Содержание к диссертации
Введение
Теоретико-методологические основы проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 28
Социально-исторические предпосылки становления проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 29
Научно-прикладной анализ становления эколого-валеоло гии как основы профессиональной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 61
Теоретико-педагогический анализ проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 86
Выводы по первой главе ПО
Концепция эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 113
Общие положения концепции эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздорови тельной деятельности в образовательных учреждения 115
Методологические основания концепции эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 130
Закономерности и принципы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 166
Многоуровневая концептуальная модель эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 186
Выводы по второй главе 209
Технология эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 214
3.1. Технологическое обеспечение эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 215
3.2. Система эколого-валеологизированной диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 237
3.3. Результирующая характеристика эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 253
Выводы по третьей главе 272
ГЛАВА IV Экспериментальная реализация эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 275
4.1. Объективные основания эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 276
4.2. Содержательно-технологическое наполнение эколого-валеологизированной диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 304
4.3. Анализ результатов экспериментальной реализации эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях 326
Выводы по четвертой главе 345
Заключение 350
Библиография
- Научно-прикладной анализ становления эколого-валеоло гии как основы профессиональной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
- Методологические основания концепции эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
- Система эколого-валеологизированной диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
- Содержательно-технологическое наполнение эколого-валеологизированной диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования обусловливается необходимостью разрешения проблемы целенаправленного формирования комплексного благополучия подрастающего человека, сопряженного с благополучием окружающей социально-природной среды. При том что благополучие, соотносимое в настоящее время с демографией, продолжительностью жизни населения, природным, социальным окружением и образом жизни, по результатам многочисленных исследований является неудовлетворительным в современной России. Большая часть ответственности за такое положение дел ложится на образование во всех проявлениях и на всех его уровнях, так как именно оно выполняет важнейшую роль в формировании подрастающего человека и поколения в аспекте физического, психического и социального благополучия.
Однако в названной ситуации образование, которому по самой сути и социально-личностной значимости принадлежит быть здоровьесберегающим, на самом деле, является здоровьезатратным. Согласно данным Министерства образования и науки РФ только спустя один учебный год у 60-70 % младших школьников возникают пограничные психические нарушения. За время обучения в школе число здоровых детей уменьшается в четыре раза, а среднегодовой темп роста хронической заболеваемости школьников составляет около 6 %. Проблема здоровья и оздоровления подрастающего поколения рассматривается как приоритетное и стратегическое направление мирового сообщества, государств и образования на протяжении, по крайней мере, последнего столетия. Это отражено в международных и национальных директивных документах: «Конвенция о правах ребенка», «Здоровье для всех: основы политики для Европейского региона ВОЗ», «Конституция Российской Федерации», Закон РФ «Об образовании», «Федеральная программа развития образования», «Программа модернизации педагогического образования», «Примерное положение о центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения», «Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года», «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» и др. В этих документах и во многих других (только в России их насчитывается сейчас более 150) оздоровление подрастающего человека и поколения сопряжено с упреждающим оздоровлением самого образования.
Вместе с тем анализ научных публикаций, результатов многочисленных исследований и опыта работы образовательных учреждений свидетельствует о том, что в настоящее время российское образование и российское общество не готовы к эффективному решению проблемы целенаправленного формирования и развития комплексного благополучия подрастающего человека и поколения, сопряженного с благополучием окружающей социально-природной среды, и тем самым к сохранению российского этноса. Эта проблема рассматривалась в качестве актуальной еще М.В. Ломоносовым, к ее изучению обращались многие вы-
дающиеся исследователи разных областей знаний (П.П. Блонский, СП. Боткин, И.И. Брехман, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский, В.П. Казначеев, П.Ф. Лесгафт, И.И. Мечников, К.Д. Ушинский, В.М. Флоринский и др.).
Актуальность диссертационного исследования, нацеленного на научно-методологическую и методико-технологическую разработку проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, рассматривается нами по нижеследующим уровням.
Социально-педагогический уровень обусловливается необходимостью преодоления комплексного кризиса общества, государства, образования. Современный этап развития общества характеризуется устойчивыми тенденциями к формированию «конкурентоспособной в глобальном масштабе национальной инновационной системы», и это формирование предполагает «развитие человеческого потенциала России, включая преодоление негативных демографических тенденций» (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года). Таким образом, образование должно быть нацелено на формирование здоровой личности подрастающего человека, комплексного его благополучия, сопряженного с благополучием окружающей социально-природной среды. Традиционная профессиональная подготовка в этой области недостаточно эффективна. В связи с этим необходима упреждающая эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях. В этом заинтересовано общество, государство, особенно в связи с Болонским процессом, направленным на поиск общности европейских систем высшего образования и обусловившим качественную трансформацию образования, направленную на его глобализацию, диверсификацию, формирование компетенций, а также создание условий сохранения и укрепления здоровья развивающегося человека.
Научно-теоретический уровень обусловлен тем, что эколого-валеологи-зированная диверсифицированная подготовка студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях рассматривается как подсистема общей системы профессиональной подготовки в вузе. Общая методология профессионального образования достаточно разработана, сформулированы концептуальные основы модернизации такой подготовки, однако отсутствует теоретико-прикладное обеспечение обозначенной выше подготовки студентов к оздоровительной деятельности, обусловленной личностно-возрастными особенностями, возможностями и предрасположенностями учащихся образовательных учреждений. Значимость такой подготовки обусловливается тем, что природа дает людям сущностно различающиеся познавательно-деятельностные возможности и способности, следовательно, должно быть адекватно различным по своему существу и общее образование, а значит, необходима соответствующая диверсификация подготовки студентов. Таким образом, остро ставится вопрос об эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Научно-методологический уровень обусловливается, во-первых, развитием методологии педагогики и совершенствованием научно-методологических подходов к созданию современных теорий образования в связи с новыми открытиями в области интеллектуальных, поведенческих и коммуникативных видов деятельности, которые оказывают влияние на развитие образования подрастающего поколения, а значит и профессиональную подготовку студентов. Новационной педагогической деятельности необходимы свои диверсифицированные методологии изменения образования. Возникает, однако, вопрос о формировании метаметодологии, которая позволяет доказательно оценивать, когда, как, каким образом и в какой выборочной последовательности использовать диверсифицированные по тактическим целям методологии. Во-вторых, на фоне комплексного кризиса, охватившего мировое сообщество, изменяются отношения человека к комплексному благополучию самого себя и окружающей социально-природной среды. В связи с этим нельзя не отметить значение эколого-валеологии, обусловливающей эколого-валеологизацию образования, в том числе и диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях. Решение этой проблемы требует поиска новых методов и методологий.
Уровень педагогической антропологии обусловливается потребностью изучения социально-исторического развития отношения человека к комплексному благополучию самого себя и окружающей социально-природной среды в аспекте соотнесения онтогенетического развития подрастающего человека и филогенетического развития современного человека. Антропология, интенсивно развиваясь в последнее столетие, вынужденно не имеет унитарного предметно-методологического толкования, рассматриваемого с позиций, прежде всего, философии, истории, системогенетики, антропогенеза, гносеологии, биологии человека, психологии, педагогики и др. Все виды антропологии в большей или меньшей степени отражаются в педагогической антропологии, ранние предпосылки которой проявляются в трудах Аристотеля, Конфуция, Платона, Сократа и других философов, обращенных к обучению и воспитанию и некоторым особенностям человека. Философские и педагогические основы антропологии в аспекте природосообразности педагогики и образования, а также педологии рассматривали в свое время Л.С. Выготский, М.И. Демков, И. Кант, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лестгафт, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Г.Я. Трошин, К.Д. Ушинский, Г.С. Холл и другие. Значимость этого уровня исследования определяется тем, что современная педагогическая антропология (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, В.П. Казначеев, А.И. Субетто, З.И. Тюмасева, И. Шелер и др.) позволяет решать подготовленным педагогам междисциплинарные проблемы становления личностей в условиях их диверсифицированного развития. В связи с этим необходима упреждающая подготовка педагогов средствами педагогической антропологии и эколого-валеологизированной педагогики.
Степень разработанности проблемы. Разработка рассматриваемой проблемы велась в связи с развитием ее предпосылок: на протяжении XX века, вслед за развитием соответствующих наук, осуществляется последовательное введение экологического образования и параллельно ведутся необходимые для
этого исследования; с 80-х годов этого века изучается и практически реализуется валеологическое образование и основы валеологической подготовки педагогов в системе их переподготовки и вузовской подготовки. С середины 90-х годов XX века исследуется проблема эколого-валеологического образования в дошкольных и начальных общеобразовательных учреждениях, вводятся элементы эколого-валеологической подготовки педагогов непосредственно в образовательных учреждениях, системе повышения квалификации и переподготовки педагогов. В начале XXI века инициируются исследования в области методологии формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов дошкольного образования. В многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных ученых отражается развитие экологии и валеологии, закладываются ее научные предпосылки. Это приводит к осознанию необходимости изучения явления, названного «эколого-валеологией» (И.И. Брехман, З.И. Тю-масева и др.). В след за этим развиваются исследования содержательно-методического наполнения эколого-валеологического образования дошкольников и фрагментарно студентов педагогических вузов (Е.Г. Кушнина, Д.В. Натарова, Л.И. Пономарева, Т.М. Старикова, Н.Н. Щелчкова и др.). Ведутся исследования, раскрывающие сущность уровневой профессиональной подготовки и компетентности как ее результата (А. Блюм, Дж. Равен, В. Филко, С. Якобсон, а также В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Таким образом, актуализируется проблема эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, которая рассматривается как фактор модернизации отечественного образования. Анализ имеющихся в науке исследований свидетельствует о том, что отсутствует, как целостная система, эколого-валео-логизация исследуемой нами подготовки студентов.
Необходимость разработки теоретико-методологических основ эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях обусловлена потребностью в разрешении противоречий между:
- потребностями государства и общества в образовании, обеспечиваю
щим формирование комплексного благополучия подрастающего человека и по
коления, сопряженного с благополучием окружающей социально-природной
среды, и недостаточной реализацией возможностей профессионального образо
вания в диверсифицированной подготовке студентов к оздоровлению субъектов
образования средствами упреждающе оздоровленного образования как среды,
процесса и педагогического взаимодействия;
- существующими потенциальными возможностями эколого-валеоло
гизации образования, способствующей эффективному формированию ком
плексного благополучия подрастающего человека и поколения, сопряженного с
благополучием окружающей социально-природной среды, и отсутствием ре
альной нацеленности педагогических коллективов образовательных учрежде
ний на эффективную реализацию этих возможностей вследствие их неподго
товленности в данной области;
- объективной необходимостью в эколого-валеологизации диверсифици
рованной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образова
тельных учреждениях и теоретико-методологической и методико-технологи-
ческой неразработанностью ее концептуальных основ.
Стремление найти пути решения обозначенных выше противоречий определяет проблему исследования, суть которой заключается в выявлении теоретико-методологических и методико-технологических основ эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровлению субъектов образования, образовательной среды, образовательного процесса, педагогического взаимодействия. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях».
Цель исследования: разработать, теоретико-мето дологически и мето дико-технологически обосновать и практически реализовать концепцию эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности в образовательных учреждениях.
Предмет исследования: теория и практика эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности, обусловленной личностно-возрастными особенностями, возможностями и предрасположенностями учащихся образовательных учреждений.
Гипотеза исследования: эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях будет более эффективной, если:
разработана концепция эколого-валеологизации исследуемой подготовки, способная обеспечить теоретическую базу ее функционирования и развития в условиях уровневой системы высшего профессионального образования, повысить качество подготовки студентов в вузах путем формирования у них эко-лого-валеологической компетентности и готовности к оздоровительной деятельности, обусловленной личностно-возрастными особенностями, возможностями и предрасположенностями учащихся образовательных учреждений;
методология исследования интегрирует педагогическую антропологию, модернизированную созинерию, созданную на основе педагогической инженерии и включающую в себя последовательность функционально-факторных этапов создания образовательных систем, методологические подходы в их взаимосвязи: системный, синергетический, деятельностный, информационный, культурологический, квалиметрический;
механизмами реализации концепции эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях являются многоуровневая концептуальная модель, отражающая процесс осуществления, совершенствования и развития эколого-валеологизации исследуемой подготовки, а также технология реализации этой модели, включающая целевой, организационно-содержательный, организацион-
но-деятельностный, диагностико-результативный, коррекционно-рефлексивный модули;
- для комплексной оценки содержательно-методологического процесса эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях использовать лонги-тюдный анализ, интегрирующий педагогический мониторинг, верификацию и валидность результатов исследования.
Приведенная гипотеза предполагает стартовую нацеленность исследования на решение следующих задач:
1. Анализ проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, начиная с ее предпосылок, и выявление возможности модернизации профессиональной подготовки студентов на основе педагогической антропологии и эколого-валеологизации современного педагогического образования.
Выявление методологических подходов к решению проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Систематизация, уточнение и дополнение понятийного аппарата, обеспечивающего решение проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Разработка концепции исследуемой подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, отражающей положенные в ее основу идеи, цели, закономерности, принципы и представляющую собой полную совокупность характеристических компонентов, каждый из которых имеет свою структуру и выполняет специфическую функцию.
Разработка многоуровневой концептуальной модели эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, а также технологии ее эффективной реализации.
Определение совокупности компетенций, характеризующих эколого-валеологическую компетентность студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Выполнение комплексной оценки эффективности эколого-валеологизации исследуемой подготовки на основе лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности результатов.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные: в диалектико-материалистической теории познания (И.В. Блауберг, Г. Гегель, И. Кант, И. Лакатос, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, К. Поппер, И. Пригожий, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, Ф. Франк, В.А. Штофф и др.); философии педагогики, как науки о формировании отношений человека с окружающим миром, и образовании (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, В.В. Кра-евский, В.В. Кумарин, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, А.И. Субетто и др.); методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, A.M. Но-
виков, Б. Саймон, Д.Б. Эльконин, Н.О. Яковлева и др.); общей и профессиональной педагогике, профессиональной деятельности, профессионального развития (А.Ф. Аменд, В.В. Базелюк, А.П. Беляева, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн, Н.М. Яковлева и др.); теории педагогического образования в современных условиях (О.А. Абду-лина, В.А. Бондаревский, Т.Г. Калугина, Н.Ф. Радионова, С.А. Репин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, B.C. Ямпольский и др.); теории образовательной среды (А.И. Артюхина, В.Г. Воронцов, 3. А. Галагузова, М.М. Князева, Ю.С. Майнулова, Ф. А. Фрадкин, В.А. Ясвин и др.) и здоровьес-берегающего образования (Т.Ф. Орехова, В.И. Прокопенко, Г.Н. Сериков, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.); теории естествознания, непрерывного экологического, валеологического и эколого-валеологического образования (СВ. Алексеев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, Л.В. Моисеева, Т.М. Носова, Н.П. Рябинина, В.П. Соломин и др.); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, Г.С. Никифоров, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Д.Ш. Матрос, Г.К. Селевко и др.); теории компе-тентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Ю.Г. Татур и др.).
В исследовании использовались основные общенаучные методологические подходы к изучению рассматриваемой проблемы: системный подход (И.В. Блау-берг, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Б.С. Гершунский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Ю.А. Юдин и др.); синергетический подход (А. Баблоянц, СП. Капица, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, М.А. Леонтович, Г. Николис, И. Пригожий, И. Спенгерс, Г. Хакен и др.), используемого при разработке образовательных систем (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Виненко и др.); дея-телъностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, К.М. Ду-рай-Новакова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.Н. Сага-товский, В.Д. Шадриков, B.C. Швырев, П.Г. Щедровицкий и др.); информационный подход (В.Г. Афанасьев, Б.Л. Вандер-Варден, А.Н. Колмогоров, Г.А. Кру-чинина, С. Кульбак, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, К.Э. Шеннон, В.И. Штанько, У.Р. Эшби и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, Н.С. Розов, М. Шелер и др.), рассматривающего образование как феномен культуры и культуротворчества (А.А. Вербицкий, В.Н. Леонтьева, Е.И. Мартынова и др.): квалиметрический подход (СИ. Архангельский, Р. Ат-кинсон, Г. Бауэр, Э. Гуссерль, И.Б. Ительсон, Н.М. Розенберг, A.M. Сохор, Е.В. Яковлев и др.), используемого при разработке образовательной нормологии качества непрерывного образования и управления этим качеством (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, А.И. Субетто и др.). В качестве критериев уров-невой значимости, ценности названных методологических подходов используется акмеаксиология, как интеграция акмеологии и аксиологии, которая рассматривает не только ценностные качества явлений, но и достижения в развитии высших значений и ценностей.
Для исследования проблемы и решения поставленных задач были использованы следующие теоретические и практические методы. Теоретические: а) социально-исторический анализ развивающихся предпосылок эколого-валео-
логизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, основывающийся на педагогической антропологии для построения историографии проблемы; б) когнитивный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и образовательной литературы для формирования методологической системы, обеспечивающей решение исследуемой проблемы; в) анализ нормативно-правовых документов по оздоровлению обучаемых средствами образования применялся для обоснования актуальности проблемы исследования и определения правовых возможностей ее решения; г) понятийно-терминологический анализ для формирования и развития дедуктивной основы диссертационного исследования, описание понятийного поля исследования; д) системный анализ как основа целостного рассмотрения проблемы исследования; е) анализ зарубежного и отечественного опыта по качественной трансформации высшего образования с целью разработки технологических основ эколого-валеологизации исследуемой подготовки. Практические: анализ продуктов учебной деятельности студентов, анализ данных медицинских осмотров, педагогический эксперимент, обобщение, конструирование, моделирование, лонгитюдный анализ, интегрирующий педагогический мониторинг, верификацию и валидность, анкетирование, опрос, тестирование, наблюдение, методы математической обработки данных.
Организация и этапы исследования. В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, изучались социально-исторический процесс формирования отношений человека к комплексному благополучию самого себя и окружающей социально-природной среды, предпосылки эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях; определялись ведущие позиции исследования и его терминологическое поле; осуществлялся поиск новых методологических подходов к проблеме.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) был направлен на обзор директивных документов, основных мероприятий и практической деятельности международного, национального и регионального уровней, обеспечивающих развитие здоровья населения и благополучия окружающей среды, валеологического и экологического образования; анализировалось развитие исторически формировавшихся знаний о комплексном благополучии человека и окружающей социально-природной среды; определены основные направления исследования и обосновано методологическое обеспечение решения проблемы исследования.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) модернизирована и методологически выдержана последовательность функционально-факторных этапов теоретической разработки и практической реализации эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях; разработаны концепция и многоуровневая концептуальная модель эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях,
разработана технология ее реализации; изучались возможности мониторинга эффективности эколого-валеологизации исследуемой подготовки.
На четвертом этапе (2004-2011 гг.) реализована в полном объеме разработанная многоуровневая концептуальная модель, в режиме педагогического мониторинга проведена оценка ее эффективности. На основе практико-экспериментальной апробации созданной модели выполнена верификация разработанной теории и ее практической реализации и проведена необходимая коррекция; достоверность верификации подтверждена валидным экспериментом.
Базой исследования стали: Институт здоровья и экологии человека (ИЗЭЧ) ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (но-вационная подготовка студентов факультетов: иностранных языков, исторического, информатики, математического, подготовки учителей начальных классов, социального образования, физического); ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (участие наряду с ИЗЭЧ в экспериментальной подготовке будущих педагогов дошкольного образования); МОУ СОШ № 45 г. Копейска, МОУ СОШ № 78 и 130 г. Челябинска, МОУ «Кременкульская» СОШ в связи с участием студентов ЧГПУ в научно-прикладной оздоровительной работе педагогических коллективов названных образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем раскрыто новое направление в теории и методике профессионального образования, обеспечивающее эколого-валеологизацию диверсифицированной подготовки студентов, которая способствует эффективному формированию у них эколого-валеологической компетентности и готовности:
Представлена историография проблемы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, выявлены ее социально-исторические предпосылки и перспективы развития, актуализирована целесообразность разработки основ научно-практического решения данной проблемы.
Разработана, обоснована и реализована на практике концепция эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, которая способствует модернизации ценностных, содержательных, структурных и технологических аспектов уровневой системы профессиональной подготовки.
Построена многоуровневая концептуальная модель эколого-валеологизации исследуемой подготовки, включающая шесть уровней: I уровень отражает непрерывность эколого-валеологизации образования и диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, II - уровень функциональной надсистемности эколого-валеоло-гизации, III уровень характеризует ее структурно-функциональную внутреннюю системность , IV уровень обеспечивает устойчивое развитие исследуемого педагогического феномена, V - уровень аксиологической обусловленности основных составляющих эколого-валеологизации исследуемой подготовки, VI - уровень ее дидактической диверсификации.
Определена и научно обоснована технология эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов, нацеленной на формирование
эколого-валеологической компетентности и готовности студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
5. Разработана организационно-дидактическая подсистема эколого-валео-логизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, включающая а) предметно-содержательное обеспечение на основе эколого-валеологизированных учебных предметов базового компонента учебных планов уровневой системы педагогического образования; б) предметно-содержательное обеспечение на основе эколого-валеологических учебных предметов вариативного компонента этих учебных планов; в) организационно-содержательное обеспечение исследуемой подготовки студентов, ориентированное на решение прикладных задач оздоровления субъектов образования, образовательной среды, образовательного процесса, педагогического взаимодействия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
исследована проблема эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях на теоретико-методологическом и методико-технологическом уровнях, а также на базе педагогической антропологии;
осуществлено развитие понятийно-терминологического поля проблемы исследования, определены понятия: «эколого-валеологизация подготовки студентов», «диверсификация эколого-валеологизированной подготовки студентов»; на их основе раскрывается ряд частных понятий теории и методики профессионального образования, предполагающих обновление содержания актуальных педагогических проблем: «эколого-валеологическая подготовленность», «эколого-валеологическая компетентность», «эколого-валеологическая готовность», «диверсифицированная оздоровительная деятельность»;
осуществлен анализ методологических возможностей целенаправленных изменений отечественного образования, позволивший выделить таксономию методологий преобразования образовательных систем; на основе этого анализа сформирована специальная методология решения исследуемой проблемы, включающая модернизированную созинерию и комплекс методологических подходов их взаимосвязи: системного, синергетического, деятельност-ного, информационного, культурологического, квалиметрического;
выявлены закономерности и принципы эколого-валеологизации диверсифицированной профессионально-педагогической подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях;
определены полипредметные связи, эколого-валеологическая направленность дисциплин учебных планов уровневой системы педагогического образования, благодаря чему эколого-валеологизированная диверсифицированная подготовка студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях приобретает свойство интегрирующего, системообразующего фактора в виде методической и дидактической основы образовательной среды высшего учебного заведения;
выявлена сущность эколого-валеологической компетентности студентов в области оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, кото-
рая представлена в виде совокупности метакомпетенций, общепрофессиональных, социально-профессиональных и оздоровительных компетенций.
Практическая значимость результатов исследования определяется:
реализацией модернизированной последовательности функционально-факторных этапов теоретической разработки и практической реализации образовательных систем, к которым относится эколого-валеологизация исследуемой подготовки студентов;
внедрением разработанных программ эколого-валеологического наполнения ряда базовых учебных курсов, а также созданных эколого-валеоло-гических учебных курсов, факультативных занятий и активного целенаправленного оздоровления студентов, прошедших оценку уполномоченной организации NQA и получивших сертификат соответствия международному стандарту качества BS EN ISO 9001:2008;
использованием на практике разработанных учебных пособий и методических рекомендаций, обеспечивающих эколого-валеологизацию диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях;
модернизацией профессиограммы педагога, определяющей его творческий потенциал в реализации оздоровительной деятельности;
реализацией комплексного оценивания эффективности эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях с помощью механизма параллельного использования: общего лонгитюдного анализа последовательности функционально-факторных этапов теоретической разработки и практической реализации эколого-валеологизации исследуемой подготовки; педагогического мониторинга самой подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях; верификации концепции эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях и результатов ее реализации; валидности в виде сравнительной оценки итогов подготовки студентов, работающих в образовательных учреждениях совместно с подготовленными педагогами, и результатов эколого-валео-логического образования учащихся.
Разработанное в процессе исследования методическое обеспечение (программы учебных и факультативных курсов «Основы экологии», «Оздоровление природой (подготовка студентов к работе в летних оздоровительных лагерях)», «Валеология для Вас и Ваших учеников», «Оздоровительная составляющая педагогической практики», учебно-методический комплекс «Экология» и учебно-практическое пособие «Человек, его здоровье и окружающая среда» (имеют гриф Учебно-методического совета по направлению 540100 (050100) «Естественнонаучное образование» Министерства образования и науки РФ в качестве учебно-практического пособия для студентов высших учебных заведений), «Организационно-дидактическое обеспечение процесса формирования эколого-валеологической готовности студентов педагогических вузов» внедрены в учебный процесс Челябинского государственного педагогического университета и
Шадринского государственного педагогического института. Учебные пособия -рабочие тетради «Мир вокруг нас: в красках, формах и звуках» используются как дидактическое обеспечение методической подготовки учителей начальных классов к реализации эколого-валеологического образования младших школьников. Практические результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов, методистами в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, руководителями образования и образовательных учреждений.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; необходимым и достаточным разнообразием и взаимосвязанностью теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; результатами внедрения в практику профессионального образования эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности; сопряжением лонгитюдного анализа процесса теоретической разработки и практической реализации эколого-валеологизации исследуемой в диссертации подготовки, мониторинга и верификации разработанной концепции, многоуровневой концептуальной модели и практики, а также валидным подтверждением итоговых результатов.
На защиту выносятся:
1. Концепция эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, представляющая собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих ее сущность. Ее основными компонентами являются:
общие положения, раскрывающие цель, задачи, правовое и методическое обеспечение, место концепции в теории педагогики и профессионального образования;
методологические подходы в их сущностной взаимосвязи: системный, синергетический, деятельностный, информационный, культурологический, квалиметрический;
закономерности эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях:
системная организация эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях осуществляется в процессе реализации потенциальных возможностей структуры учебного плана в эколого-валеологизации учебных курсов и видов специальных занятий, сопряженных с практическим активным оздоровлением;
экололого-валеологическая готовность студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях обусловливается компетентностью в области целенаправленного и эффективного формирования комплексного благополучия подрастающего человека средствами адекватной здоровьесбе-регающей образовательной среды;
- результативность эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях зависит от внедрения организационно-технологической системы и обеспечивается комплексной оценочной системой;
совокупность принципов: систематичности, полноты составляющих подготовки студентов, образовательной комплементарности, интегративно-дифференцированного структурирования, образовательной конгруентности, формирования образовательной среды, ориентации подготовки на систематическую практическую оздоровительную работу со студентами, адекватности научного обеспечения, технологичности, диагностической обеспеченности, непрерывного повышения квалификации преподавателей педагогического вуза, гуманизации, прогностичности, гибкости, непрерывности;
многоуровневая концептуальная модель эколого-валеологизации диверсифицированной студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
2. Основополагающие понятия, которые раскрывают сущность пробле
мы исследования:
«эколого-валеологизация подготовки студентов», как проекция научной области эколого-валеологии на педагогическую подготовку, означает приведение процесса формирования у студентов регламентированной степени обучен-ности и готовности в качестве устойчивого мотивированного желания выполнять свой долг педагога в соответствие с принципами эколого-валеологии, обеспечивающими формирование рациональных отношений человека с окружающим миром и самим собой и нацеливающими развитие подрастающего человека, общества и образования (в их взаимосвязи) на устойчивость;
«диверсификация эколого-валеологизированной подготовки студентов» -сущностное разнообразие видов, форм, типов учебной, воспитательной, научной, дидактической, методической работы в процессе формирования у студентов эколого-валеологической подготовленности, компетентности и готовности к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Диверсификация эколого-валеологизированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, которая соотносится с видами педагогической деятельности и типами педагогических специализаций студентов к диверсифицированной оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Технология эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях включает в себя:
модули: целевой, организационно-содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, коррекционно-рефлексивный;
организационно-дидактическую подсистему эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности;
организационно-технологическую подсистему подготовки студентов к оздоровительной деятельности, состоящую из двух блоков:
блок I «Общая эколого-валеологизированная диверсифицированная подготовка студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях», который включает учебно-оздоровительную работу со студентами (погружение в проблематику эколого-валеологизированных и эколого-валеологи-ческих базовых и вариативных курсов), оздоровительно-учебную работу (овладение практическими навыками управления здоровьем), воспитательно-оздоровительную работу, активное целенаправленное оздоровление студентов в процессе подготовки, оздоровительную составляющую педагогической практики, исследовательскую работу студентов в области комплексного благополучия подрастающего человека и окружающей социально-природной среды;
блок II «Дополнительная эколого-валеологизированная диверсифицированная подготовка студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях»; такая подготовка нацелена на развитие эколого-валео-логической компетентности и готовности студентов на основе учебных планов по направлениям «Педагогические здоровьесберегающие технологии» и «Педагогическая валеология (Валеология для Вас и Ваших учеников)»;
совокупность компетенций для формирования эколого-валеологичес-кой компетентности студентов в осуществлении оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
5. Комплексная оценка эффективности эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, которая обеспечивается лонгитюдным анализом, педагогическим мониторингом экспериментальной реализации эколого-валеологизации исследуемой подготовки студентов, верификацией и валидностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов в следующем виде:
- основные положения диссертационной работы и результаты исследова
ния представлены и обсуждены в виде докладов на международных конферен
циях: «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск - Моск
ва, 2006), «Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодежи: проблемы и
пути решения» (Уфа, 2006), «Воспитание в начальной школе: проблемы и пути
их решения» (Челябинск, 2007), «Оздоровление средствами образования и эко
логии» (Санкт-Петербург - Челябинск, 2007), «Вузовское образование: пробле
мы и перспективы» (Челябинск, 2007), «Оздоровление средствами образования
и экологии» (Санкт-Петербург - Челябинск, 2008), «Вузовское преподавание:
стратегия новационного развития в условиях модернизации высшего профес
сионального образования» (Челябинск, 2009), «Оздоровление средствами обра
зования и экологии» (Санкт-Петербург - Челябинск, 2009); «Теоретические и
прикладные проблемы реализации национальной образовательной инициативы
«Наша новая школа» (Челябинск, 2010); «Экологические и социально-эконо
мические аспекты безопасности жизни, охраны окружающей среды, сохранения
и восстановления биоразнообразия в регионах» (Великий Новгород, 2011);
«Педагогическое образование: современное состояние и основные направления
непрерывного педагогического образования» (Челябинск, 2011); (Челябинск,
2011); «Здоровьесберегающее образование - залог безопасной жизнедеятельно-
сти молодежи: проблемы и пути решения» (Санкт-Петербург - Челябинск, 2011); всероссийских конференциях: «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск, 2000), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000), «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Оренбург, 2003), «Развитие регионального экологического образования в России» (Пермь, 2004), «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2005), «Оздоровление средствами образования и экологии» (Челябинск, 2005), «Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути решения» (Уфа, 2008), «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Ханты-Мансийск, 2009), «Безопасность пространства образования» (Челябинск, 2009), «Методология и теория биологического образования в вузе и школе» (Санкт-Петербург, 2009); «Комплексная безопасность объектов и субъектов социальной сферы» (Челябинск, 2010); региональных конференциях: «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002), «Выдающиеся представители научной, общественной, духовной жизни Урала» (Челябинск, 2002), «Оздоровление средствами образования: региональные аспекты» (Челябинск, 2003), «Природное и культурное наследие Урала» (Челябинск, 2004);
- посредством участия в конкурсах исследовательских проектов и получения грантов: грант конкурса исследовательских проектов Международного фонда «Культурная инициатива» и Министерства образования и науки РФ по программе «Обновление гуманитарного образования в России» (проект «Эколого-валеологи-ческий центр альтернативного образования как тип образовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России»), грант конкурса Министерства образования и науки РФ программ повышения квалификации работников общего и высшего образования (программы «Формирование здоровьесберегаю-щей среды в общеобразовательном учреждении» и «Формирование здоровьераз-вивающей образовательной среды в вузе»), грант конкурса Министерства образования и науки РФ на формирование перечня тем государственного заказа (проект «Оздоровление детей России как инновационная педагогическая деятельность в аспекте реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».
По результатам исследования опубликованы научные и учебно-методические материалы, 3 монографии. Разработанная на их основе эколого-валео-логизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях внедрена в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт».
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений. Логика ее построения отражает последовательность решения основных задач.
Научно-прикладной анализ становления эколого-валеоло гии как основы профессиональной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
Изучение, тем более создание определенной системы актуализируется конкретными проблемами и обусловливается развитием познания, культуры, а также запросов и заказов социумов разного уровня. В этой связи возникает необходимость выявить определенные предпосылки, выраженные в большей или меньшей степени, которые проявлялись в процессе социально-исторического развития или актуализированы социально-кризисными явлениями. В таком аспекте мы и рассматриваем феномены «эколого-валеология», «эко-лого-валеологическое образование», «эколого-валеологизация образования», «эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях».
Для нашего исследования важен факт, подчеркнутый Б. Саймоном [315]: чтобы совершенствовать настоящее, необходимо очень хорошо знать прошлое. Таким настоящим для нас являются не только отношения человека с окружающим миром, которые изучает философская антропология [35], и даже не такие специальные типы этих отношений, которые становятся предметами изучения физической, культурной, психологической, педагогической, религиозной и некоторых других разновидностей общей антропологии [201], но такой интегрированный тип ее, как эколого-валеологическая антропология, изучающая генезис отношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой [283]. Более того, эколого-валеологическая антропология рассматривает генезис названных типов отношений в аспекте либо филогенетического формирования их, и тогда говорят о ее экологической составляющей, называя ее педагогической антропологией, либо онтогенетического формирования, называя эту составляющую эколого-валеологической педагогикой и выделяя в ней эколого-валеологическое образование. При этом, ко зо нечно, онтогенетическое формирование названых типов отношений человека гомологично филогенетическому формированию их.
Все виды антропологии в большей или меньшей степени отражаются в педагогической антропологии, ранние предпосылки которой проявляются в трудах Аристотеля, Конфуция, Платона, Сократа и других философов, обращенных к обучению и воспитанию, а также некоторым особенностям человека. Философские и педагогические основы антропологии в аспекте природо-сообразности педагогики и образования рассматривали в новое время Ф. Гегель, И. Кант, ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. Еще в 1856 году Н.И. Пирогов, обсуждая в своей статье «Вопросы жизни» научные основы благополучия человеческого бытия, ставит вопрос об актуальности разработки «педагогической антропологии». С тех пор многие исследователи разрабатывали и методологию, и содержание педагогической антропологии. Со второй половины XIX века педагогическая антропология была выделена в отдельную область и развивалась в трудах М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, К.К. Сент-Илера, К.Д. Упшнского и др. В 1915 году появляется фундаментальный труд Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей».
Одновременно и взаимосвязано с педагогической антропологией развивается педология - трудами М. Монтессори, В.Т. Прейера, 3. Фрейда, Г.С. Холла, а также Б.Г. Ананьева, МЛ. Басова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и многих других. В результате сущностной интеграции педагогической антропологии и педологии созревает «современная педагогическая антропология», которая позволяет подготовленным педагогам решать междисциплинарные проблемы становления личностей — в условиях диверсификации их развития - средствами педагогической антропологии и входящих в нее педагогической терапии, педиатрии и эколого-валеологизи-рованной педагогики (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, В.П. Казначеев, А.И. Субетто, З.И. Тюмасева, В.Ф. Франк, М. Шелер и др.). Особенностью антропологического анализа, который осуществлен в диссертационной работе яв 31 ляется предмет его в виде социально-исторического генезиса отношений человека к комплексному благополучию самого себя и окружающей социально-природной среды, порождающие эколого-валеологию, эколого-валеологи-ческое образование, а также эколого-валеологизацию диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях.
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая антропология, не однажды трансформируя предмет и методологию изучения, выступала то в роли педологии [52], то развивающего обучения [94], то педагогики отношений [10]. Названные трансформации имеют как негативную, так и позитивную значимость. Негативная значимость проявляется в неоправданном и нецелесообразном сужении предмета педагогической антропологии вообще, позитивная проявляется в выборе специфических отношений человека, например, в системах «человек - человек», «педагог - воспитанник», «человек - социально-природная среда» или «эколого-валеология — взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами, природой, социально-природной средой и с самим собой». Эти системы не могут рассматриваться вне антропологии вообще и человековедения в частности. Такая взаимосвязь нередко не используется в педагогических исследованиях. Тем не менее «... в настоящее время антропологический ігогощип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание - стержень профессиональной подготовки учителя» [224, с. 16]. Последнее из названных обстоятельств приобретает особую значимость для наших исследований, обращенных к эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки, нацеленной на формирование эколого-валеологической компетентности и готовности студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях. При этом важно подчеркнуть, что в последние два десятилетия педагогическая антропология рассматривается как отрасль человековедения (В.П. Алексеев [7], Б.Г. Ананьев [12], В.П. Казначеев [141], А.И. Субетто [339] и др.).
Методологические основания концепции эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
При изучении и разработке целостной системы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, нельзя не иметь в виду, что в настоящей современности происходит реальное понижение ценностей жизни, здоровья, окружающей среды, в том числе и в образовании, и намечаются соответствующие мероприятия в аспекте их потенциального повышения. В этой связи особую значимость имеет явление естественного сопряжения аксиологии и акмеологии, что приводит к необходимости выделения акмеаксиологии, ко 165 торая может играть незаменимую роль стержневой аттракции новационно-го формирования адекватных системных эколого-валеологических социальных и личностных ценностей. Это и обусловливает использование идей ак-меаксиологии в нашем исследовании.
Мотивация поведения человека на поддержание достойного уровня жизни и надежного здоровья в условиях подходящей социально-природной среды определяется значимостью поставленной цели и ее достижимостью при установках на комплексное благополучие, здоровье. Названные положения могут быть осознаны человеком при следующих условиях: - знание форм поведения, которое обеспечивает устойчивое развитие здоровья и благополучие окружающей природно-социальной среды; - желание быть активным создателем, в идеале - хозяином, своей жизни, а также вера в позитивную взаимосвязь между здоровым поведением и результирующей деятельностью; - позитивное отношение к жизни, как главной ценности и достоинству собственной жизни в условиях определенной окружающей среды, в формировании и развитии которой проявляется высокая активность и заинтересованность; - развитие чувства самоуважения, осознания ценности и достоинства собственной жизни и деятельности в окружающей природно-социальной среде.
Названные предпосылки могут быть реализованы средствами эколого-валеологического (эколого-валеологизированного) образования, реализуемого не отдельными педагогами, а педагогическими коллективами образовательных учреждений, которые получили необходимую подготовку.
Процесс разработки целостной системы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях обусловливается выявленной в ходе исследования определенной последовательностью функционально-факторных этапов создания образовательных систем.
Эколого-валеологизация диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях является сложным процессом, требующим разностороннего осмысления. В связи с этим изучение данного феномена может быть осуществлено с позиции уров-невой методологии.
Теоретико-методологические основания концепции эколого-валео-логизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях включают комплекс взаимодополняющих методологических подходов, которые позволяют адекватно конструировать и изучать обозначенную выше подготовку студентов: системный, синергетический, деятельностный, информационный, культурологический и квалиметрический. При этом системный подход являются общенаучной основой исследования, синергетический, информационный и квалиметрический подходы - теоретико-методологической стратегией, деятельностный и культурологический подходы - практико-ориентированной тактикой. Акмеаксиология, как интеграция аксиологии и акмеологии, выполняет незаменимую роль стержневой аттракции новационного формирования адекватных системных ценностей, а именно эколого-валеологических социальных и личностных ценностей.
Система эколого-валеологизированной диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
Понятия «когнитивная система» и «ЗУНы» пересекаются, но и заметно различаются в их сущностной значимости для обучения и образования. Ведь под когнитивной системой понимается минимальная, полная и непротиворечивая информационная система, построенная на основе понятий и методов, имеющих наибольшую образовательную ценность, которая обладает способностью к самовосстановлению, саморазвитию, расширению, углублению и естественному росту.
Сопряжение сферы ЗУНов со сферой когнитивных результатов образования, или сфер сознательного и подсознательного, открывает широкие возможности для оптимизации образования в таких его специфических проявлениях, как диверсификация образования. В этой связи ньгаешние попытки описания образовательных стандартов могут оказаться бесперспективными и неадекватными тем реалиям, которые обозначаются понятиями «обучение» и «образование», если они не будут опираться на современные психологические основы обучения. Чаще всего под государственным образовательным стандартом образования понимают тот минимум знаний, который должен иметь, предъявить выпускник — и по отдельной дисциплине, и по результатам обучения в целом. Тем самым под образовательным стандартом понимают скорее требования к уровню подготовленности выпускников, то есть стандарт подготовленности.
Проблема образовательного стандарта возникла не сегодня. Менялись подходы к данной проблеме, однако принципиально-научное ее осознание началось лишь в недавнее время в работах по теории куррикулы. Эта теория стала формироваться в начале 70-х годов XX века в связи с исследованиями по психологии обучения и дидактике, а сами эти исследования были нацелены на построение и обоснование системы, которая даст всем обучаемым равные возможности для получения полноценного образования с учетом их способностей, склонностей и интересов. Ее создали исследователи-методисты США, Англии и ФРГ. Куррикула — это научно разработанная модель учебного процесса. Параллельно с термином «куррикула» употребляется также термин «куррикулум» - совокупность учебного содержания, плана, метода, структуры, учебников, задачников, иллюстративного материала, всех видов наглядности и технических средств, компьютерных программ и т.п. [153, с. 156]. Одной из самых заметных фигур, стоящих у истоков куррикулярных исследований, является профессор Гамбургского университета Г. Шефер. В одном ряду с ним стоят немецкие методисты Л. Штэк, X. Вернер, В. Зиден-топ, В. Палм. Идеи, близкие к теории куррикулы, независимо разрабатывала в нашей стране в конце 60-х — начале 70-х годов группа новосибирских исследователей во главе с А.А. Ляпуновым, называвшая свой подход к изучению процесса обучения онтодидактикой.
Теория куррикулы увязывает в единое целое одновременный поиск ответов сразу по девяти группам взаимосвязанных вопросов: об адресате учебного процесса (кто обучается), целях обучения, содержании учебного материала, методах преподавания, времени и продолжительности обучения, месте и условиях (где ведется преподавание), личности педагога, оценке эффективности процесса обучения. В структуре куррикулы имеются компетенции: процессуальные и содержательные; при этом процессуальные компетенции -основа для формирования компетенций содержательных.
Разработка стандартов образования - не сиюминутная проблема отечественной общеобразовательной школы и высшего образования. Стандарт - необходимый ориентир для любой образовательной системы, хотя проявляться он может в разных формах. Стандарты, разрабатываемые в рамках теории куррикулы, ориентированы на личность обучаемого и устанавливаются в познавательной и когнитивной областях. В связи с такими представлениями разработан целый ряд аспектов образовательных стандартов. Наиболее отработанные из них базируются на таксономии результатов обучения в конкретной познавательной области - таксономии, составленной Б. Блумом и основанной на усложнении познавательных операций [358, с. 137-139; 404].
Таким образом, хотя в образовании явно и не говорили о компетенции и компетентности, но как педагогические явления они рассматривались и изу 257 чались. Обращение к литературным источникам позволило выделить несколько основных дат в историографии компетентностного подхода к характеристике результатов образования: IV-V век до н.э. - Аристотель, изучая возможности состояния человека, ввел понятие «atere» — сила, которая развивалась совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности (пит. по [125]); в этой связи некоторые исследователи считают его основоположником компетентностного подхода; 1596 год - в словаре Webster впервые упоминается слово «компетенция»; 50-60-е годы XX века — в Англии разрабатывается компетентност-ный подход как конкретный заказ профессиональной сферы; этот период характеризуется также серьезной критикой системы образования США (в связи с космическими достижениями СССР; 1957 год - год запуска искусственного спутника Земли) [409]; 1970—1980 годы - в США уделяется большое внимание разработке концепции обучения педагогов на основе компетентностного подхода; был выделен ряд компетенций, которые основывались на трех основных компонентах деятельности и личности педагога: «знать», «делать», «быть»; как утверждает И.А. Зимняя [126], образование, ориентированное на компетенции, формируется в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике, который отмечал «... мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае ... употребление является непосредственным отражением компетенции» [там же, с. 35]. Тем самым Н. Хомский разводит понятия «компетенция» и «компетентность». И хотя термин «компетенция» в советской педагогике пока не используется, но психолого-педагогические исследования в области формирования знаний, умений и навыков выходят на уровень формирования компетенций (П.Я. Гальперин, ГТ.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, НА. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.); 1980-1990 годы - в России разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью; 1996 год - симпозиум Совета Европы по проблеме «Ключевые компетенции для Европы» раскрывает понятия «компетентный». «... быть компетентным означает умение человека мобилизовать имеющиеся у него знания, умения, навыки и опыт для оптимального решения конкретной практической задачи», ключевой компетенции как «компетенции, наиболее универсальной по своему характеру и степени применимости»; было выделено пять ключевых компетенций, которыми должны обладать выпускники образовательных учреждений Объединенной Европы [33, с. 32];
Содержательно-технологическое наполнение эколого-валеологизированной диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях
Выполнено целесообразное и рациональное расширение и углубление методологической системы, названной созинериеи и представляющей последовательность функционально-факторных этапов создания целостной системы эколого-валеологизации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях: педагогические потребности (на разных уровнях и типах педагогики и образования) в изменении, трансформации некоторых педагогических явлений, систем; диверсификация социально-культурных, личностных и бытовых потребностей; навигационное обеспечение педагогического процесса удовлетворение социально-личностных обновляемых потребностей подрастающего поколения и общества средствами образования; актуализация (личностная и общественная) некоторой объективной, деятельностной или познавательной проблемы; анализ обыденного и исторического опыта (педагогическая антропология), а также современной педагогической практики и известных практических и теоретических подходов к решению проблем (история педагогики, педология); гомологическое индуцирование идей; проявление и использование возможностей инсайта; выборка общенаучных, конкретно-научных и специальных методологических подходов; аналитическое соотношение научного прогнозирования с целеполаганием, планированием, программированием и проектированием процесса создания конкретной педагогической системы; первичная разработка тематического проекта; педагогическое изобретательство (и вершина его в виде педагогической инженерии); создание первичной «действующей модели» (на основе упреждающе разработанного проекта); комплексный анализ базовой системы «проект - изобретение (инженерия) - модель - практика»; коррекция, модернизация и проработка базовой системы и ее подсистем, экспериментальная проверка ее; полное технологическое обеспечение системы «проект — изобретение (инженерия) - модель - практика»; разработка системного научно-технолого-при-кладного обоснования и обеспечения выполняемого проекта; оценка эффективности; разработка концепции; характеристика проявившихся в процессе эксперимента научных и прикладных вопросов, задач, проблем; лонгитюд-ный анализ комплексного процесса решения выбранной изначально актуальной проблемы, включающий мониторинг, верификацию и валидность.
Совокупность методологических подходов к эколого-валеологи-зации диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях (системного, синергетического, де-ятельностного, информационного, культурологического, квалиметрического) обеспечивает целостность и эффективность исследованной подготовки. В качестве критериев уровневой значимости, ценности выявленных методологических подходов обоснованно предложена акмеаксиология, как интеграция акмеологии и аксиологии, которая рассматривает не только ценностные качества явлений, но и достижения, в развитии, высших значений и ценностей.
Организационно-технологическая подсистема эколого-валеологиза-ции диверсифицированной подготовки студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях имеет два блока: блок 1: Общая эколого-валеологизированная диверсифицированная подготовка студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях, компонентами которой являются: а) учебно-оздоровительная работа со студентами на базе эколого-валеологизированных и эколого-валеологических учебных курсов базового и вариативного компонентов учебных планов уровневой системы педагогического образования; б) оздоровительно-учебная работа со студентами на основе погружения в специальную оздоровительно-образовательную среду; в) воспитательно-оздоровительная работа со студентами; г) активное целенаправленное оздоровление студентов; д) оздоровительная составляющая педагогической практики, нацеленная на практическую оздоровительную работу студентов-практикантов с подрастающим человеком в летних оздоровительных лагерях и образовательных учреждениях; е) и научно-исследовательская работа студентов в области благополучия человека и окружающей социально-природной среды; блок II: Дополнительная эколого-валеологизированная диверсифицированная подготовка студентов к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях. Данная подсистема рассматривается как развитие у студентов (на основе сознательного выбора) эколого-валеологической компетентности и готовности к оздоровительной деятельности в образовательных учреждениях. Ее компонентами является: а) подготовка по направлению «Педагогические здоровьесберегающие технологии»; б) подготовка по линии института дополнительных творческих педагогических профессий на основе погружения в педагогическую валеологию (двухгодичный курс «Валеология для Вас и Ваших учеников»).
В связи с тем, что мировое вузовское образование находится в состоянии кризиса, оценены возможности радикального обновления именно вузовского образования. Проанализированы основные документы международного и государственного уровней, которые, в совокупности, задают и определяют основные направления, движущие силы, формы и методы трансформации, а также глобализации вузовского образования. В связи с этим был использован компетентностный подход к определению результатов педву-зовского образования (подготовки). Выявлены четыре группы компетенций: метакомпетенции, общепрофессиональные, социально-профессиональные и оздоровительные компетенции.
К оздоровительным компетенциям отнесены: а) компетенции, базирующиеся на знаниях о человеке как био-эко-социальном существе, формирующимся под воздействием трех факторов: внешней и внутренней природы, среды и самого себя; б) компетенции в области отношений и взаимоотношений человека с окружающей средой; компетенции, относящиеся к культуре здоровья и основам индивидуального здорового образа жизни; в) компетенции, относящиеся к деятельности по созданию здоровьесберегающей, здоро-вьеразвивающей образовательной среды и использованию оздоровительных технологий; г) компетенции, относящиеся к эколого-валеологизации общего образования; д) компетенции, относящиеся к личности педагога в условиях здоровьесберегающего, здоровьеразвивающего образования.
