практической конференции «Менеджмент в образовании: Опыт, перспективы, проблемы», ЯГПУ им К.Д. Ушинского (Ярославль, 2008); на IX Международной научно-практической конференции «Образовательная среда и проблемы сохранения здоровья детей и молодежи в условиях кризиса» РГУ им. И. Канта, (Калининград, 2009), на Х Международной научно-практической конференции «Учиться и учить по-новому: вызовы времени» (Калининград, 2010); на Всероссийском семинаре-совещании Совета директоров педагогических училищ и колледжей (Санкт–Петербург, 2007, 2010); на областных научно-методических конференциях и методических семинарах; на региональных конференциях и курсах повышения квалификации работников профессионального образования (Учебно –методический центр профессионального образования Калининградского областного института развития образования) на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота и кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования (2009 – 2010). Внедрение результатов исследования осуществлялось в опытной работе автора, а также в экспериментах.
Опытно-экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Калининградской области «Индустриально – педагогический колледж». Исследованием на разных этапах было охвачено более 500 студентов и 60 преподавателей колледжа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, 16 таблиц, 7 рисунков,158 страниц текста.
Во введении обоснована актуальность исследования, его методологические и теоретические основания, определены предмет и объект исследования, цель и задачи, сформулирована гипотеза, раскрываются положения, которые выносятся на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов, описываются основные этапы исследования, а также теоретическая и практическая значимость исследования, его научная новизна.
В первой главе «Моделирование методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже как педагогическая проблема» выявлены тенденции развития среднего профессионального образования в освоении современных образовательных технологий формирования предметных, общеучебных и личностных компетенций студентов; проведён теоретический анализ научно-исследовательских работ, что позволило уточнить понятие «методическое обеспечение образовательного процесса» как единство двух составляющих бинарного профориентированного образовательного процесса взаимодействия преподавателя и студента. Разработана концепция моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже, включающая в качестве основной идеи обеспечение эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки на основе комплекса современных научных подходов.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже (на примере государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Калининградской области «Индустриально-педагогический колледж»)» описаны технологии проектирования и реализации методического обеспечения, направленные на организацию, стимулирование и поддержку самостоятельной учебно-познавательной деятельности студента по овладению заданными компетенциями. Представлена функционально-вариативная модель методического обеспечения на основе выявленного комплекса организационно-педагогических условий моделирования. Обобщены результаты экспериментальной проверки технологий и в целом комплекса условий методического обеспечения как системного компонента образовательного процесса в многопрофильном колледже.
В заключении синтезированы выводы об организационно-педагогических условиях моделирования методического обеспечения образовательного процесса в системе среднего профессионального образования.
Проблема методического обеспечения образовательного процесса в педагогической теории и практике
При рассмотрении методического обеспечения как педагогической проблемы важно отметить обстоятельства, послужившие причиной становления данной проблемы в теории и практике образования. Прежде всего, назовем ряд социальных причин.
Во-первых, изменилось само общество, обратившее свои надежды на пробуждение личностного самосознания граждан, что обновило и представление о характере методического сопровождения у педагога, ориентированного на создание условий для его свободной самореализации и самосозидания.
Во-вторых, стали иными в общественном сознании смыслы образования: оно начало осознаваться не как определенный уровень обученности, функциональной компетентности человека, а как его личностное преобразование, самодостраивание сообразно изменчивой действительности. Следовательно, оформилось ожидание новой системы методического обеспечения, поддерживающей личностный рост и самореализацию каждого субъекта.
В-третьих, изменились сами субъекты образования: обучающийся, учитель, родители. На современном этапе востребовано новое, личностно-ориентированное образование, обеспечивающее успешное вхождение личности в социум, а это делает необходимым иное, свободосообразное включение воспитанников в образовательный процесс, а значит, и иное методическое сопровождение этого процесса. Учитель в непредсказуемо изменяющемся мире глубже осознает свое социальное предназначение, теснее связывает возможности личностного становления воспитанников с уровнем собственной личностной зрелости, профессиональной компетентности. Как следствие, он активизирует собственное саморазвитие, которое также требует иного качества и содержания методической работы. Словом, сами субъекты образования испытывают потребность в изменении методической работы.
Наконец, изменяются и теоретические подходы к сущности методической работы, которая стремится уйти от технократических оснований и выявить и рассмотреть новые факторы, предпосылки, условия: внутренние и внешние, личностные и социальные - для своего самосовершествования и оказания более эффективной помощи изменившемуся образованию в изменившейся стране [136].
Моделирование методического обеспечения образовательного процесса студентов и в целом профессиональной подготовки специалистов как педагогическая проблема появилось сравнительно недавно. Основными педагогическими причинами становления данной проблемы выступают следующие: - необходимость повышения качества профессионального образования, которое сегодня не может удовлетворить потребности рынка и работодателей. Как отмечается в ряде документов, обострилась необходимость дальнейшего развития обучающей среды в учебных заведениях и на рабочем месте. Это означает обновление педагогических подходов и использование методик, поддерживающих самоорганизованное обучение, а также использование потенциала ИКТ и электронного обучения, что позволит повысить качество образования и обучения [114]. - необходимость функционировать в инновационной образовательной среде (изменения в области содержания обучения; оценки и обеспечения качества; изменения в обучении преподавателей). Так, интегрированный подход к образовательным программам, сочетающий различные типы умений и знаний, взаимное обучение в рамках группы, самоуправляемое обучение, в основе которого лежит инициатива самого обучающегося, и др. новшества предъявляют дополнительные требования к учебным заведениям, что находит свое выражение в разработке соответствующих учебно-методических материалов; - необходимость развития учебно-познавательной самостоятельности студентов, способствующей более эффективному формированию у них когни тивных способностей, умений и навыков, а также развитию профессионально важных качеств личности (самостоятельности, ответственности, активности и др.). Как показывают многочисленные данные эмпирических исследований, со временные студенты не отличаются всеми названными качествами, что весьма нежелательно отражается на результатах их текущих и итоговых учебных дос тижений; - необходимость оптимизировать образовательный процесс, к которому предъявляются все более повышенные требования, переносимые, прежде всего, на преподавателя. Однако в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом и концепциями гуманизации образования (в частности, субъектным, личностно - ориентированным и другими подходами) роль студента становится не ведомой, а ведущей наравне с преподавателем. Это обстоятельство, с одной стороны, облегчает выполнение преподавателем профессиональных функций в связи с организацией самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, а с другой, напротив предъявляет повышенные требования за счет необходимости оказания специальной методической помощи, которую важно в разумных пределах продумать, определить все дидактические характеристики такой методической помощи, разработать методические материалы; - необходимость разрешить противоречие между внедрением в образовательный процесс новых педагогических технологий и отсутствием нормативной базы для этого. Как отмечается в статье Б.В. Пальчевского [121, с. 3-11], общественность не всегда удовлетворена результатами тех или иных модернизаций в системе образования» в силу отсутствия элементарных нормативов, документов и разработок, научного обоснования и др. [121, с. 4]. Сказанное ставит ряд вопросов, над которыми думают и ответы, на которые ищут ученые разных стран. Представим некоторые аспекты и результаты этих научных поисков.
Научные сотрудники Института педагогики и психологии профессионального образования РАО являются основными разработчиками методологического, теоретического и методического обеспечения развития инновационных процессов в системе профессионального образования на основе изучения и использования зарубежного опыта. В книге Г.В. Мухаметзяновой [108], руководителя данного Института, проблемы научно-методического обеспечения рассматриваются в связи с инновационными процессами, которые объективно стали неотъемлемой составляющей деятельности любого образовательного учреждения. Инновационное развитие есть преобразование содержания образования, организационно-технологических основ образовательного процесса, условий его осуществления (кадровых, материальных и др.), направленное на обеспечение всестороннего личностного и профессионального развития обучаемых [108, с. 250]. При этом инновационными, по мнению ученого, являются не любые преобразования, а только те педагогические явления, которые обеспечивают высокое качество подготовки специалистов. В ряду инноваций, характерных для среднего профессионального образования, отмечаются, в частности, личностно-ориентированные технологии организации образовательного процесса, модульное, концентрированное, дистанционное обучение.
Концепция моделирования методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже
Научное обоснование методического обеспечения профориентированного образовательного процесса как его системного компонента как одна из задач нашего исследования предусматривает поиск теоретических положений, объясняющих правомерность исследовательской позиции и решения нашего замысла.
Главный замысел заключается в том, чтобы обеспечить эффективность самостоятельной деятельности студентов на основе модульного принципа усвоения учебного материала в процессе профессиональной подготовки студентов колледжа на основе комплекса современных научных подходов, способствующей саморазвитию профессионально важных качеств у будущих специалистов в условиях свободного выбора индивидуальной траектории овладения заданными компетенциями. Исходя из сути обеспечения, важно гарантировать осмысленное осуществление студентами учебно-познавательной деятельности в заданном направлении (в соответствии с поставленными целями и задачами).
Реализация этого замысла должна осуществляться на трех уровнях: - концептуальном (на уровне идей и принципов); - научном (на уровне новейших педагогических и психологических подходов); - методическом (с учетом особенностей учебного предмета и профессиональной подготовки). Далее представим некоторые положения, составляющие исходную позицию при разработке функционально - вариативной модели учебно-методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже. 1. Реализация вариативного подхода при разработке методического обеспечения. Объективно существует ряд факторов, оказывающих существенное влияние на процесс проектирования методического обеспечения профессиональной подготовки будущих специалистов: содержание и характер учебной дисциплины (естественная или гуманитарная, общая или профессиональная, теоретическая или практическая), уровень требований к усвоению учебного материала, наличие преемственных или междисциплинарных связей, методика преподавания. Есть еще группа факторов, имеющих субъективный характер: индивидуальный стиль преподавателя, подготовленность студента к самостоятельной работе над учебным материалом, мотивация изучения разных учебных дисциплин, мотивация профессиональной подготовки и др. При проектировании методического обеспечения профориентированного образовательного процесса важно учитывать все названные факторы, что должно выразиться в вариативном представлении одних и тех же компонентов, соответствующем проявлению выше названных характеристик: целевой компонент - наличие в общей целевой программе изучаемой дисциплины индивидуальных для отдельных студентов, лично для них значимых целей деятельности, ориентирующих на саморазвитие недостаточно сформированных свойств и качеств личности педагога. Как отмечает В.Г. Рудин-ский, необходимо «строить систему учебной деятельности, которая направлена не просто на решение конкретных задач учебных дисциплин, но и на реализацию через них стратегической концепции формирования облика специалиста с точки зрения его профессиональной деятельности» [147, с. 21]. Данный аспект целеполагания связан с разработкой индивидуальной программы (индивидуальной траектории) овладения учебным материалом, с одной стороны, и с индивидуальной программой личностного саморазвития студента - с другой. Реализация данного аспекта предусматривает в разработке целевого компонента методического обеспечения определение совокупности ориентиров для студентов в виде схем индивидуальных программ саморазвития, средств самодиагностики важных свойств и качеств психики и личности, совокупности компетенций (предметных, общеучебных и др.), требований к усвоению учебного материала и развитию профессионально важных характеристик личности и др. Вариативность целевого компонента методического обеспечения обусловлена дополнительными к общим установкам индивидуальными ценностными ориентациями студентов, которые выясняются ими самостоятельно или с непосредственной помощью преподавателя; содержательный компонент - наличие указаний на дополнительные источники учебной, научной и методической информации, элективные задания, схемы и образцы переработанной информации, алгоритмы и др., которыми студенты могут воспользоваться при желании и потребности выборочно; деятельностный компонент — описание различных организационных возможностей учебного процесса, включающих использование разных способов и форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, а также дидактических и технических средств обучения; оценочный (рефлексивный) компонент - наличие возможности провести самооценку собственных учебных достижений с помощью представленных критериев оценки, указаний на приоритеты в овладении учебным материалом и др., а также самооценку достижений в личностном развитии. 2. Проектирование методического обеспечения профориентированного образовательного процесса на основе принципа конгруэнтности (изоморфизма) - соответствия учебной деятельности студентов педагогических специальностей и педагогической деятельности преподавателей. Учебная деятельность студентов направлена на становление педагога как профессионала, на овладение педагогической деятельностью. Ни в каком другом учебном заведении деятельность преподавателя не может служить примером реализации теоретических психолого-педагогических положений на занятиях со студентами, педагогическим средством, как в условиях профессиональной подготовки будущих педагогов в колледже. Уже имеются исследования в этой области, свидетельствующие о том, что интеграция учебной и педагогической деятельности возможна не только в период педагогической практики, но и на занятиях любых видов — когда студент на виртуальном уровне, на уровне самоактуализации погружается в конкретную педагогическую ситуацию и пытается решать возникающие педагогические задачи, являющиеся для него одновременно и учебными. Поэтому в методическом обеспечении важно предусмотреть для студентов соответствующие ориентации на связь учебных и профессиональных педагогических действий.
Функционально - вариативная модель методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже
Представленная в предыдущем разделе концепция моделирования методического обеспечения образовательного процесса легла в основу соответствующей модели. Моделирование и проектирование занимают в современных педагогических исследованиях значительное место, поэтому, не останавливаясь на рассмотрении названных понятий (они достаточно представлены в источниках: В.М.Монахов [104], Лецких Л.А., Пастухова И.П. [98]), приведем примеры моделей методического обеспечения, которые представляют наибольший интерес.
Модель, отражающая решение проблемы методического обеспечения развития интеллектуальных качеств будущих специалистов в специальном исследовании Н.В. Балавиной, включает несколько блоков: методологический (системный, деятельностный, личностный и целостный подходы), теоретический (педагогическая теория и практика, теория педагогики индивидуальности, психологическая теория деятельности, теории модульного обучения П.А. Юця-вичене и проблемно-модульного обучения М.А. Чошанова, теория акмеологии, основы андрагогики, теория тестирования и рейтингового контроля и др.), технологический [16]. Дадим краткие пояснения.
Реализация системного подхода к процессу обучения в вузе направлена на развитие у студентов системного стиля мышления, целостного восприятия объектов. Опора на деятельностный подход в процессе обучения выражалась в обеспечении развития общих способностей благодаря включению различных видов деятельности, обязательному сочетанию умственной (теоретической) и практической работы.
Известно, что реально изменить роль и место обучающегося в процессе обучения, повысить его самостоятельность и ответственность можно, если учитывать акмеологические закономерности и механизмы развития человека на пути его профессионального становления, а также применять принципы и методы андрагогики, помогающие научиться самооценке и самокритике, ведущие к наиболее успешному обучению — через действие, к проявлению самостоятельности, творчества, требующего высокого уровня саморазвития.
Как отмечает Н.В. Балавина, это помогает обучающимся ориентироваться в процессе обучения, самостоятельно и под руководством преподавателя планировать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты обучения, что, в конечном итоге, помогает им осознанно добиваться поставленных целей, связывать между собой различные темы одной дисциплины и видеть связь между различными дисциплинами, учит умению планировать и координировать свои цели, помогает профессиональному становлению обучающихся [16]. На технологическом уровне проектирование учебно-методических материалов в данном исследовании представлено следующим образом.
В результате обобщения всего многообразия педагогических теорий и систем модульного обучения был выработан собственный вариант модульного обучения - блочно - модульное обучение, базирующийся на единстве принципов индивидуализации, системности, проблемности, динамичности, гибкости и модульности, заключающийся в том, что изучение дисциплин, охватываемых образовательно-профессиональными программами, осуществляется по модульному принципу, сущность которого состоит в делении учебного материла на отдельные, логически завершенные блоки (модули), качество освоения которых определяется с помощью комплексной системы контроля и рейтинговой оценки.
Важно подчеркнуть, что содержание блоков и модулей ориентирует на максимальную самостоятельность в учебной деятельности, свободный выбор способов и темпа деятельности, самоконтроль и самооценку, активный обмен опытом. Принцип индивидуализации обучения обеспечивается через реализацию развития творчества индивида, обеспечивающегося предоставлением обучающемуся определенных «степеней свободы», а именно: права на участие в формировании своего собственного индивидуального учебного плана; на выбор задания необходимой сложности каждому из обучающихся; права выбора формы обучения (групповой или индивидуальной); права сокращать или удлинять (в пределах допустимого) процесс обучения по отдельным дисциплинам и сдавать экзамены по индивидуальному графику, экстерном.
Учебные блоки и модули сопровождаются структурно-логическими схемами дисциплины, междисциплинарными структурно-логическими схемами, различными нормативными материалами и документами. Таким образом, созданная в данном исследовании дидактическая система блочно — модульного обучения обеспечивает развитие мотивационной и интеллектуальной сфер, акцентируя внимание на профессионально важных интеллектуальных качествах и гарантированно обеспечивая формирование определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.
Приоритетность блочно - модульного обучения перед другими технологиями обучения в формировании профессионализма известна в науке. Многие ученые отмечают активное участие обучающихся в контроле и оценке своих учебных достижений, стимулирование самостоятельности и инициативности, учёт индивидуальных качеств студентов, возможность обеспечения индивидуального темпа продвижения по программе, формирование мобильности знаний и др. Поэтому мы полагаем, что представленный в рассмотренной модели опыт послужит хорошей базой для моделирования организационно-педагогических условий в нашем исследовании.
В исследовании В.Д. Родионовой [143] разработана и обоснована модель научно-методического обеспечения деятельности педагога учреждений среднего профессионального образования, включающая два блока: 1) научно-экспериментальная составляющая (объединение педагогов-исследователей); 2) учебно-методическая составляющая (объединение преподавателей-трансляторов). Эта модель создана на основе теории управления педагогическим коллективом и потому отражает, прежде всего, группы преподавателей, наделенные специфическими функциями, как составляющие модели. Рассматриваемые в этой модели объединения преподавателей мы представляем как организационные условия, которые могут способствовать проектированию и реализации методического обеспечения деятельности педагогов.
Представляет определенный интерес в рамках нашего исследования модель методического обеспечения профессионального роста педагогов, разработанная на основе индивидуально ориентированного подхода [13]. Суть этой идеи заключается в отказе от унификации педагогической помощи каждому педагогу. В современной практике, отмечают ученые, методическое обеспечение в большей степени направлено как бы «сверху вниз», то есть педагогам предлагается жестко определенная схема повышения их профессионального уровня, или, в лучшем случае, «меню», из которого педагог может выбрать свою схему методического обеспечения. Замена унифицированного подхода на индивидуально ориентированный предполагает переход на методическое обеспечение, ориентированное на профессиональные потребности каждого педагога, создание условий для реализации индивидуальной траектории его творческого роста.
Технология проектирования и реализации методического обеспечения профориентированного образовательного процесса в многопрофильном колледже
Так, в работе В.В. Малева «Вариативный подход к созданию и методике использования комплекса видеокомпьютерных средств» предпринята попытка разработать технологию вариативного использования комплекса видеокомпьютерных средств (ВКС), интегрирующую достижения теории проблемного обучения, компьютерных технологий и традиционных фронтальных форм и методов обучения [97]. Автор включил в качестве одного из компонентов такого комплекса методическое обеспечение для учеников и учителя, включающее методическое и техническое описание компьютерных и видеосредств, сами компьютерные и видеосредства, при необходимости - дополнительную информацию. Вариативный подход к построению и реализации комплекса видеокомпьютерных средств обучения заключается в моделировании целесообразных дидактических ситуаций, активизирующих познавательную самостоятельность учащихся. Методическое обеспечение для учителя, входящее в состав комплекса, в одних случаях носит рекомендательный характер, в других - является руководством к действию, содержащим предписания по управлению всеми этапами познавательного процесса. Таким образом, учитель, по мнению В.В. Малеева, получает возможность использования гибких методических стратегий, методического маневра. В этом элементе комплекса содержатся вариативные подходы к процедуре использования ВКС, каждый из которых обеспечивает определенный уровень познавательной самостоятельности учащихся.
В связи с обращением в нашем исследовании к модульному обучению отметим еще один аспект деятельности педагога — управленческий, который проявляется как при разработке модуля, так и при его использовании студентами в процессе обучения. Чаще всего управление осуществляется через взаимодействие людей, однако нередки случаи, когда управленческую функцию педагоги осуществляют с помощью предписаний, распоряжений, методических указаний и рекомендаций и пр. В любом случае необходимо учитывать законы, определяющие межличностные взаимоотношения, индивидуальное и групповое поведение [82]: - закон неопределённости отклика, или, по-другому, закон зависимости восприятия людьми внешних воздействий от различных их психологических структур; закон неадекватности отображения человека человеком. Его смысл состоит в том, что ни один человек не может постичь другого человека с такой степенью достоверности, которая была бы достаточной для принятия серьёзных решений относительно этого человека; закон неадекватности самооценки; закон расщепления смысла управленческой информации; закон самосохранения; закон компенсации.
Данные законы указывают на психологические закономерности управления деятельностью, поэтому важно учесть их при разработке любых УМК, что позволит обеспечить самостоятельность и активность каждого студента.
Дж. Равен, исследовавший проблему управления мотивацией, пришел к выводу, что руководители могут лучше использовать доступные им человеческие ресурсы, если будут помогать отдельным людям прояснить их личные системы ценностей и развить личную компетентность, согласовать их представления о направлениях совместной деятельности, определить роль управления, участия, ответственности и т.п., в результате чего должны подняться на более высокий уровень энергия, энтузиазм и преданность делу [138, с. 240-252]. Данный вывод обращает наше внимание на такую характеристику человека, как ценности. Их наличие в области учения выступает существенным фактором самостоятельности и активности студента. Однако данный вид ценностей в большинстве случаев формируется не стихийно, а под воздействием специальных мер, приемов, средств. Важно обеспечить у студентов осознанное отношение к ценностям, их иерархии, смене, появлению новых для личности ценностей.
На основе представленной функционально - вариативной модели методического обеспечения, а также научных положений нами была разработана соответствующая технология, включающая две основные части - технологию проектирования и технологию реализации методического обеспечения. Представим схематически краткие характеристики технологий. В технологии проектирования методического обеспечения профориен-тированного образовательного процесса, саморазвития и профессионального становления (на модульно-компетентностной основе) мы выделили следующие блоки, в которых описывается деятельность преподавателя: в целевом блоке - определяет предметные компетенции в рамках конкретной темы изучаемой дисциплины, общеучебные и личностные компетенции (на основе анализа учебной, будущей профессиональной деятельности и требований к профессионализму выпускников), уровни компетентности (это основные результаты модульного обучения) и степень значимости изучаемого материала для общей и профессиональной подготовки; формулирует задание для самостоятельной постановки студентом индивидуальных целей; определяет задачи для достижения поставленных целей или предлагает такие задачи для самостоятельного определения; в аналитическом блоке - формулирует задания по определению исходного состояния знаний и умений, способностей и личностных качеств, соответствующих компетенциям в целевом блоке; предлагает диагностический инструментарий для выбора студентами критериев оценки результатов и формулировки выводов; т задания, ориентирующее на постановку индивидуальной цели и программы достижения общей для группы цели (основного результата обучения); в информационном блоке - включает в предлагаемую информацию перечень основных элементов изучаемого содержания: понятия (какие?), факты (какие?), правила (какие?), теории (какие?) и др.; составляет алгоритмы и инструкции по работе с предлагаемой информацией; конструирует текст из рассказов, вопросов, объяснений, изложений, алгоритмов, примеров; составляет перечень основных и дополнительных источников учебной и другой информации по изучаемой теме;
Похожие диссертации на Моделирование методического обеспечения образовательного процесса в многопрофильном колледже
-
