Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СПЕЦИФИКА И СУЩНОСТЬ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА АРХИТЕКТОРА.. 13
1.1. Философско-теоретические исследования творчества как основа формирования представления о творческом потенциале архитектора 13
1.2. Специфика профессиональной деятельности архитектора. Условия реализации творческого потенциала архитектора ... 32
1.3. Аспекты творческой личности архитектора. Содержание творческого потенциала и способ определения его границ 43
Глава 2. ПРАКТИКА ОСВОЕНИЯ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО АРХИТЕКТОРА В ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ 60
2.1. Теоретические основы и организация опытно-поисковой работы 60
2.2. Формы и методы работы по развитию творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей 65
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по освоению методики развития творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей 95
Заключение 102
Библиографический список 105
Приложения 120
- Философско-теоретические исследования творчества как основа формирования представления о творческом потенциале архитектора
- Специфика профессиональной деятельности архитектора. Условия реализации творческого потенциала архитектора
- Теоретические основы и организация опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
К началу XXI в. на смену классическому рационализму, механистическому детерминизму и технократизму приходит осознание значения духовной наполненности зодчества. Ориентация на реального человека в архитектурном творчестве произойдет только в том случае, если архитектор научится основам гуманитарного мышления, предполагающего рефлексию, осознание другого через осознание себя, свои чувства, потребности, а также приобретет навыки регулирования своего эмоционального состояния в процессе проектной деятельности.
Образ архитектурно-художественного произведения, как зеркало, отражает особенности личности мастера, его эмоциональное состояние, творческий потенциал. Российское зодчество, пережившее времена обезличивания, сегодня стремится к переосмыслению понимания не только результатов творчества, но и самого творческого процесса созидания и восприятия. Это во многом связано с тем, что архитектор, всегда считавшийся уникальной личностью, в настоящее время часто продолжает советские традиции трафаретного проектирования, тогда как в новых социокультурных, экономических и технологических условиях необходима смена проектной парадигмы и поддерживающей ее системы профессионального образования. Своеобразие архитектурного объекта обеспечивает творческая личность, реализующая заложенный в ней творческий потенциал.
В существующей сегодня системе архитектурно-художественного образования доминируют законы инженерно-технического рационализма. Поэтому студенты осваивают определенные схемы мышления, нивелирующие, усредняющие индивидуальность будущего мастера. В результате этого возникает безликая, одномерная городская среда, которая в
свою очередь формирует однородную массу потребителей (включая будущих архитекторов, художников).
Профессиональное самосознание архитектора как специалиста по проектированию предметно-пространственной среды сегодня отталкивается от видения архитектуры в двуединстве образно-композиционной и конструктивной сторон, что предполагает равную степень развитости рационального мышления и интуиции. Существует еще одна грань профессии— социальная ответственность, которая предъявляет к архитектору такие требования, как наполнение созидаемой им среды культурными смыслами и значениями, гуманизация и эстетизация среды жизни и деятельности человека и общества в целом.
Обязательность широких знаний в целом ряде смежных отраслей, необходимых архитектору для успешной разработки проекта, порождает, по мнению отечественного теоретика архитектуры В. Л. Хаита, у части архитекторов чувство преувеличенной осведомленности, в частности, в социальных науках, в стратегии и тактике прогнозирования архитектурного процесса. Большинство проектировщиков, в том числе ведущих, определяющих коллективное сознание профессии, часто недостаточно информированы даже в уже накопленных человечеством знаниях о социально-экономических, политических, идеологических и культурных проблемах и их природе, о средствах и опыте их разрешения. Для многих прагматически мыслящих архитекторов-профессионалов знания в области общественных и гуманитарных наук продолжают оставаться непривлекательными и слишком трудными. В то время как современные условия конкурентной борьбы все более настойчиво диктуют необходимость знания психологии заказчика и адресата, глубокого понимания социокультурной ситуации и ее основных тенденций, владения практиками личностного роста.
Как осознать и выразить свою индивидуальность, каким образом войти в состояние вдохновения, найти идею, убедить в ней инвесторов, заказчиков, подрядчиков, где найти энергию для воплощения проекта— эти вопросы всегда оставались в тени как в теории, так и в практике архитектурно-художественного профессионального образования.
В настоящее время закономерен возрастающий интерес к архитектурному творчеству. Он приводит к постановке проблемы того, каким образом можно раскрывать, развивать и совершенствовать личностные качества, необходимые для полноценного и продуктивного творчества архитектора. Существующий методический аппарат высшего архитектурно-художественного образования не позволяет в полной мере раскрывать и совершенствовать творческий потенциал в профессиональном образовательном процессе. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки методики развития творческого потенциала для повышения эффективности архитектурной деятельности.
Закономерно растет количество работ, посвященных исследованиям проблем творчества. Многогранность этого явления позволяет находить новые поля научных исследований. В области высшего архитектурно-художественного образования над проблемой творчества работали А. А. Базилевский, Б. Г. Бархин, В. Гропиус, Н. А. Ладовский, И. И. Леонидов, К. С. Мельников, И. Н. Ткачиков, В. Л. Хаит [9, 10, 11, 28, 62, 63, 126, 81, 139,129,137] и многие другие.
Сегодня продолжают работать над ней В. Л. Глазычев, А. А. Грашин, АЛ. Ермолаев, Л. Б. Ермолаева-Томина, А. В. Иконников, В. И. Иовлев, В. С. Кузин, Ч. Лэндри, С. А. Малахов, Г. В. Минервин, С. М. Михайлов, А. С. Михайлова, Н. Н. Нечаев, Ф. А. Новиков, А. Отт, Б. В. Раушенбах, А. В. Рябушин, А. В. Степанов, С. К. Саркисов, Н. П. Чуваргина [23, 24, 27, 39, 40, 46, 8, 61, 75, 77, 83, 84, 87, 88, 89, 91, НО, 117, 126, 119, 141], и другие. Исследования в области архитектурного творчества затрагивали в
основном техническую сторону вопросов архитектурно-художественной деятельности, оставляя в стороне проблемы личности мастера.
В последние годы были опубликованы работы, в которых раскрывались отдельные вопросы из области избранной нами проблемы Т. В. Гудковой, О. В. Захаровой, Ю. И. Кармазина [29, 30, 45, 54, 55]. Данные работы, выполненные в ракурсе профессионального архитектурно-художественного образования, были внимательно рассмотрены нами для того, чтобы найти границы и обосновать новизну нашего исследования. Они направлены главным образом на изучение закономерностей формообразования и восприятия произведения, в то время как вопросы методики организации выявления, развития и совершенствования творческих возможностей мастера ими не разрабатывались.
Большое значение для исследования имели работы, в которых авторы рассматривают особенности архитектурного мышления: Р. Арнхейм, Б. Г. Бархин, Т. Ю. Быстрова, В. И. Иовлев, М. С. Каган, П. В. Капустин, И. Я. Лойфман, Ф. Т. Мартынов, Н. Н. Мосорова, Ф. А. Новиков, А. Г. Раппапорт, Г. Ревзин, В. Ф. Рунге, М. В. Федоров, В. А. Штофф [5, 6, 7, 10, 11, 13, 8, 48, 53, 69, 78, 86, 89, 109, 111, 115, 130, 142]. Ими выделены характеристики архитектуры как особого вида эстетической и художественной деятельности, исследованы специфические черты проектного мышления и восприятия произведения архитектуры, закономерности архитектурно-художественной деятельности. Однако вопросы развития творческих возможностей автора в архитектурном образовании практически не рассматривались.
В работах по вопросам психологии личности Г. Айзенка, П. Я. Гальперина, Ж. Годфруа, К. Э. Изарда, А. Кэттелла, А. Н. Леонтьева, М. Мерло-Понти, Р. С. Немова, К. К. Платонова, Ф. Перлза, В. Роттенберга, 3. Фрейда, К. Г. Юнга и другие, разработаны методики, позволяющие комплексно изучить все разнообразие структуры личности, возможности
развития, совершенствования личностных качеств [2, 21, 25, 47, 4, 82, 87, 93, 99, 113, 134, 145]. Однако они не были адаптированы для применения в образовательном процессе архитектурно-художественных высших школ, профессиональной архитектурной деятельности.
Таким образом, целостной методики обучения архитектора, учитывающей выявление, развитие и совершенствование возможностей его личностных качеств, их применения, исследователями не предложено. Все вышеизложенное позволило выделить противоречия:
между современными требованиями общества к ориентации на реального человека в архитектурном творчестве и ограниченными возможностями реализации данного требования вне специально организованного процесса подготовки студентов архитектурно-художественных специальностей;
между теоретической разработанностью вопроса развития личностных качеств в психологии, философии и отсутствием теоретического обоснования развития творческого потенциала в системе архитектурно-художественного образования;
между насущными требованиями развития творческого потенциала студента архитектурно-художественных специальностей и отсутствием методик, направленных на данное развитие.
Перечисленные противоречия подтверждают актуальность проблемы исследования, заключающуюся в необходимости разработки методики развития творческого потенциала студентов в системе высшего архитектурно-художественного образования.
Выявленная проблема позволяет определить тему исследования: «Методика развития творческого потенциала в профессиональной подготовке студентов архитектурно-художественных специальностей».
Объектом исследования является процесс профессиональной вузовской подготовки студентов архитектурно-художественных специальностей.
Предмет исследования— методика развития творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей.
Цель исследования. Теоретически обосновать и проверить на практике методику развития творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей.
Гипотеза исследования. Методика развития творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей будет эффективна, если:
творческий потенциал будет пониматься как комплекс личностных качеств, позволяющий реализовать инженерно-технические, эстетические, социальные и психологические аспекты профессии;
в практику архитектурно-художественного образования будут введены психолого-педагогические знания;
будет разработан способ определения границ творческого потенциала, основные направления его развития, критерии оценки творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей;
она будет базироваться на принципах модерации и применения тренинга как одной из ее эффективных форм.
Задачи исследования:
Проанализировать проблемы творчества, освещенные в педагогических, философских, культурологических, психологических научных трудах, а также в работах по теории архитектуры и актуальных исследованиях в области архитектурно-художественного образования.
Выделить и обосновать значимые для архитектурно-художественного творчества качества личности.
Сформулировать определение понятия «творческий потенциал архитектора, студента архитектурно-художественных специальностей».
Разработать методику развития творческого потенциала студентов архитектурно-строительных специальностей.
5. Проверить на практике эффективность разработанной методики.
В ходе исследования использовались:
теоретические методы: обобщение и анализ научных трудов, посвященных исследуемой проблеме, историко-культурный анализ теорий творчества, а также изучение нормативных документов, законодательных актов, учебных планов, программ;
эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование, позволяющие уточнить отдельные стороны и характеристики творческой деятельности студентов архитектурно-художественных специальностей; методы научного исследования в психологии: метод активного воображения, предполагающий возможность встречи и взаимодействия с символами бессознательного;
метод групповой дискуссии, позволяющий на основе системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников в ходе непосредственного общения, направленный на интенсивное и продуктивное решение групповой задачи; проективные методы, наблюдение, экспериментальные методы;
методы психологической практики, направленные на усиление ощущения собственной личностной ценности, развития внимания к чувствам: психотренинг, телесная терапия, психодрама, гештальттерапия, психоанализ, арттерапия.
Новизна исследования заключается в следующем:
Разработана и апробирована методика развития творческого потенциала будущих архитекторов и художников в системе высшего профессионального образования, включающая способ определения границ творческого потенциала и программу в тренинговой форме.
Определены упражнения, направленные на формирование умений, знаний и навыков в области коммуникации, синестетики, медитации, практики
внимательности, эмоциональной саморегуляции, футуропрактики,
способствующие развитию творческого потенциала. з. Разработаны упражнения на увеличение амплитуды восприятия и
образности мышления с помощью синестезии, на повышение
внимательности в форме тренинга. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определена сущность архитектурного творчества на основе анализа педагогических, философских, культурологических, психологических научных трудов, работ по теории архитектуры, а также проведенного исторического анализа теорий творчества, включая актуальные исследования в области архитектурно-художественного образования. Она заключается в единстве инженерно-технических, эстетических, психологических (включающих понимание творчества как единства рационального и эмоционального, наследственного и приобретенного, таланта и труда) и социальных профессиональных аспектов;
выделены и обоснованы значимые для архитектурно-художественного творчества качества личности: целеполагание, внимательность (включающая знания), свобода, осознанная смелость, действенность;
сформулировано определение творческого потенциала как комплекса личностных качеств— целеполагания, внимательности (включающей знания), свободы, осознанной смелости, действенности, позволяющего наиболее полно реализовать все аспекты профессии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: і. На основе разработанной методики составлен курс «Искусство творческого процесса», который используется как в процессе профессионального обучения, так и в системе повышения квалификации работников архитектурно-художественных специальностей. 2. Разработан способ определения границ творческого потенциала студентов.
з. Разработаны критерии проявленности творческого потенциала студентов. Апробация основных идей исследования происходила в процессе обучения студентов IV курса специальности «Архитектура» (2003/04, 2005/06 уч. г.) и II курса специальности «Дизайн одежды» УралГАХА (2005/06 уч. г.), III курса факультета рекламы и связи с общественностью УрГУ им. А. М. Горького (2005/06, 2006/07 уч. г.). В Институте Урбанистики УралГАХА апробация проведена для студентов специальности «Имидж-дизайн» на III курсе (2004/05, 2005/06 уч. г.).
Основные положения диссертации опубликованы в статьях, а также изложены в докладах на научно-практических конференциях: трех международных (Москва, 2005; Екатеринбург, 2005, 2006), двух всероссийских (Екатеринбург, 2005,2006).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены аргументированностью ее теоретических положений, совокупностью методов исследования, адекватных специфике исследуемого объекта, результатами опытно-поисковой работы. На защиту выносятся следующие положения:
Творческий потенциал студента архитектурно-художественных специальностей, архитектора— это комплекс личностных качеств: целеполагание, внимательность, свобода, осознанная смелость, действенность, позволяющий реализовать инженерно-технические, эстетические, социальные и психологические аспекты профессии.
Методика развития творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей включает способ определения границ творческого потенциала, программу, направленную на выявление, развитие и совершенствование личностных качеств, а также разработанные критерии, по которым можно определить проявленность творческого потенциала.
Программа, основанная на методах самооценки и поведенческого
наблюдения, включает организацию выбора значимых для творческой работы личностных качеств, определение оценки выбранных качеств, построение графической эпюры, отражающей количественное выражение качеств личности и определяющей границы творческого потенциала студента архитектурно-художественных специальностей. В программу входят упражнения по развитию коммуникативных навыков, синестезии, кинестезии, по расширению восприятия, освоению опыта подготовки человека к творческой деятельности, а также на выражение мысли средствами графики, живописи, объемно-пространственной композиции, футуропрактики и практики стрессоустойчивости. Упражнения разработаны для проведения в форме тренинга и учитывают как индивидуальные особенности участников, так и особенности группового процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Философско-теоретические исследования творчества как основа формирования представления о творческом потенциале архитектора
Несмотря на сравнительно небольшой исторический возраст существует множество трактовок архитектуры, от социально-функциональной до идейно-образной, от космологической до семиотической, при этом в большинстве из них присутствует обозначение архитектуры как самостоятельного явления, связанного с социумом, культурой и их духовной жизнью. «Архитектура - это основа всего»[65, С. 180], - утверждает Ле Корбюзье, разрабатывая в 1930-1960-е гг. социально-градостроительные концепции функционализма, получившие широкое признание и общемировую известность. В словаре даётся определение архитектуры как искусству проектирования и строения зданий [90, С. 27]. Историк архитектуры В.Л. Хаит раскрывает термин в контексте настоящего времени: «Архитектура XXI века видится технически современной и одновременно наполненной культурными смыслами и значениями, гуманизирующей и эстетизирующей среду жизнедеятельности человека и общества, ориентированной не только на полагаемую однородной массу потребителей, но и на полноценную творческую личность каждого будущего жильца, посетителя, зрителя» [137, С.429]. В этих и других высказываниях об архитектуре подчеркивается основная специфическая черта архитектурной деятельности - ее универсальность, интегрированность в ней многих задач и видов деятельности. Архитектура есть не только конкретная форма предметной деятельности, посредством которой архитектор решает ту или иную проектную задачу, но и особый склад психики, широта и синтетичность образа проектного и предметно-пространственного мышления, отличающего специалиста от обывателя.
От архитектора как носителя роли Творца, его знаний и интуиции, ответственности и смелости, его чувства новизны зависит степень влияния созданной им среды на жизнедеятельность отдельных людей и общества в целом. Прогностическая и утопическая направленность мышления являются важнейшими из всей творческой деятельности проектировщика, тем более градостроителя или урбаниста. Специфика личности архитектора, таким образом, связана с умением увидеть то, чего нет и сделать это реальным в эскизе, детальном проекте либо материализованном объекте.
Деятельность человека, порождающая что-то качественно новое -«новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы знания» [124, С. 704], - в философии трактуется как творчество. Согласно современным теоретическим представлениям, в творчестве можно выделить три аспекта: психологический, включающий понимание творчества как единства рационального и иррационального, вдохновения и расчета; генетический (соотношение наследственного и приобретенного, таланта и труда); технический (знания, умения, навыки). Интересно, что в XX в. психологи не только пристально исследовали творчество, но и указали границы психологического дискурса. В качестве подтверждения этого тезиса можно привести высказывание К.Г. Юнга: «Только та часть искусства, которая охватывает процесс художественного образотворчества, может быть предметом психологии, а никоим образом не та, которая составляет собственное существо искусства; эта вторая его часть наряду с вопросом о том, что такое искусство само по себе, может быть предметом лишь эстетически-художественного, а не психологического способа рассмотрения» [145,C. 94]. Поэтому, опираясь на изученные психологами механизмы протекания акта творчества, необходимо двигаться дальше.
Социологический аспект творчества приводит теоретиков к рассмотрению творчества как единство репродуктивного и продуктивного, индивидуального и коллективного (группового), самовыражения и удовлетворения потребностей другого, моды и не-моды, креативного и традиционалистского. Здесь выделяются различные виды творчества -научное, художественное, техническое, дизайнерское, архитектурное и т.п. Наконец, онтологический аспект творчества предполагает его исследование как части бытия человека, проявление сущности человека, ответ на вопрос о смысле жизни.
Специфика профессиональной деятельности архитектора. Условия реализации творческого потенциала архитектора
Архитектор во все времена считался уникальной личностью и, начиная с создателя ступенчатой пирамиды Имхотепа, даже сравнивался с Богом или обожествлялся после смерти. Профессия архитектора предполагает одинаково виртуозное владение рациональным и интуитивным мышлением: с одной стороны, в ней подразумевается высокий уровень инженерно-конструкторской, экономической подготовки, знания в области теории и истории искусств и архитектуры; с другой - обостренная интуиция, утонченное чувство гармонии формы, линии, ритма, цвета, высокая эмоциональность, хороший эстетический вкус.
Существует ещё одна грань профессии - социальная ответственность, которая накладывает на деятельность архитектора достаточно жесткие ограничения. Таким образом, профессиональные требования организуют формат, в котором мастер создаёт своё произведение. Для успешной работы личность мастера должна обладать определённым набором качеств: любознательность, энергичность, готовность рисковать, открытость новому.
Архитектурно-художественное творчество как процесс всегда являлось объектом внимания в научных работах архитекторов. В области высшего архитектурно-художественного образования над проблемой творчества работали и продолжают работать многие авторы: Б.Г. Бархин, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.И. Иовлев, Ю.И. Кармазин, С.А. Малахов, Н.Н. Нечаев, А.В. Степанов, В.Л. Хаит, Н.П. Чуваргина и многие другие.
Архитектурная психология как специальная отрасль знания в нашей стране начала разрабатываться в середине шестидесятых годов И.Н. Ткачиковым. Он впервые разделяет архитектурную психологию на два самостоятельных, но взаимосвязанных научных направления: психологию восприятия архитектурной среды и психологию творчества. Обращая внимание на творческую деятельность архитектора, он предлагает познать проектировщику самого себя. Изучая процесс архитектурного творчества И.Н. Ткачиков предлагает рассматривать его как совокупность нескольких основных задач: описать всю систему актов, результаты каждой стадии профессиональной деятельности архитектора «начиная с изучения программы на проектирование и заканчивая защитой готового проекта, авторского надзора за строительством и эксплуатацией сооружения, комплекса, среды» [129.С.16]; выделить объект и предмет исследования (личность архитектора, творческий коллектив, психологические процессы профессиональной деятельности, элементы творчества, средства движения к творческому результату); синтезировать основные особенности и принципы архитектурного творчества; рациональное мышление и эмоциональные процессы включить в разработку задания; определить условия, объекты и методы экспериментирования.
В этой небольшой по объёму работе И.Н. Ткачиков создаёт своеобразный манифест практикующего архитектора, достаточно чётко и структурировано формулируя программные действия по отношению к проектному процессу, но не раскрывает каким образом возможно, например, регулировать эмоциональные процессы в ходе проектной работы, активизировать рациональное мышление, использовать ресурсы коммуникабельности и т.д.
В последние годы были опубликованы работы, в которых раскрывались отдельные вопросы из области избранной нами проблемы. Особое внимания заслуживают работы Т.В. Гудковой [29, 30], диссертации О.В. Захаровой «Теоретические основы и методика подготовки проектировщиков в условиях гуманизации предметно-пространственной среды» [45], Ю.И. Кармазина «Формирование мировоззренческих и научно-методических основ творческого метода архитектора в профессиональной подготовке» [55].
Теоретические основы и организация опытно-поисковой работы
На основании предшествующих теоретических разработок определены цель, задачи и методы опытно-поисковой работы, уровни выраженности творческого потенциала студента-архитектора. Здесь же описан комплекс упражнений, направленных на выявление, развитие и совершенствование значимых для творчества личностных качеств, такими средствами, как: синестезия, расширение восприятия, изучение и применение культурного наследия, футуропрактика, ход и результаты опытно-поисковой работы по анализу динамики развития творческого потенциала.
Основные задачи опытно-поисковой работы заключались в следующем:
- выделить критерии, показатели и уровни развитости творческого потенциала у студентов архитектурно-художественных специальностей,
- разработать методику определения творческого потенциала архитектора,
- выявить исходный уровень исследуемого творческого потенциала студентов,
- разработать комплекс упражнений, направленных на развитие личностных качеств, составной части творческого потенциала,
- апробировать данную методику в ходе тренингов и практических занятий,
- проанализировать динамику процесса развития творческого потенциала студентов архитектурно-художественных специальностей,
- обобщить полученные результаты.
Опытно-поисковая работа состояла их трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В опытно-поисковой работе принимали участие 170 человек - студентов архитектурно-художественных специальностей Уральской государственной архитектурно-художественной академии, Уральского государственного университета (студенты специальности реклама), Института Урбанистики (специальность имидж-дизайн) - высших учебных заведений г. Екатеринбурга.
С выявленными компонентами выраженности творческого потенциала соотнесены критерии, выведенные в первой главе, показатели и уровни сформированности исследуемого творческого потенциала студентов. Согласно выделенным компонентам творческого потенциала, определеляем следующие критерии: целеполагание, внимательность, осознанная смелость, свобода, действенность. Проявленность творческого потенциала оценивалась по каждому критерию на основе десятибалльной шкалы, и выделению трех уровней проявленности в целом творческого потенциала: высокого, среднего и низкого (см. приложение 3, рис. 1,2,3).
Критерий целеполагания связан с целевыми установками студента на выполнение творческой задачи в процессе учебного проектирования. Показатель высокомотивированной установки - положительный эмоциональный настрой, связанный с устойчивым желанием и высокой степенью интереса выбранной цели, направленность студента на оценивание своего желания выполнить учебный проект наилучшим образом, вовремя как наиболее сильного по отношению к остальным желаниям.
Определить уровень целеполагания своей устремленности к достижению желаемого помогает оценка по 10-балльной шкале значимости цели. В пределах показателей от 8 до 10 баллов - высокий уровень целеполагания, от 5 до 8 баллов - средний уровень и оценивание своего целеполагания меньше 5 баллов - показатель низкого уровня целеполагания.
Критерий внимательности включает в себя уровень и сумму имеющихся знаний, необходимых для выполнения заданий по учебному проектированию, стремление к увеличению знаний (или уровень любознательности), степень осознанной внимательности, умение концентрации внимания и удерживания ее в фокусе выбранной творческой цели. Высокий уровень показывают баллы от семи до десяти, означающие как уверенность в значительном багаже имеющихся знаний, так и широту спектра тех, которые студент осваивает для продвижения к цели. Происходит переработка всей поступающей информации в свете выбранной цели. Средний уровень (четыре-семь баллов) - определение своих знаний как минимально достаточного количества, и заинтересованность в их расширении имеет узко профильный характер. Низкий уровень внимательности студента отличает неуверенность в своих знаниях необходимых для успешного учебного проектирования, страх, или отсутствие заинтересованности в освоении широкого спектра новых знаний. При такой оценке студент выбирает на десятибалльной шкале значения, соответствующие показателям меньше четырех.
Критерий свободы - здесь подразумевается внутренняя свобода личности от внешних условий, свобода от стереотипов, оценок. Высокий уровень - студент восприимчив к новым идеям, взглядам, способен к безоценочному восприятию окружающего, способен продуктивно работать в заданных учебным процессом условиях и определяет свою свободу в пределах семи - десяти баллов. Средний уровень (от четырех до семи баллов) - студент осознает частичную готовность принимать отличные от его взгляды, мнения, условия проектирования. При низком уровне оценки своей внутренней свободы (ниже четырех баллов) для студента становится большой проблемой принимать условия учебного проектирования, мнения, взгляды окружающих, в том числе преподавателей, а так же продуцировать и материализовывать свои идеи.
