Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ РЕШЕНИЯЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 16
1.1. Формирование профессиональных умений будущего экономиста как современная педагогическая проблема
1.2. Эвристическая задача как средство формирования профессиональных умений будущих экономистов в вузе
1.3. Модель формирования профессиональных умений будущих экономистов
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 95
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ ЭКОНОМИСТОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 97
2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы 97
2.2. Реализация организационно-педагогических условий для формирования профессиональных умений будущих экономистов
2.3. Ход и результаты экспериментальной проверки модели формирования профессиональных умений будущих экономистов
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 202
- Формирование профессиональных умений будущего экономиста как современная педагогическая проблема
- Эвристическая задача как средство формирования профессиональных умений будущих экономистов в вузе
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Проблема формирования профессиональных умений оперативного, оригинального, инновационного и компетентного решения все более актуализируется в экономической подготовке. Необходимость таких умений устанавливается и важнейшими нормативными документами, определяющими подготовку современного экономиста, среди которых «Требования Совета по торговле и развитию ООН и Международной федерацией бухгалтеров», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Национальные рамки квалификаций», профессиональные стандарты, Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения.
Инноватика образовательной ситуации обусловлена тем, что современную экономику характеризует динамика рыночных отношений, разнообразие форм собственности, непрерывные изменения в финансово-бухгалтерской сфере. Кризисы XXI века резко увеличивают долю нестандартных и слабо формализованных задач в финансовом прогнозировании, минимизации социального риска, оптимизации экономического эффекта, сетевом планировании, антикризисном управлении и других аспектах интегративной профессиональной деятельности экономиста. В этой связи необходимы педагогические средства, стимулирующие развитие интуитивного мышления, навыки генерации новых идей, уверенного действия в условиях неопределенности. В профессиональной педагогике адекватным откликом на креативные запросы обучающихся может стать использование эвристических задач, эффективность которых доказана в сфере общего и экономического образования.
Анализ современных педагогических исследований свидетельствует о возрастающем интересе как к проблеме формирования профессиональных умений экономистов в новых условиях, так и к применению эвристик. Раскрыт творческий потенциал эвристических методов, проанализированы дидактические и методологические особенности эвристик в разных предметных областях в работах H.A. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу, И .Я. Лернера, В.И. Крупича.
Вопросы развития экономического мышления и сознания нашли отражение в трудах Л.И. Абалкина, Л.С. Бирмана, Р.И. Трипольского. Проблемы экономического образования и подготовки специалистов бухгалтерско-финансовой сферы отражены в работах Ф.Ф. Абазова, Л.А. Захарчук, И.Б. Ильинского, А.И. Рофе, В.П. Щетинкина. Значение профилирующих дисциплин в образовании отражено в публикациях К.Ш. Ахиярова, А.Ф. Амирова, Н.В. Апатова, A.B. Бухвалова.
Теория и методика профессиональной подготовки рассматривались в работах С. Я. Батышева, В. П. Беспалько, Л. И. Гурье, В.М. Жураковского, Э.Ф. Зеера, А. М. Новикова, P.M. Петруневой, З.С. Сазоновой, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Н. Ф. Талызиной. Исследованиями по проблеме использования в обучении задач занимались Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, А.П. Усова, А.И. Уман, А.Ф. Эсау- лов, Л.М. Фридман.
Вместе с тем предметное содержание профессионально- ориентированных задач для экономистов, условия их реализации в образовательном процессе вуза и обеспечение результативности в формировании профессионализма представлены фрагментарно. В то же время в теории и методике профессионального образования отсутствует целостное научное представление о дидактических и формирующих возможностях эвристических задач в подготовке компетентных экономистов. Таким образом, активизировались существенные противоречия между:
- потребностью современной экономики в специалистах, владеющих инновационными, нестандартными подходами к профессиональной деятельности и сложившейся системой экономического образования, ориентированной преимущественно на нормативную модель экономиста, репродуктивный тип обучения и традиционную экономику;
возросшим объемом задач эвристического типа в практической работе экономиста и недостаточностью научно-педагогических исследований, посвященных формированию соответствующих умений будущих экономистов в вузе;
значительным объемом решаемых задач в экономическом образовании и недостаточной теоретико-методической разработанностью эвристических задач как средства формирования профессиональной компетентности будущих экономистов.
Необходимость разрешения социально-педагогических противоречий и недостаточная разработанность теории и методологии инновационной профессиональной подготовки экономистов определяют проблему исследования, - при каких организационно-педагогических условиях решение эвристических задач способствует эффективному формированию профессиональных умений будущих экономистов.
Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили тему исследования: «Эвристические задачи как средство формирования профессиональных умений будущих экономистов».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия формирования профессиональных умений будущих экономистов средствами эвристики.
Объект исследования - формирование профессиональных умений будущих экономистов в вузе.
Предмет исследования - эвристические задачи как педагогическое средство в процессе формирования профессиональных умений будущих экономистов.
Гипотеза исследования: эвристические задачи будут являться действенным средством формирования профессиональных умений будущих экономистов, если реализуются следующие организационно- педагогические условия:
подготовка будущих экономистов осуществляется на основе компетентностного подхода и структурно-динамической модели формирования профессиональных умений;
в учебном процессе активизируется поисковая деятельность обучающихся в ситуациях ценностного выбора экономического решения при внедрении полипредметного комплекса эвристических задач;
разрабатываются эвристические задачи, которые характеризуются проблемным профессионально ориентированным содержанием, смысловым контекстом социально-региональной значимости, многовариантностью решения, опережающим моделированием будущего экономического развития.
Исходя из цели, предмета, гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть педагогическую сущность формирования профессиональных умений будущего экономиста в современных условиях.
Уточнить сущность и типологию эвристических задач полипредметного содержания как педагогического формирующего средства.
Разработать и апробировать структурно-динамическую модель формирования профессиональных умений будущих экономистов на основе комплекса эвристических задач.
Разработать и апробировать методическое и критериально- диагностическое обеспечение формирования профессиональных умений будущих экономистов с использованием эвристических задач.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения становления профессионализма, педагогического проектирования, теории эвристического обучения.
Теоретико-методологические основы профессиональной деятельности разработаны в России и за рубежом: Б.Г. Ананьевым, Е.П. Бе- лозерцевым, Дж. Бередей, Л.И. Божович, Т.В. Буккер, JI.B. Выготским, Б.В. Горман (США), В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, Ю. Кантен (Канада), К.Н. Корниловым, А.Н. Леонтьевым, Дж. Лаурас,
M. Новиковым, Т.М. Стинет (Англия), H.A. Менчинской, Л.С. Рубинштейном.
Для нашего исследования важное методологическое значение имели идеи компетентностного подхода, развития профессионализма, которые отражены в работах Н.Г. Багдасарьяна, В.И. Байденко, П.Ф. Кубрушко, А.К. Марковой, Г.М. Романцева, Н.С.Сахаровой, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова.
Аксиологической основой диссертационного исследования стали работы К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Бездухова, Е.В. Бондарев- ской, A.C. Гаязова, A.B. Кирьяковой, Г.А. Мелекесова, В.А. Сласте- нина.
Проектированию содержания профессионального образования и его представлению в учебных и профессиональных задачах посвящены работы Г.Д. Бухаровой, H.A. Онищенко, В.Г. Разумовского, В.А. Скакун, В.В. Кузнецова, Г.И. Щукиной, Н.Е. Эргановой, П.М. Эрд- ниева. Деятельность инновационных учреждений общего и профессионального образования исследована И.Д. Белоновской, H.H. Бу- лынским, В.Г. Гладких, А.Т. Глазуновым, В.Г. Рындак. Теоретические основы эвристики и идеи педагогического взаимодействия в эвристическом обучении рассматривали Ю.Н. Кулюткин, Ю.В. Сенько,
Н. Соколов, В.Н. Пушкин, И.М. Розет, A.B. Хуторской. Включение эвристической деятельности в образовательный процесс: И.И. Ильясов, И. П. Калошина, М. К. Ковингтон, Т. Н. Миракова; проблема развития интуиции и интуитивного мышления - В.И. Игошин, Д. Пойа, Я.А. Пономарев.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы; эмпирические методы: изучение и обобщение педагогического опыта (прямое, косвенное, включенное наблюдение); анкетирование; тестирование; интервьюирование; собеседование; праксиметри- ческие методы (анализ учебных программ и учебных пособий); методы педагогической статистики.
Диссертационное исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, была выявлена проблема, определены объект, предмет, цели, задачи исследования. Был организован и проведен констатирующий эксперимент опытно-поисковой работы, выявивший состояние исследуемой проблемы, определен исходный уровень профессиональных умений будущих экономистов, сформулирована рабочая гипотеза, рассмотрена классификация и типология эвристических учебных и эвристических профессионально- прикладных задач, разработана структурно-динамическая модель формирования профессиональных умений будущих экономистов в процессе решения эвристических задач приемами эвристики.
На втором этапе (2004-2007 гг.) проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, заключающийся в апробации и внедрении в процесс профессиональной подготовки в вузе структурно- динамической модели формирования профессиональных умений будущих экономистов; определены уровни, показатели и критерии сформированности профессиональных умений.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) уточнялись, систематизировались, анализировались и обобщались результаты исследования. Были сделаны выводы проведенного исследования и разработаны научно- методические пособия, опубликованы статьи. Проводилось литературное и техническое оформление исследования.
База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в Бу- зулукском Гуманитарно-технологическом институте (филиале) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (филиал в г. Бузулуке), Бузулукском финансово-экономическом колледже, ТНК ВР «Бизнессервис» (филиал в г. Бузулуке).
Научная новизна исследования:
Уточнена педагогическая сущность формирования профессиональных умений будущего экономиста в современных условиях, как создание в учебном процессе ориентировочной основы профессиональных умений будущего экономиста на основе поисковой деятельности в ситуациях ценностного выбора экономического решения.
Установлено педагогическое средство реализации поисковой деятельности будущих экономистов в учебном процессе - эвристические задачи полипредметного профессионально-ориентированного содержания.
Разработаны классификация и типология эвристических учебных и профессионально - прикладных задач на основании видов профессиональной деятельности специалистов и перспектив развития экономики.
Разработана и апробирована структурно-динамическая модель поэтапного компонентного формирования профессиональных умений будущих экономистов с использованием комплекса эвристических задач, основанная на компетентностном подходе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том,
что:
профессиональная педагогика уточняется включением эвристических задач в совокупность педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональных умений будущих экономистов;
дидактика уточняется классификацией эвристических задач, что может стать основой комплексного применения их в подготовке специалистов различного профиля;
теория профессионального образования дополняется принципами отбора содержания эвристических задач на основе их функций и условий реализации в учебном процессе;
методику профессионального образования развивают представления об этапах комплексной реализации эвристических задач в учебном процессе и критериях их учебно-профессиональной эффективности.
Практическая значимость исследования:
разработан и внедрен в образовательный процесс вуза комплекс эвристических учебных и профессионально - прикладных задач на основании видов профессиональной деятельности экономистов, обеспечивающий активизацию поисковой деятельности на эвристическом уровне, который может быть основой разработки вариативной составляющей циклов ФГОС ВПО;
разработано учебно-методическое пособие «Эвристические задачи для студентов экономических специальностей», которое может быть использовано в организации самостоятельной работы студентов экономических специальностей и направлений подготовки, а также в системе непрерывного экономического образования;
- выделены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное профессиональных умений на основании успешности решения студентами эвристических учебных и профессионально - прикладных задач, которые могут быть использованы в контрольно- диагностических материалах аттестации будущих экономистов, а также в системе повышения квалификации работников экономической сферы и преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены построением логики диссертационной работы, обширным историко-теоретическим анализом рассматриваемой проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных опытно- экспериментальных данных, завершенностью опытно- экспериментальной работы, подтвердившей выдвинутую гипотезу исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эвристические задачи как педагогическое средство формирования профессиональных умений будущих экономистов представляют собой объективизированную в знаковой модели, проблемную социально-экономическую ситуацию. Структура задачи содержит элементы, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания, опыта и интуиции обучающихся: описание проблемной ситуации (предикат); взаимосвязь между объектами социально-экономической действительности (условие и данные); уровень, значимость, адресность и вариативность решения (вопрос задачи).
2. Эвристические задачи полипредметного содержания являются педагогическим средством формирования профессиональных умений будущих экономистов, так как выполняют развивающую, ориентирующую, формирующую, адаптирующую, информационную, прогностическую функции и обеспечивают стимулирование и развитие интуитивного мышления, навыков генерации новых идей, уверенного действия в условиях неопределенности финансового прогнозирования, минимизации социального риска, оптимизации экономического эффекта, сетевого планирования, антикризисного управления и других аспектов интегративной экономической деятельности.
3. Эвристические задачи являются действенным средством формирования профессиональных умений будущих экономистов, при выполнении следующие организационно-педагогических условий: подготовка будущих экономистов осуществляется на основе компетент- ностного подхода и структурно-динамической модели формирования профессиональных умений; в учебном процессе активизируется поисковая деятельность обучающихся в ситуациях ценностного выбора экономического решения при внедрении полипредметного комплекса эвристических задач; эвристические задачи характеризуются проблемным профессионально ориентированным содержанием, смысловым контекстом социально-региональной значимости, многовариантностью решения, опережающим моделированием будущего экономического развития.
Структурно-динамическая модель формирования профессиональных умений будущего экономиста содержит структурно - содержательный (принципы, подходы организации экономического образования, компоненты деятельности экономиста); процессуальный (организационно-педагогические условия и этапы формирования профессиональных умений); оценочно-резулътатнвный (критериально- оценочный аппарат, уровни и результат) блоки.
Поисковая деятельность будущих экономистов мотивируется личностной и социально-региональной значимостью эвристических задач, является ориентировочной основой формирования профессиональных умений.
Ценностный выбор будущим экономистом вариативного решения эвристических задач происходит при соотнесении полипредметного содержания задач с общими и профессиональными (экономизи- рованными) ценностями на основе имеющихся знаний, интуиции и опыта обучающихся.
Формирование профессиональных умений будущего экономиста происходит покомпонентно (когнитивный, деятельностный, креативный и мотивационно-рефлексивный компоненты), поэтапно (информационно-диагностический; деятельностно-практический, результативно-обобщающий этапы) на основе межцикловой интеграции дисциплин образовательной программы в полипредметном комплексе эвристических задач.
При разработке содержания эвристических задач учитываются реалии и перспективы профессии, отражающие инноватику и региональную специфику отрасли, и уровень социальной ответственности экономиста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Бузулукском Гуманитарно-технологическом институте (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (филиал в г. Бузулуке), Бузулукском финансово- экономическом колледже, ТНК ВР «Бизнессервис» (филиал в г. Бузулуке). Отчеты по основным этапам научно-исследовательской и опытно - поисковой работы, состоялись на заседании кафедры теории и методики профессионального образования Оренбургского государственного университета, ученого совета Бузулукского гуманитарно- технологического института и заседаниях кафедры физики информатики и математики института. Теоретические результаты исследования автора изложены в работах международных (Биробиджан: 2009, Нижний Новгород: 2009, Санкт - Петербург: 2009), всероссийских (Уфа: 2008, Оренбург: 2009, Красноярск: 2009, Москва: 2009, Бузу- лук: 2007, 2008, 2009) и региональных (Уфа-Оренбург, 2006, 2009) научно-практических и научно-методических конференциях.
Личный вклад автора состоит: эвристические задачи будут являться действенным средством формирования профессиональных умений будущих экономистов, если выполняются следующие организационно-педагогические условия:
-в выявлении организационно-педагогических условий решения эвристических задач, способствующих эффективному формированию профессиональных умений будущих экономистов;
в разработке структурно-динамической модели формирования профессиональных умений будущих экономистов в процессе решения эвристических задач на основе компетентностного подхода;
в разработке комплекса эвристических задач, которые характеризуются полипредметным содержанием, смысловым контекстом социально-региональной значимости, многовариантностью решения, опережающим моделированием будущего экономического развития;
-в разработке критериально-диагностического обеспечения исследуемого процесса формирования профессиональных умений.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
Формирование профессиональных умений будущего экономиста как современная педагогическая проблема
Важнейшими элементами содержания образования считаются знания, умения и навыки (ЗУН). При составлении программ, стандартов ведущие авторы активно пользуются данной терминологией, отмечая, что необходимо знать, уметь и какими навыками обладать. В современной отечественной дидактике существуют различные подходы к этим понятиям. Поэтому чтобы наметить возможные пути разрешения проблемы формирования профессиональных умений у студентов вузов, нам необходимо рассмотреть данный вопрос в направлениях:
- сущность и структуру основополагающих понятий: умения и профессиональные умения, эвристика, интуиция;
- классификацию умений по различным признакам (М.Д. Данилов, М.И. Дьяченко, Б.П. Есипов, Г.А. Засобина, Т.А. Ильина, Н.Д. Левитов, Е.А. Милерян, Б.М. Теплов, П.А. Рудик, А.Б. Петровский);
-выявить закономерности формирования, становления, развития профессиональных умений у обучающихся (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Н. Новиков, H.A. Селезнева, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Д.В. Чернилевский, A.B. Хуторской);
- определить проблемы формирования профессиональных умений в обучении студентов высшей школы (Б.Г. Ананьев,
A.B. Барабанщиков, С .Я. Батышев, В.П. Беспалько, Е.П. Белозер- цев, Л.И. Божович, Л.В. Выготский, К.Н. Корнилов, E.H. Кабанова- Миллер, В.Н. Мясищев, H.A. Менчинская, В.В. Сохранов, Л.Ф. Спирин, К.К. Платонов, Л.С. Рубинштейн, А.П. Усова, З.И. Ходжаева, В.Н. Худяков, Л.М. Шварц, В.Л. Ямпольский, Н.М. Яковлева).
- анализ и обобщение полученных научно-исследовательских результатов.
Для решения поставленных задач был изучен мировой опыт, проанализированы работы отечественных ученых, исследовавших формирование умений и способов деятельности.
Понятие «умение» различные авторы соотносили с понятием «знание», «навык», «действие», «готовность», «способность». Рассмотрим результаты исследований.
Ряд ученых (М.Д. Данилов, М. И. Дьяченко, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, П.А. Рудик) подчеркивают роль знаний о действии в формировании умений: «...умение ...действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящие к успеху в данном виде деятельности» [195, С.196]. Знания, включаясь в действия, поднимают их на более высокий уровень осознанности.
Этой же точки зрения придерживается А.Н. Леонтьев: «...умение...сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека...», при этом добавляя «...отдельную деятельность, входящую в состав специальной (профессиональной) деятельности человека и психическое свойство личности, внутреннюю возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности» [156, С. 3-12].
С позиции «способности» понятие «умение» рассматривают Г.А. Засобина, Е.А. Милерян, И.Ю. Кулагина, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, Л.М. Фридман. А. Б. Петровский, например, пишет, что умение - это «...способность использовать имеющиеся данные знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств и успешного решения определенных теоретических или практических задач» [61, С,223]. Важно, что в ходе формирования умений будем развивать способности оперативно и эффективно решать возникающие проблемы, развивать способности к адаптации в быстро меняющихся условиях.
Из рассмотренных определений «способность» выделим определение известного психолога Б.М. Теплова: «...не всякие вообще индивидуальные особенности, а только такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности». Они не сводятся «...к наличным навыкам, умениям или знаниям, но... могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» [211 С. 133]. Умения и навыки характеризуют деятельность студентов, а способности характеризуют его личность, особенности человека.
Эвристическая задача как средство формирования профессиональных умений будущих экономистов в вузе
Ознакомление с понятиями экономики упрощается за счет того, что ряд экономических понятий формулируемых на описательном уровне удается выразить в строгих математических терминах и далее использовать уже знакомый математический аппарат. Основным видом профессиональной деятельности экономиста является решение нестандартных задач или решение профессиональных задач в нестандартных ситуациях.
В современной дидактике в последнее время все чаще стал употребляться «задачный подход». Сущность «заданного» подхода определил Г.А. Балл: «...в каждой учебной ситуации выделяются определенные системы задач и параллельно им системы, обеспечивающие их решение, при этом указываются количественные и качественные характеристики выделенных задач, а также разнообразные средства и способы их решения [22, С. 96].
В исследовании мы различаем учебные (Ю.А, Конаржевский, И.Я.Лернер, Л.Ф. Спирин, А.И. Уман, Г.И. Щукина, Л.М. Фридман) и профессиональные (Г.А. Балл, С.Я. Батышев, Г.Д. Бухарова, В.Я. Виленкин, З.А. Решетова, A.M. Смолкин, А.Ф. Эсаулов) задачи. Основанием различия этих задач выступает вид деятельности. По мнению A.M. Матюшкина, Л.М. Фридмана, А.Ф. Эсаулова [48,49, 55], источником возникновения задачи, является проблемная ситуация, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предикат (условия), преобразование которого через определенное действие, дает новое соотношение, составляющее искомое задачи, ее решение. Преобразование проблемной ситуации в задачу является актом продуктивного мышления.
За основное определение в исследовании возьмем определение Н.М. Яковлевой, согласно которому, задача в обучении - есть результат осознания студентом необходимости выполнения учебных действий в определенных дидактических условиях, где учебные действия включают цель, предмет и способ. Данное определение ставит студента в позицию субъекта своей деятельности, предполагает наличие рефлексивного компонента, позволяет применить задачу для формирования у студентов вузов профессиональных умений [249, С.126].
Логика и задачи опытно-поисковой работы
В первой главе диссертационной работы были рассмотрены теоретические аспекты формирования профессиональных умений и разработана структурно-динамическая модель формирования профессиональных умений. В ходе работы над теоретической стороной проблемы нами были выдвинуты предположения, которые необходимо экспериментально проверить:
1) подготовка будущих экономистов в вузе осуществляется более успешно в рамках структурно-динамической модели формирования профессиональных умений, в основе которой лежит решение полипредметных эвристических задач;
2) условиями, обеспечивающими, эффективность функционирования и развития данной система являются:
- осознанное видение взаимосвязи между экономическими и математическими знаниями, умениями применять полученные математические умения, знания на практике;
- задача рассматривается как объект мыслительной деятельности, средство развития мышления и задача выступает как цель и средство обучения, поэтому решение полипредметных эвристических задач может стать эффективным средством убеждения в необходимости математического образования для каждого человека;
- возможное решение проблемы формирования профессиональных умений и усиление прикладной направленности обучения математике, за счет рассмотрения эвристических задач;
- организация учебного процесса должна обеспечить переход учащегося из позиции студента в позицию экономиста и трансформацию учебной деятельности в профессиональную.
В ходе работы выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональных умений.
Следующий этап исследования — опытно-поисковая работа, цель которой в апробации, внедрении и экспериментальной проверке эффективности разработанной структурно-динамической модели формирования профессиональных умений в процессе профессиональной подготовки будущих экономистов в вузе. Вторая глава диссертации посвящена описанию проведенной опытно- поисковой работы.
Поставленная цель определила задачи и логику опытно- поисковой работы:
1. Разработать план проведения опытно-поисковой работы.
2. Выбрать экспериментальные и контрольные группы для педагогического исследования.
3. Провести констатирующий этап работы (определить начальный уровень сформированности умений) в Бузулукском гуманитарно-технологическом институте.
4. Провести формирующий этап работы по апробации структурно-динамической модели формирования профессиональных умений у студентов вуза при соблюдении организационно- педагогических условий.
5. Дать экспертную оценку результатов изменения уровня сформированное профессиональных умений на каждом этапе формирования на основе разработанных полипредметных эвристических задач.
6. Сформулировать выводы и рекомендации по реализации структурно-динамической модели формирования профессиональных умений у будущих экономистов.
Обосновывая процесс формирования профессиональных умений будущих экономистов в условиях вуза, мы опирались на методологические компетентностного подхода, на принципы эвристической деятельности: личное целеполагание, индивидуальный выбор образовательного пути, продуктивности обучения, си- туативности обучения, образовательной рефлексии, а так же на выбранные эвристические методы решения задач. Условия организации и проведения опытно-поисковой работы.
Опытно-поисковая работа осуществлялась нами в естественных условиях в Бузулукском гуманитарно-технологическом институте с 2003 по 2009гг. на специальностях 080105.65 - «Финансы и кредит», 080107.65 - «Налоги и налогообложение», 080109.65 - «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». В опытно- поисковой работе приняли участие преподаватели Бузулукского гуманитарно-технологического института (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», Бузулукского финансово-экономического колледжа (БФЭК), Московском государственном университете экономики, статистики и информатики (филиал в г. Бузулуке), НГДУ Бузулукнефть и ТНК ВР «Бизнессер- вис» (филиал в г. Бузулуке Нижневаторского управления ТНК ВР Бизнессервис).
В проведении формирующего этапа опытно-поисковой работы участвовали студенты 2004-2007 года (всего 507 человек) очной формы обучения гуманитарно-технологического института, факультета экономики и права, обучающиеся по специальностям «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Налоги и налогообложение».
Выделим следующие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.
Сущность контролирующей функции проверки и учета состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков, предусмотренных программой и соответствующих данному этапу обучения.
Сущность обучающей функции проверки и учета заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти и т. д..
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации обучающихся по результатам их учебного труда, информации преподавателя о достижении цели обучения отдельными обучающимися и группой в целом.
