Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 16
1.1 Вариативная образовательная программа как научно-методическая основа формирования инженерной компетентности 16
1.2 Конструирование как результирующий этап разработки вариативных образовательных программ инженерной подготовки 45
1.3 Модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки 69
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 96
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ ВАРИАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ИНЖЕНЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО КОМПЛЕКСА 99
2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы 99
2.2 Реализация организационно-педагогических условий конструирования вариативных образовательных программ 121
2.3 Ход и результаты экспериментальной проверки педагогический модели конструирования вариативной образовательной программы 149
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ , 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Вариативная образовательная программа как научно-методическая основа формирования инженерной компетентности
- Конструирование как результирующий этап разработки вариативных образовательных программ инженерной подготовки
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Инженерная подготовка в России является динамичной масштабной образовательной системой и характеризуется многообразием требований и условий своего интенсивного развития. Инженеры должны уметь решать широкий спектр конструкторско-технологических и оперативных задач, которые кардинально изменяются отраслевой спецификой, типом производства, уровнем его автоматизации, технологией и оборудованием. Инновационный путь развития, выбранный экономикой России, вводит и новые функции инженеров, меняя структуру и содержание инженерной компетентности. Инженерное образование востребованно и реализуется как в столичных центрах, так и в регионах страны, как в базовых вузах, так и в их филиалах. Социально-экономические и личностные ситуации определяют разнообразные траектории получения инженерной квалификации. В этой связи вариативность становится базовой характеристикой программ инженерной подготовки, а конструирование вариативных программ представляет актуальную проблему теории и методики профессионального образования.
Разработка вариативных образовательных программ в высшем профессиональном образовании составляет одно из требований Федеральной целевой программы развития образования. Работу в данном направлении определяют также «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», федеральная программа «Российская инжиниринговая сеть технических нововведений», проекты Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО третьего поколения.
В соответствии с данной нормативной базой вариативные программы конструируются вузами самостоятельно на базе основной
4 образовательной программы (ООП) вуза по данному направлению (специальности) подготовки в рамках одного уровня образования. Фрагментарность педагогического анализа и научно-обоснованных классификаций таких программ существенно затрудняет разработку универсальных и специфичных методик их конструирования.
Разработка и реализация в вузе вариативных программ инженерной подготовки осложняется потребностью в значительных научно-методических, кадровых, материально-технических, научно-производственных и других ресурсах.
Новые возможности в обеспечении вариативности образовательных программ инженерной подготовки создают региональные университетские колтлексы, рассматриваемые в приоритетном национальном проекте «Образование» как перспектива высокотехнологичной среды непрерывного инженерно-технического образования, интеграции с научными и производственными структурами, взаимодействия научных школ и направлений, концентрации информационных источников, многообразия инновационных форм и технологий обучения.
Проблематика конструирования дополняется ориентацией на компетентный подход, так как запланированное на 2011г. внедрение федеральных образовательных стандартов третьего поколения создало ситуацию переходного этапа, когда в период действия стандартов второго поколения вузам уже необходимо апробировать инновационные методики конструирования новых вариативных программ взаимодействия будущих субъектов конструирования.
Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий: - между разнообразием социально-экономических, научно-производственных, региональных и личностных условий профессио-
5 нального образования инженеров и недостаточной готовностью вузов к обеспечению вариативности программ инженерной подготовки; - между необходимостью конструировать вариативные про граммы инженерной подготовки на основе компетентностного под хода и недостаточностью апробированных методик конструирова ния, учитывающих реалии и перспективы значимых субъектов дан ного процесса; - между значительными возможностями университетского ком плекса в обеспечении вариативности программ инженерной подго товки и недостаточной разработанностью методов оптимальной реа лизации этих ресурсов в вариативных программах инженерной под готовки.
В педагогической науке имеются предпосылки для научного решения проблемы конструирования вариативных образовательных программ в различных условиях.
Отдельные аспекты проблемы вариативности в общем образовании и профессионально-педагогической подготовке рассматриваются А.С. Асмоловым, Б.С. Гершунским, О.А. Кочергиной, Л.А. Липской.
Проблемы педагогического конструирования и проектирования рассмотрены С.А. Архангельским, В.А. Беликовым, А.А. Вербицким, В.В. Краевским, И.И. Соколовой, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторским.
Реализация компетентностного подхода в профессиональных образовательных программах инженерной подготовки представлена в работах М.И Иголкиной, В.В. Кольги, Л.В. Львова, А.Ю. Петрова, З.С. Сазоновой, Н.П. Чурляевой.
Методологией инженерного образования, разработкой его содержания, методик и технологий реализаций занимались Н.Н. Бу-лынский, Г.Д.Бухарова, К.Я. Вазина, В.М. Жураковский, Н.И. Наум- кин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чучалин.
Инноватика университетских комплексов и региональных вузов отражена в работах И.Д. Белоновской, В.В. Дьячковой, В.П. Ковалевского, Е.В.Максимовой, В.Е.Шукшунова. Ресурсный подход в образовании рассмотрен в работах Т.П. Зинченко, A.M. Кондакова.
Вместе с тем, в теории и методике профессионального образования данная проблема представлена фрагментарно, не проведены исследования, создающие целостное научное представление о конструировании вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетских комплексов, не определены и специфические методики, обеспечивающие данный процесс.
Таким образом, актуальность исследования и значимость разрешения отмеченных противоречий определили тему диссертации: «Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия эффективного конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки.
Объект исследования: вариативные образовательные программы инженерной подготовки.
Предмет исследования: специфика конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса. В исследовании введено ограничение -рассматривается подготовка инженеров-машиностроителей.
Гипотеза исследования:
Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки представляет собой конкретизацию содержания и структуры основной образовательной программы, а также раз-
7 работку форм и технологий ее реализации в актуальных условиях в целях успешного формирования инженерной компетентности обучающихся.
Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в университетском комплексе эффективно, если обеспечиваются следующие условия: реализуется педагогическая модель конструирования, учитывающая разнообразие процессов и результатов формирования инженерной компетентности; создается ресурсная профессионально-ориентированная среда, обеспечивающая вариативность инженерного образования; активизируется субъектная позиция обучающихся на основе ценностного выбора траекторий получения инженерной квалификации при педагогическом сопровождении; осуществляется взаимодействие субъектов конструирования в региональном образовательном пространстве; используются специальные методики конструирования, определяющие содержание, реализацию и способы оценки результатов этого процесса.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить содержание понятий «вариативная образовательная программа», «конструирование вариативной образовательной программы», их особенности в инженерной подготовке в университетском комплексе.
Определить специфику конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки в университетском комплексе для различных субъектов данного процесса.
Разработать педагогическую модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки.
Разработать методическое и диагностическое обеспечение исследуемого процесса.
Апробировать педагогическую модель и методики конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки в условиях университетского комплекса Оренбургского государственного университета.
Методологическая и теоретическая основа исследования: современные концепции инженерного образования (Н.Г. Ба-гдасарьян, Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.В. Кольга, P.M. Петру-нева, З.С.Сазонова, И.В. Федоров, Ю.Г. Фокин, А.И. Чучалин, В.Д. Шадриков, С. Brody, М. Kogan, D. Inwood, D. Von Hoyningen-Huene); психолого-педагогические теории развития профессионально-важных качеств специалиста (Б.С.Гершунский, Э.В. Гирусов, В.И. Данилова-Данильян, А.А. Добряков, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.В.Кузнецов, А.К. Маркова, А.Д. Урсул, В.Д. Шадриков, C.Grane); основные положения теории и методики профессионального образования (С.Я.Батышев, Г.Д.Бухарова, К.Я.Вазина, Г.И.Кругли-ков, П.Ф.Кубрушко, Г.М.Романцев, В.А.Скакун, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, Н.Е. Эрганова); исследования в области деятельности инновационных учреждений общего и профессионального образования (Н.Н. Булынский, А.С. Гаязов, В.Г. Гладких, А.Т. Глазунов, В.Г. Рындак); исследования, посвященные аксиологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, Г.А.Мелекесов, В.А. Сластенин, G.P. Guilford.); - идеи компетентностного подхода и концепции формирования профессиональной компетентности (В.И.Байденко, И.Д.Белоновская,
9 И.А.Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.М. Романцев, Т.И. Руднева, Н.С. Сахарова, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына).
Методы исследования: анализ психологической, педагогической, методической и специальной литературы, нормативных документов, государственных образовательных стандартов, профессиональных стандартов; обобщение и систематизация научного и практического педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, беседа); методы опытно-поисковой работы и статистические методы обработки полученных результатов.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (2004 - 2005 гг.). Изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, была выявлена проблема, определены объект, предмет, цели, задачи исследования, изучена сложившаяся в России и за рубежом система подготовки специалистов в машиностроительной отрасли, сформулирована рабочая гипотеза и разработана модель конструирования вариативной образовательной программы. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: наблюдение, беседа, интервью, анализ документов, анкетирование, тестирование.
Второй этап (2005 — 2007 гг.). Был проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, заключающийся в апробации и внедрении в университетском комплексе педагогической модели исследуемого процесса; уточнении методик конструирования. Основные методы — теоретический анализ, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; методы опроса (решение задач, анкетирование, беседа, тестирование); метод экспертных оценок, наблюдение.
Третий этап (2007 — 2009 гг.). Уточнялись результаты исследования, осуществлялось его литературное и техническое оформле-
10 ниє. По результатам проведенного исследования были сделаны выводы и разработаны научно-методические рекомендации, опубликованы статьи, методическое пособие, проведена презентация на Федеральной экспериментальной площадке Минобрнауки РФ.
База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в Оренбургском государственном университете (Аэрокосмический институт), Орском гуманитарно-технологическом институт (филиале ОГУ), а также в рамках деятельности Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования и науки РФ «Разработка модели единого образовательного пространства Оренбургской области».
Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «вариативная образовательная программа» применительно к инженерному образованию, разработаны основания и типология вариативных образовательных программ в профессиональном образовании.
Определена педагогическая сущность конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки как процесса ее конкретизации в актуальных социально-экономических, научно-производственных и образовательных условиях, установлена его специфика в университетском комплексе.
Охарактеризованы образовательные цели, ресу
Разработана педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы, основанная на компетентност-ном подходе, представляющая логику, организационно-педагогические условия, комплекс методик и результат конструирования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: профессиональная педагогика уточняется включением представлений о конструировании вариативных образовательных программ в систему знаний о педагогической деятельности; теория и методика профессионального образования дополняется знаниями о функциях и образовательных возможностях субъектов конструирования инженерных программ; дидактика уточняется классификацией вариативных образовательных программ, что может стать основой унификации процедур их конструирования; - компетентностный подход дополняется анализом образова тельных ресурсов, профессионально-ориентированных сред, образо вательных рисков и оперативной диагностикой результата, что от крывает новые возможности формирования заданных инженерных компетенций.
Практическая значимость исследования: разработанный критериально-диагностический инструментарий оперативной оценки инженерной компетентности студента может быть использован при анализе педагогических конструктов, в программах и материалах аттестации выпускников-инженеров, а также в системе повышения квалификации преподавателей вузов; разработанное учебно-методическое пособие «Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки на основе ресурсов университетского комплекса» может быть использовано в территориально-распределенном профессиональном образовании; - методики конструирования исследуемых программ применимы в практике инженерного образования, в системе повышения ква-
12 лификации преподавателей и руководителей структурных подразделений университетских комплексов и региональных вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются объективностью исходных методологических позиций, комплексным системным использованием различных методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и объекта; завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой экспериментального материала, положительными результатами педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Вариативная образовательная программа профессионально го образования — разновидность основной образовательной програм мы, обладающая свойством изменения в рамках государственного образовательного стандарта по определенному профилю и уровню подготовки. Она представляет собой совокупность документов, кон кретизирующих основную образовательную программу и опреде ляющих разнообразие содержания, форм, методов и технологий реа лизации профессионального образования, обеспечивающая населе нию равенство доступности к качественным образовательным услу гам, достаточность полноценных, специфичных и привлекательных образовательных траекторий; спектр возможностей (осмысленного и адекватного запросам обучающихся) выбора такой траектории, оп тимизацию ресурсов сети образовательных учреждений.
2. Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки (в рамках данного направления, специаль ности и уровня) представляет собой конкретизацию содержания, структуры, форм и технологий реализации основной образователь-
13 ной программы в актуальных социально-экономических, научно-производственных и образовательных условиях в целях успешного формирования инженерной компетентности обучающихся.
3. Конструирование вариативных образовательных программ инженерной подготовки в университетском комплексе эффективно при выполнении организационно-педагогических условий: реализует ся педагогическая модель конструирования, определяющая разнооб разие факторов, процессов и результатов формирования инженерной компетентности; создается ресурсная профессионально- ориентированная среда, обеспечивающая вариативность инженерного образования; активизируется субъектная позиция обучающихся на основе ценностного выбора траекторий получения инженерной квалификации при педагогическом сопровождении; осуществляется взаимодействие субъектов конструирования в региональном образовательном пространстве; используются методики конструирования, определяющие содержание, реализацию и способы оценки результатов этого процесса.
Педагогическая модель конструирования представляет его основные этапы (целевой, методологический, факторный, структурный, функциональный, дефицитарный, ресурсный, процессуальный, прогностический, результативный) на основе компетентностного подхода.
Ресурсная профессионально-ориентированная среда университетского комплекса обеспечивает: концентрацию образовательных ресурсов; качественное разнообразие траекторий и результатов формирования инженерной компетентности; равную доступность инженерной подготовки обучающимся; полифункциональное взаимодействие субъектов процесса; ориентацию содержания, форм и технологий инженерной подготовки на интеграцию науки, образования и производства в условиях университетского комплекса.
Субъектная позиция обучающихся активизируется в процессе конструирования при педагогической, информационной и организационной поддержке на основных этапах профессионального самоопределения и обучения (абитуриент, студент, практикант, исследователь, проектант, выпускник).
Субъекты конструирования (сообщество преподавателей уни-верситетского^комплекса и структурных подразделений, студенты и абитуриенты, работодатели, академическое сообщество и социальные партнеры) коллегиально выполняют следующие функции: установление специальных инженерных компетенций, оценка факторов, определение стратегий вуза, оценка образовательных ресурсов и рисков; выбор образовательного маршрута, отбор вариативного содержания инженерного образования, разработка технологий и методик освоения инженерных компетенций и квалификаций, экспертиза программ и оценка компетентностного результата.
Совокупность методик конструирования («Этапы конструирования», «Факторы конструирования», «Ограничения», «Востребованные компетенции», «Субъекты конструирования», «Функции конструирования», «Взаимодействие субъектов конструирования», «Оценка образовательных ресурсов и дефицитов», «Оценка рисков», «Оценка процесса и результата конструирования») определяет значимые характеристики научно- и учебно-методического обеспечения вариативных программ инженерной подготовки - комплексность, перспективность, ресурсность, многоуровневость, региональность, открытость, мультифункциональность.
Результат конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки оценивается поэтапно, покомпонентно и интегративно по уровню сформированности инженерной компетентности выпускника вариативной программы.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на Федеральной экспериментальной площадке (ФЭП) Министерства образования и науки Российской Федерации по проекту «Разработка модели образовательной системы Оренбургской области» на базе Оренбургского государственного университета. Отчеты по основным этапам научно-исследовательской и опытно-поисковой работы прошли очную экспертизу Совета Сети Федеральных экспериментальных площадок и утверждены приказами Минобрнауки РФ от 08.04.2004 г.№1540 от 10.11.2005 г. № 272, от 15.02.2007 № 1/ФЭП).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках госбюджетной научно-исследовательской работы «Интегрированная образовательная система «колледж-вуз» на кафедре технологии машиностроения, металлообрабатывающих станков и комплексов ГОУ ОГУ и представлено в отчетах НИР «Разработка структуры комплексного обеспечения интегрированной образовательной системы».
Результаты исследования обсуждались на международных (Москва - 2008), Всероссийских (Оренбург, Москва, Уфа, Челябинск 2004-2009 годы) и региональных конференциях.
Личный вклад автора заключается в теоретическом анализе состояния вопроса, в разработке основных понятий исследования, его основных положений и модели, в проведении опытно-поисковой работы, получении, теоретическом обобщении и интерпретации экспериментальных данных.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Вариативная образовательная программа как научно-методическая основа формирования инженерной компетентности
К проблеме вариативных образовательных программ в той или иной связи обращались многие исследователи. Наше исследование строится на предположении, что компетентностный подход и ресурсный аспект рассмотрения университетского комплекса как среды реализации программ инженерной подготовки позволит расширить их вариативные возможности и выявить новые направления в повышении-доступности, мобильности, индивидуализации обучения; в достижении высокого уровня инженерной компетентности обучающихся по вариативным образовательным программам.
Ключевыми понятиями исследования являются инженерная подготовка, основная образовательная программа и вариативная образовательная программа инженерной подготовки.
Инженерная подготовка может рассматриваться как образовательный процесс, который реализуется в условиях вуза. В настоящее время инженерное образование России представляет собой самую масштабную систему. Подготовку специалистов в области техники и технологий в России сегодня осуществляют 346 государственных вузов. Кроме того, подготовку инженерных кадров реализуют 112 негосударственных вузов, имеющих лицензию на право ведения образовательной деятельности, из них 33 вуза имеют государственную аккредитацию. Это специфическое образовательное пространство охватывает более половины (55,7 %) вузов страны. По программам инженерной подготовки обучается треть студентов России, такая пропорция (до 32% от общего состава ППС) определяет количество аспирантов, докторов и кандидатов наук, участвующих в образовательном процессе инженерной подготовки в составе профессорско-преподавательского состава и научного персонала ву-зов[155].
В целом инженерная подготовка охватывает более 1,3 млн. студентов. Образовательные услуги в данной сфере становятся все более востребованными. По данным журнала «Человеческие ресурсы России» [227], изучающего рейтинг востребованных специальностей, профессия инженера входит в пятерку лидеров. В последние год-два, по свидетельству сотрудников кадровых агентств, наблюдается дефицит инженеров, причем в совершенно разных областях. Работодатели ждут выпускников технических вузов с опытом работы и без него, при этом «важна... способность постоянно учиться и переучиваться в процессе работы». Такая ситуация объясняется структурой национальной экономики России, в которой промышленное производство является основой развития. Соответственно, развивающейся экономике требуются квалифицированные инженерные кадры.
По данным Федеральной службы государственной статистики из 70 млн. экономически активного населения высшее образование имеют около 20 млн. человек, из них в сфере инженерной деятельности на различных постах занято более 6 млн. работающих. Причем, аналитики Министерства промышленности и торговли РФ комментируют эту цифру как определенный «кадровый голод», а эксперты Государственной корпорации «Ростехнологии» уточняют его сущность: «Общей проблемой промышленного комплекса является отсутствие управленческих и инженерных кадров, способных решать задачи инновационного прорыва. Средний возраст существующих кадров вплотную подошел к пенсионному порогу. На предприятиях и в организациях, ранее подведомственных Роспрому, средний возраст работников составляет 47,7 года, в судостроительной промышленности - 50,1 года, промышленности боеприпасов - 54 года».
Исследователи отмечают, что переход экономики промышленно развитых стран на путь технологического развития, доминирование науко- и интеллектуальноемких экономик определяют ключевую роль кадров высшей квалификации инженерно-технического профиля в социально-экономической сфере общества и оказывают существенное влияние на формирование нового содержания подготовки выпускников втузов к многофункциональной инженерно-технической деятельности [154]. Бурное развитие науки и техники, быстрая смена одних технологий другими, рост инновационных процессов в сфере производства и бизнеса приводят к необходимости постоянного обновления знаний инженеров и непрерывного повышения качества их подготовки. Инженерно-техническое образование становится ведущим фактором социального и экономического развития и мощным интеллектуальным и духовным ресурсом государства. Таким образом, наше исследование обращено к проблемам инженерной подготовки как одному из крупнейших секторов профессионального образования, обеспечивающего кадровые потребности экономического базиса страны.
Обратимся к профессиональному аспекту инженерной подготовки. Результатом инженерной подготовки является готовность выпускника вуза к инженерной деятельности, его инженерная компетентность. Анализ собственно инженерной деятельности как профессиональной сферы приложения сил выпускников инженерных программ в аспекте нашего исследования будет представлен в п. 2.2. На данном этапе исследования мы, на основании работ Н.П. Бахарева, И.Д. Бело-новской, В.Н. Бобрикова, А.А. Добрякова, В.М. Жураковского, Р.Н. Зариповой, Н.И. Наумкиной, P.M. Петруневой, Э.П. Печерской, Ю.П. Похолкова, В.М. Приходько, З.С. Сазоновой, Н.А.Селезневой, Ю.Г. Татура, И.В. Федорова, А.И. Чучалина, Ю.Г. Фокина, В.Е. Шук-шунова, R.L. Oxford, R.S. Scarcella, E.W. Stewick, E. Tarone, D. Yule, S. Sarback, T. Schultz, L. Thurow, A. Touraine, N. Stromquist, S. Appleton, J. Schriewer, L. Devis, и других ученых, разрабатывавших данный вопрос, считаем правомерным принять следующее развернутое определение:
Конструирование как результирующий этап разработки вариативных образовательных программ инженерной подготовки
В п. 1.1 было установлено, что образовательные программы инженерной подготовки, как правило, обладают свойством вариативности, поскольку являются проектами, допускающими различные модификации. В педагогической литературе представлены следующие основные действия в отношении образовательных программ - их анализируют, моделируют, проектируют, конструируют, реализуют, адаптируют и рекомендуют к применению. Совокупность этих действий - это процесс, который определяют как разработку того или иного вида (типа) программы. В целом, анализ научно педагогической литературы фрагментарно представляет этот процесс, определяя: этапы разработки, их сущностное наполнение, приоритетные внешние и внутренние факторы, основные цели и задачи, уровни, подходы и принципы, субъектов процесса, нормативно-правовую базу, виды обеспечения, специфику и учет ресурсов.
Рассмотрим этапы разработки вариативных образовательных программ инженерной подготовки. Профессор А.Чучалин считает, что разработка инженерных программ выполняется в два этапа [196]. На первом осуществляется подготовка исходных данных для разработки программы и планирование ее качества. На втором - проектирование программы, оценка ее качества и разработка учебно-методической документации.
По мнению А.М.Новикова и СИ. Самыгина в условиях технических университетов можно выделить три основных этапа разработки основной образовательной программы (ООП) [127]. I этап -моделирование; II этап - проектирование; III - конструирование. Моделирование — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения (В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Н.В. Бочкина). Проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до проекта как совокупности определенных документов для практического использования (Б.С. Гершун-ский, Е.И. Казакова, В.И. Слабодчиков [166], Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина, И.И. Ильясов, Н.А. Галтенко).
Конструирование (создание конструкта) - это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками образовательных отношений (В.Е. Радионов [144], СИ. Самыгин). Таким образом, первоначально моделируются и проектируются основные образовательные программы как частично регламентированные проекты.
Л.Г. Семушина для профессионально-педагогической и инженерно-технической подготовки выделяет ряд этапов создания образовательных программ [162]. 1. Разработка требований образовательного учреждения к выпускнику. 2. Определение дисциплин и их анализ. 3. Составление планов учебных дисциплин. 4. Установление межпредметных связей знаний и умений обучающегося, а также ориентировочной последовательности изучения учебных дисциплин. 5. Определение бюджета времени на профессиональную подготовку. 6. Корректировка последовательности и интенсивности изучения учебных предметов, этапов и видов практики. 7. Оформление рабочего учебного плана и рабочих программ.
И.И. Соколова в своей работе еще более детализирует этапы разработки: аналитический; структурирующий; конструктивно-содержательный; адаптивный; технологический; функциональный [173]. Т.К. Смыковская выделяет внутри каждого этапа разработки еще и макро- и микроэтапы, а именно: подготовительный, основной, завершающий [172].
В целом, при проектировании основным посылом является цель и результат образовательной программы, после проектирования получают описание образовательной программы в достаточно общем виде. При конструировании проект насыщается конкретикой, дополняется ресурсным обеспечением, уточняется по подцелям и задачам, результатом является конструкт — конкретная образовательная программа данного учебного заведения.
Все этапы разработки программ инженерной подготовки приводят исследователей к задачам системного анализа [114], поскольку вариативная программа представляет собой систему различных по конкретизации элементов (инвариантов и вариативов). В системном анализе необходимо установить объект и субъект процесса, рассмотреть взаимосвязь между различными элементами системы, а также особенности влияния внешней среды на систему.
Объект в данном случае определен на нормативном уровне -это вариативная образовательная программ инженерной подготовки, ее основные элементы указаны в ФГОС ВПО, где представлены субъекты проектирования и конструирования. К ним относятся, в частности, не только традиционные действующие лица - ППС вузов, но и студенты, работодатели, социальные партнеры, академическое сообщество [142]. Теория системного анализа предлагает также изучить значимое для исследователя свойство системы (п. 1.1), где представлено свойство вариативности программы инженерной подготовки.
Логика и задачи опытно-поисковой работы
В первой главе диссертационной работы были рассмотрены теоретические основы конструирования образовательных программ инженерной подготовки в профессиональном образовании. В ходе теоретического осмысления проблемы нами разработана педагогическая модель конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки, выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия эффективного конструирования вариативных образовательных программ инженерно-технических направлений на основе ресурсов университетского комплекса.
Вторая, глава диссертации посвящена описанию проведенной опытно-поисковой работы по апробации, внедрению и экспериментальной проверке педагогической модели конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки. В качестве ведущей идеи принимается, что конструирование реализовывалось в ресурсной профессионально-ориентированной образовательной среде на основе дифференцированного использования ресурсов субъектов конструирования. Опытно поисковая работа велась со студентами, обучающимися по программам высшего и среднего профессионального образования по специальностям 151001 «Технология машиностроения», 240801 «Машины и аппараты химических производств», 260602 «Пищевая инженерия малых предприятий». Данные специальности планируется преобразовать в двухуровневую подготовку в рамках ФГОС ВПО инженерно-технических профилей.
В соответствии с поставленной целью опытно-поисковой работы нами было проведено исследование уровня инженерной компетентности выпускников, обучающихся по специальности 151001 «Технология машиностроения», 240801 «Машины и аппараты химических производств», 260602 «Пищевая инженерия малых предприятий».
Опытно-поисковая работа проводилась в соответствии с выявленными организационно-педагогическими условиями и гипотетическими предположениями, сделанными на основе теоретического анализа проблемы, описанными в параграфе 1.3.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в предыдущих главах, в данном параграфе раскрыта программа опытно-поисковой работы: цель опытно-поисковой работы, задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов исследования; принципы и условия организации поисковой работы.
Цель опытно-поисковой работы состояла в апробации и внедрении педагогической модели конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки. При этом мы исходили из предположения, что разработанная педагогическая модель конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки является приемлемой и оптимальной в системе высшего непрерывного образования. Поставленная цель определила задачи и логику опытно-поисковой работы:
1. Разработка плана и программы проведения опытно-поисковой работы.
2. Выбор экспериментальных площадок и групп для педагогического исследования.
3. Проведение констатирующего эксперимента опытно-поисковой работы в университетском комплексе: Аэрокосмический институт ОГУ, факультет пищевых производств ОГУ, филиалы и колледжи Оренбургского государственного университета: Кумертауский филиал, Уфимский филиал, Орский гуманитарно-технологический институт, Орский политехнический колледж, Бузулукский колледж промышленности и транспорта, Индустриально-педагогический колледж.
4. Проведение формирующего эксперимента опытно-поисковой работы по апробации педагогической модели конструирования вариативной образовательной программы инженерной подготовки в рамках выделенной совокупности организационно-педагогических условий.
5. Диагностика результатов изменения уровня сформированности компетентности выпускника на каждом этапе ее формирования в процессе конструирования вариативных образовательных программ инженерной подготовки.
На эффективность применения экспериментального метода в исследовании педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающая общие требования к организации и проведению опытно-поисковой работы. В своем исследовании мы опирались на следующие принципы:
- принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает использование системного подхода, четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления.
