Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема совершенствования технологий профессиональной подготовки специалистов в вузе. 12
1.1. Анализ теоретических концепций профессиональной подготовки специалистов вуз . 12
1.2 Лингводидактическая характеристика профессионально -ориентированных текстов и технологий обучения английскому языку. 27
ГЛАВА 2 Дидактическая организация грамматических средств. 35
2.1 Подходы и принципы формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения . 35
2.2 Разработка концептуальной модели обучения . 55
ГЛАВА 3. Лингводидактические особенности формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения. 69
3.1. Анализ эффективности инновационных технологий, разработанной модели обучения . 69
3.2. Экспериментальное обучение формированию грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения. 85
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
БИБЛИОГРАФИЯ 112
ПРИЛОЖЕНИЕ 131
- Анализ теоретических концепций профессиональной подготовки специалистов вуз
- Подходы и принципы формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения
- Анализ эффективности инновационных технологий, разработанной модели обучения
Введение к работе
Актуальность
В современных условиях совершенствуется система подготовки
• специалистов в высших учебных заведениях. Особое внимание уделяется
•• интеграции профессионального образования с иноязычным обучением.
/ Изучение иностранных языков стало составной частью профессиональной
„ подготовки специалистов в вузе. Решение этой проблемы возможно прежде
всего через обучение профессионально - ориентированному иноязычному
чтению, роль которого в условиях неязыкового вуза общепризнана
Ш (Фоломкина С.К., Вейзе А.А., Креленштейн Н.С. Серова Т.С.,
Ляховицкий М.В.).
В деловой коммуникации в рамках будущей профессиональной деятельности специалиста решение им проблем, планирование, принятие решений, координация , организация деятельности, запросы, контроль - все это связано с информацией, наличием информационной основы
профессиональной деятельности (Серова Т.С.).
Неправильно понятая, искаженная, а потому и не использованная информация ведет к потере времени, энергии, успеха и демотивирует саму учебную и в последующем профессиональную деятельность. В связи с этим обучение профессионально ориентируемому чтению на иностранном языке, направленному на извлечение, присвоение и использование ценной, важной и новой информации является первостепенной задачеіі вузовского курса иностранного языка, особенно такого его аспекта как грамматика.
Извлечение новой информации возможно лишь при хорошо усвоенных грамматических языковых средствах. Если учесть, что законченная мысль воплощается в предложении, в нем и через него оживают, обретают Силу слова и формы, становясь коммуникативными (Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г.), то совершенно очевидным становится требование выводить на первый план
грамматику, избирать в качестве языкового материала иноязычное
профессионально-ориентированное предложение.
В дидактике формирование знаний и навыков рассматривается как одна
Й. из важнейших задач обучения любому виду деятельности. Если обратиться к
общим дидактическим принципам, реализуемым средствами конкретного
учебного предмета, которые занимают одно из центральных мест среди
компонентов методической системы обучения иностранному языку, то в
качестве основы методики формирования грамматических речевых навыков
следует принять такие принципы как научность, системность, сознательность,
связь теории с практикой, индивидуализация.
Выдающиеся отечественные педагоги и лингвисты (Буслаев Ф,И.,
Ушинский К.Д., Щерба JI.J1., Пешковский A.M.) подчеркивали, что «педагог
должен развивать, образовывать, упражнять способности учащихся : наука его
тогда имеет цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» (Буслаев Ф.И.)
Поэтому предметом обучения должны стать не только знания о грамматике, но
прежде всего грамматика в ее функционировании, и соответственно важной
задачей будет являться разработка практической грамматики для
педагогического использования, что в свою очередь связано с необходимостью
переработки научного содержания грамматических средств выражения
модальности в английском профессионально-ориентированном предложении с
дидактическими целями и отборе основных базовых грамматических речевых
навыков.
Существует целый ряд исследований, в которых получили освещение
различные аспекты работы над иноязычной грамматикой в процессе обучения
профессионально - ориентированному чтению, разработаны комплексы
грамматических упражнений. Но, несмотря на многочисленные публикации и
диссертационные исследования проблему формирования грамматических
навыков для обучения профессионально- ориентированному чтению в
неязыковом вузе нельзя считать окончательно решенной, т.к. отмечается, что грамматическая необученность студентов относительно модальности профессионально-ориентированного текста носит массовый характер.
Анализ учебников для неязыковых вузов показал, что не выработано
v достаточно четкой стратегии введения категории модальности, неопределена
наиболее эффективная последовательность презентации ее разделов, для того
чтобы у студентов образовалось не механическое нагромождение не связанных друг с другом грамматических знаний и отдельных грамматических навыков, а система знаний в области грамматики, обеспечивающая умение адекватно извлечь информацию из оригинальной литературы по специальности. Следует отметить, что при обучении грамматике для нужд профессионально-ориентированного чтения должна четко прослеживаться грамматическая доминанта. Однако, при обучении иноязычному профессионально-ориентированному чтению в вузе внимание в области грамматики направлено преимущественно на времена английского глагола, а такой раздел грамматики как «модальность» освещается не достаточно. Хотя в средней школе учащиеся обзорно рассматривают этот раздел грамматики, но только с точки зрения потребностей активного владения, а английские тексты научного стиля изложения не изучаются вообще. В результате у обучающихся не складывается в средней школе и не формируется в вузе четкого представления о модальности профессионально - ориентированного текста, без чего не возможно понимание мысли автора.
Среди целого ряда объективных причин недостаточной обученное™ студентов иноязычному профессионально-ориентированному чтению методисты называют отсутствие научно-обоснованного отбора рецептивного грамматического материала (Фоломкина С.К., Москальская О.И. и др.). Более того, разработка деятельностного подхода применительно к обучению и принятие его в качестве методологического выдвигает на повестку дня не
только отбор рецептивных грамматических языковых средств, но определение
у на их основе номенклатуры модальных речевых навыков, необходимых и
достаточных для нужд профессионально- ориентированного чтения. При
: научном решении этой проблемы такой перечень модальных речевых навыков
можно было бы определить как необходимый уровень обученности по
грамматическому аспекту профессионально- ориентированного чтения .
Следует отметить, что «невнимание к грамматике позволяет читать
простые, в основном специально составленные или адаптированные тексты, но
Оно сразу же дает себя знать при чтении оригинальных, особенно научных
текстов, т.к. чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения
ее из форм языка» (Щерба Л.В.,1985.Т.1:26). Таким образом, недостаточное
освещение грамматического материала, в частности аспекта модальности,
который имеет место в вузовских учебниках и методических пособиях,
недостаточность грамматических упражнений, разработанных в соответствии с
теорией о поэтапном формировании умственных действий, для формирования
целой системы отобранных грамматических речевых навыков - все это не
обеспечивает целостного системного представления о модальности
профессионально-ориентированного текста, ведет к несформированности
грамматических механизмов чтения, и в результате приводит к неумению
читать оригинальные тексты по специальности.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что обращение к проблеме формирования грамматических речевых навыков иноязычного профессионально- ориентированного чтения, о необходимости ее дальнейшего исследования, анализа и принятия новых методических решений на основе общих дидактических принципов, новых подходов к обучению и новых научных данных лингвистики и психологии и является обоснованием выбора темы диссертационного исследования. В связи с чем, темой нашего
исследования является: «Лингводидактические особенности формирования навыков профессионально - ориентированного чтения».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выявить лингводидактические особенности формирования навыков профессионально-ориентированного чтения, определить номенклатуру базовых грамматических речевых навыков, необходимых и достаточных для обеспечения начального этапа обучения профессионально-ориентированному чтению, а также разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования системы отобранных грамматических навыков чтения.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебный процесс формирования грамматических речевых навыков иноязычного профессионально-ориентированного чтения в базовом курсе иностранного языка в неязыковом вузе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - содержание и технология обучения профессионально - ориентированному чтению в техническом вузе.
ГИПОТЕЗА- комплексный подход к построению дидактической модели обучения профессионально-ориетированному чтению, создание обучающего дидактического модуля и компьютерной программы позволяют сформировать грамматические навыки профессионально-ориентированного чтения.
Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач :
1) исследовать лингводидактические и психологические основы формирования рецептивных грамматических навыков;
2) отобрать и систематизировать значимые грамматические единицы (модальные глаголы);
3) отобрать и дидактические организовать аутентичные тексты для профессионально-ориентирвоанного чтения;
4) разработать дидактическую модель формирования грамматических навыков профессионально-ориентирвоанного чтения в рамках комплексного подхода и организовать презентацию иноязычного грамматического материала по модальности;
создать и ввести в учебный процесс обучающий дидактический модуль и на его основе компьютерную программу для обучения профессионально-ориентированному чтению. МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили
общедидактические основы формирования грамматических навыков чтения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория речевой деятельности, общеметодические принципы, функциональная грамматика, нормативные документы в области реформы высшего образования в России.
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили:
• модели современного специалиста ( В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, В.Я. Лаудис, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, И.М. Хейстер, СИ. Архангельский);
• представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Н.Ф. Талызина, В.Я. Якунин);
• дифференцированный подход к обучению ( Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, С.Ф, Фоломкина);
• коммуникативный подход к обучению (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова)
• системный подход к обучению ( Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, A.M. Сохор, И.Л. Бим, Э.А. Шьульман);
• лично-деятельностный подход к обучению (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ изучение и анализ научной
литературы по интересующей проблеме; анализ учебников для средней школы и неязыковых вузов, грамматических справочников по английскому языку для обучения чтению; анализ грамматических средств оригинальных английских текстов профессиональной направленности студентов; моделирование ;-л ориентировочной основы формируемого действия по третьему типу
ориентировки; тестирование студентов,, с целью определения—уровня сформированное™ грамматических речевых навыков; педагогическое наблюдение в процессе опытного обучения; опытная проверка эффективности и
экономичности разработанной методики формирования грамматических речевых навыков профессионально- ориентированного иноязычного чтения; учет собственного опыта работы в неязыковом вузе.
ОБОСНОВАННОСТЬ выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблем, задач и предмета исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1 .Комплексный подход к построению дидактической модели обучения профессионально-ориентированному чтению.
2.Методика обучения формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения (на примере модальных глаголов)
3.Система инновационных технологий, позволяющая формировать грамматические навыки профессиональног-ориентированного чтения.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается:
в применении комплексного подхода к построению дидактической модели формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения;
в разработке дидактического обучающего модуля и компьютерной программы для формирования навыков професионально-ориентированного чтения; в использовании построенной модели обучения формирования навыков профессионально-ориентированного чтения в учебном процессе. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ, заключается в исследовании и
дальнейшем развитии теории обучения иноязычному чтению, в частности, теории формирования грамматических навыков чтения в неязыковом вузе, что нашло свое отражение в научном обосновании и построении дидактической модели формирования навыков профессионально- ориентированного чтения на основе комплексного подхода.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНА ЧИМОСТЬ Результаты исследования апробированы и внедрены в практику профессиональной подготовки специалистов в ВГТУ и других вузах г. Воронежа.
Предлагаемая нами методика может быть применена для обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению в рамках формирования грамматических навыков в любом техническом вузе по специальности «САПР в машиностроении». Разработанные обучающий дидактический модуль и компьютерная программа могут быть использованы в учебном процессе, для обучения профессионально-ориентированному чтению студентов, аспирантов, соискателей, а также для самостоятельного обучения. Щ
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ
Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского и иностранных языков Воронежского государственного технического университета, на школах-семинарах Воронежского государственного технического университета, на 1 международной конференции «Язык и культура», (Воронеж 1996), на №
международной конференции «Россия-Запад. Диалог культур», (Москва_1996),_ - на научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков в 21
веке: Проблемы и перспективы» при Министерстве образования РФ, (Москва
1998),на Всероссийском совещании-семинаре «Высокие технологии в
региональной информатике» (Воронеж, 1998) а также изложены в девяти
научных публикациях.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и значимость,
определяется цель исследования, выдвигается гипотеза, формируются задачи
работы .
В первой главе изучаются проблемы содержания и технология
профессиональной подготовки специалистов в вузе, анализируются
теоретические концепции и подходы при профессиональной подготовке
специалистов, описывается модель подготовки специалистов. Кроме того, в
этой главе обосновывается необходимость иноязычному профессионально ориентированному чтению и дается психолого - дидактическая характеристика
текстов разного типа.
Во второй главе излагаются и обосновываются основные методы и подходы
к построению дидактического модуля для целей обучения профессионально ориентированному чтению, осуществляется описание отбора грамматических
средств и их систематизация, осуществляется определение перечня грамматических речевых навыков чтения и их систематизация разрабатывается модель обучения профессионально - ориентироанному чтению. В третьей главе описывается методика формирования отобранных грамматических речевых навыков на основе теории поэтапного формирования умственных действий, осуществляется построение ориентировочной основы действия для каждого из отобранных навыков по третьему типу ориентировки,-разрабатывается блок упражнений для формирования каждого навыка, а также этапа автоматизации предлагается новый вид упражнений , выполняемых с помощью компьютерной программы, дается описание опытного обучения и анализа его результатов.
Заключение содержит выводы, полученные в результате проведенного исследования.
Приложение представляет собой результаты проведенного анкетирования, материалы опытного обучения, описание компьютерной программы.
Анализ теоретических концепций профессиональной подготовки специалистов вуз
В современных условиях моделируется новая система подготовки специалиста в вузе, которая является социальным заказом и нацеливает при разработке психолого-педагогических теорий, сконцентрировать внимание ученых на разработке оптимальных путей и средств для их реализации. В связи с этим актуализируется выяснение реальных положений студентов технического университета в аспекте степени и качества их владения иностранным языком и использование его в профессиональной деятельности.
В данной работе мы рассмотрим модели обучения иноязычному профессионально-ориентированному чтению (грамматический аспект, на примере модальных глаголов) при подготовке специалистов технического университета с точки зрения профессиональной педагогики.
При подготовке специалистов следует акцентировать внимание на области теоретического и практико-ориентированного научного знания, которое распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности. Профессионализация обучения может и должна рассматриваться как система междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, не сводящаяся только к вполне конкретной, узкопрофильной подготовке специалиста по той или иной конкретной профессии или специальности. Идеи , методы и подходы, разработанные в процессе профессиональной подготовки специалистов , могут и должны пронизывать, по существу, все ступени, все звенья единой образовательной системы .Эта особенность профессионализации обучения обусловлена самим характером восхождения каждого человека по ft «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко всем более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням :ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном, минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования; ? ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности ( навыками, умениями ),направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;
ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности;
ступень овладения широко понимаемой культурой, когда человек не только ) осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценить свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;
ступень формирования индивидуального менталитета личности - тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости. /136/ Схема восхождения человека ко все более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом:
Подходы и принципы формирования грамматических навыков профессионально - ориентированного чтения
Государственными стандартами по иностранному языку чтения выдвигается в качестве целевой доминанты на базовом уровне обученное. /51/
Среди существующих дидактических подходов к обучению иностранному языку, в частности его грамматики, в настоящее время особое внимание привлекает категория модальности. В существующей практике обучения грамматике в условиях неязыкового вуза наблюдается недостаток в сетке часов, что мешает обучаемым понять общие закономерности, объединяющие тот или иной материал, замедляет процесс усвоения основ грамматической структуры иностранного языка.
Возросший интерес к проблеме модальности и различным средствам ее выражения в разных языках показывает, что существует ряд достаточно нерешенного комплекса вопросов, определяющих грамматическую аспектность в выражении модальных отношений в предложениях профессионально-ориентированного текста, что усиливает настоятельную необходимость обращения к этой проблеме.
Категория модальности является одной из важнейший категорий языка, поэтому ее описание мы находим как в общих трудах по грамматике, так и специальных работах, посвященных этой проблеме. У зарубежных и отечественных лингвистов мы находим различные и многообразные определения этой категории. Это объясняется тем, что исследователи базируются на разнородные критерии:
психологические, логические и субъективные. /29/
Поскольку изучение предшествующего опыта является необходимой предпосылкой всякого научного исследования мы рассматриваем основные точки зрения зарубежных и русских ученых на проблему модальности.
Одним из первых представителей психологического направления в грамматике был французский ученый Ф. Брюно. Свою задачу он сформулировал так, чтобы представить методическое изложение фактов мысли, рассматриваемых в их отношениях с языком соответствующих им средств выражения. В качестве исходного пункта изучения языка была установлена серия общих психологических исследований, в которых представлена интересующая нас модальность. Модальность рассматривается как знак операции, проводимой говорящим над высказыванием и определяется как субъективно-психологическое ощущение субъекта по отношению к высказываемой мысли.
Таким образом различаются три больших группы модальности: модальность суждения, чувства и воли, отмечая что в каждом случае выделяется две категории действительности и возможности. /193/
Теория Ш. Балли построена на логике и семантических основах. Она восходит к формально логическому учению Аристотеля, который выделил разновидности модального суждения. В соответствии с выделенными в логике модальными отношениями он изучил три наклонения: изъявительное, сослагательное и повелительное, которые считал единственными средствами выражения модальности. Важным положением теории является различие высказываний диктума и модуса. Модус отражает коммуникативный аспект предложения, отношение говорящего к содержанию высказывания. Диктум -номинативная сторона предложения, обозначение самого события.
Одним из первых отечественных основоположников категории модальности был академик В.В. Виноградов. По его мнению, всякое предложение включает в себя как существенный конструктивный признак модальное значение, т.е. содержит в себе указание на отношение к действительности. /29/
Профессор В.Г. Гак считает, что категория модальности отражает отношения говорящего к содержанию высказывания и содержания высказывания к действительности. Модальность является синтаксической категорией и среди средств_ее выражения он[выделяет:_„
глагольное наклонение;
модальные слова и частицы;
модальные глаголы;
глаголы модуса в главной части сложного предложения с придаточным дополнительным;
интонацию. /36/
В лингвистической литературе встречаются термины «объективная
модальность», «субъективная модальность», «модальность реальности/нереальности», «модальность уверенности/неуверенности», которая в свою очередь делится на модальность действительности и недействительности и имеет три вида: потенциально ирреальная модальность, побудительная модальность и модальность предположения. Подобная классификация модальных значений имеет определенные преимущества, так как позволяет построить одно общее функционально-семантическое поле модальности в котором отдельные микрополя соответствуют различным модальным значениям.
Анализ эффективности инновационных технологий, разработанной модели обучения
Овладение грамматикой иностранного языка выдвигает на первый план задачу развития грамматических навыков, выработку грамматических механизмов речи, поэтому упражнения занимают центральное место в учебном процессе , им отводится большая часть учебного времени. /154/ В нашем Ф. исследовании мы опирались на важнейшие положения теории упражнений отечественных методистов. /145/, /125/, /150/, /177/, /19/, /96/
Цикл формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения в рамках всего процесса обучения чтению рассматривается как начальный этап, а упражнения определяются как аспектно-ориентированные условно-речевые. Термин «цикл» для обозначения этапа формирования грамматических речевых навыков профессионально ориентированного чтения выбран нами в связи с тем, что с точки зрения деятельностного подхода каждый из видов речевой деятельности, в том числе и IS ; _ чтение является сложной системой, состоящей из многих подсистем, В контексте управления познавательной деятельностью обучающихся весь процесс обучения чтению может быть представлен несколькими управленческими циклами : одним из таких циклов методического управления процессом обучения иноязычному профессионально - ориентированному чтению должен стать цикл формирования грамматических речевых навыков чтения. Следует отметить две важные характеристики цикла. Во-первых, с точки зрения коммуникативного подхода к обучению основное требование цикличности предполагает расположение учебного материала по принципу снижения коммуникативной актуальности. Во-вторых, понятие «цикл» в управленческой науке характеризуется через его определенную автономность и замкнутость. Это положение предполагает, что цикл имеет кольцевую структуру, т.е. начинается с постановки цели -задач и завершается их решением, после чего ставится новая цель - задача и начинает функционировать новый, уже другой цикл обучения. Каждый из циклов как часть целого процесса обучения профессионально - ориентированному чтению может быть смоделирован на основе научных данных, сложившихся к моменту разработки модели.
Классификация упражнений на условно-речевые и речевые осуществляется по признаку их приближенности к условиям естественной речевой коммуникации. Однако сразу следует отметить, что под условно-речевыми упражнениями понимаем, те же речевые, но специально организованные так, чтобы создать условия, необходимые для формирования навыков. Такими условиями являются прежде всего однотипная повторяемость, их неразорванность во времени . В таких упражнениях сохраняются основные свойства общения. Такие как функциональность, ситуативность, личностная направленность. /124/
Психологическое обоснование необходимости применения условно-речевых упражнений сводится к тому, что грамматические речевые действия с осознаваемой речевой операцией в течение определенного времени должны находится в центре внимания, быть основной целью деятельности обучаемых, прежде чем они будут выполняться автоматизированно, как условие речевой деятельности чтения. Необходимо постепенное, ступенчатое, поэтапное овладение грамматическими средствами. Такая классификация упражнений организует условия усложнения выполнения грамматических действий, процессы постепенного их свертывания и переключения внимания с формы на содержание, со способа выполнения на результат, на извлечение информации. 4ІІ Анализ грамматических упражнений и заданий в учебниках и методических пособиях английского языка для неязыковых вузов показал, что в них отсутствуют упражнения, направленные на формирование операционального состава грамматических навыков. Задание типа : «Выберите необхоимыи модальный глагол...» дают целевую установку на результат, но не управляют деятельностью с целью получения положительного результата. Отсутствует методический аппарат управления речевой деятельностью. Кроме того, упражнения в усвоении конкретной грамматической структуры (модального глагола) даются лишь на уровне предложения. Отсутствуют, как правило , задания в рамках целого связного текста, в той или иной мере фиксирующие внимание на формировании какого-либо грамматического навыка. Отдельный навык в связном целом тексте не формируется, не совершенствуется и не поддерживается.
Выводы анализа грамматических упражнений, имеющих место в учебниках и методических пособиях по английскому языку, а также изучение психологических механизмов формирования грамматических речевых навыков профессионально-ориентированного чтения стали основанием для создания - обучающего дидактического модуля, где имеется целостный комплекс упражнений для формирования системы базовых грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения на основе теории поэтапного формирования умственных действий с использованием разноуровневых котнтекстов и для разработки принципиального нового типа упражнения, формирующего навык на этапе автоматизации речевого действия пооперационно через внешние предметные грамматические действия.
В качестве методической единицы учебной деятельности выступает, как известно, упражнение, как «форма единения учебного материала и действий с ним»./20/ . f i t c $ Решая проблему отбора и организации иноязычных текстов для формирования грамматических навыков профессионально-ориентированного чтения мы учитывали : профессиональную направленность текстов, их оригинальность; познавательно-коммуникативные интересы и интеллектуальный уровень обучаемых ; уровень сформированности лексических и грамматических речевых навыков чтения.
Определение чтения в рамках неязыкового вуза как профессионально-ориентированного предлагает рассмотрение этого вида речевой деятельности как опосредованного иноязычными текстами, «неконтактного» общения специалистов разных сран, имеющего своей целью обмен опытом, информацией о достожениях и проблемах в определенной сфере профессиональной деятельности
