Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы индивидуализации обучения курсантов военного вуза 15
1.1. Проблемы индивидуализации обучения в педагогике 15
1.2. Сущность реализации принципа индивидуализации обучения в системе высшего военного образования 54
1.3. Эффективность индивидуализации обучения в военно-экономическом вузе 64
Выводы по! главе 79
Глава 2. Реализация условий индивидуализации обучения в военно-экономическом вузе 33
2.1. Диагностика развития и подготовленности курсантов к индивидуализации обучения 83
2.2 Стимулирование познавательной активности курсантов 91
2.3 Обеспечение вариативности обучения курсантов 99
2.4. Обучение курсантов методам саморегуляции 106
2.5. Подготовка педагогов к осуществлению индивидуализации обучения
2.6. Опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуализации обучения курсантов в военно-экономическом вузе
Выводы по 2 главе 126
Заключение 127
Список используемой литературы 130
Приложения
- Проблемы индивидуализации обучения в педагогике
- Сущность реализации принципа индивидуализации обучения в системе высшего военного образования
- Диагностика развития и подготовленности курсантов к индивидуализации обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-экономического характера, происходящие в российском обществе неизбежно влекут за собой перемены во всех областях жизнедеятельности человека, в том числе и в системе образования вообще и высшего военного образования в частности. Проводимые в стране реформы поставили перед высшей военной школой задачу подготовки офицеров с широким научным мировоззрением, профессионально компетентных, способных творчески мыслить, максимально усваивать информацию, способных эффективно решать сложные и многоплановые задачи своей деятельности, стремящихся к постоянному совершенствованию своих профессиональных качеств.
Новый социальный заказ на подготовку офицерских кадров обусловлен объективными факторами, к которым следует отнести: изменение научно-познавательной парадигмы в результате социального и научно-технического прогресса (НТП) - массовым типом мышления и деятельности военных специалистов становится не усвоение готовых знаний, а творческая деятельность по конструированию новых знаний и способов деятельности, по проектированию, прогнозированию, моделированию явлений и т.п.; резкое возрастание роли сознательной, целенаправленной, плановой, экономической, управленческой деятельности, новой научно-познавательной парадигме должен соответствовать и новый тип обучения, ориентированный на подготовку офицеров с творческим стилем мышления и деятельности; в результате НТП возник «информационный взрыв», когда количество научной информации растет лавинообразно, изменяются формы хранения, обработки и распространения информации, в связи с чем возникает потребность в коренном изменении стратегии и тактики усвоения огромного объема информации, в развитии мышления, приспособленного к постоянным изменениям в научном познании, в формировании и развитии таких качеств мыслительной деятельности офицеров как системность, динамизм, целенаправленность и др.; быстрое моральное старение знаний определяет формирование нового стиля мышления (в начале XX века приобретенные специалистом знания служили ему 10-15 лет, а сегодня они в значительной мере теряют свою силу через 5-7 лет [9, с. 173] и за сорок лет активной трудовой деятельности каждому специалисту предстоит 6-8 раз профессионально «обновляться»); это значит, что нынешний офицер должен обладать профессиональной мобильностью, опирающейся на такие индивидуальные качества как гибкость мышления, умение видеть проблемы завтрашнего дня; профессиональную и социально-психологическую адаптивность; рост интенсивности психической жизнедеятельности офицерского корпуса как проявление НТП: автоматизация, компьютеризация, оснащение новыми типами вооружения и военной техники, увеличение объемов и потоков информации, применение новых видов и форм вооруженной борьбы наряду с проблемами социальной незащищенности на фоне идеологического вакуума требуют от современного мышления наличия постоянной творческой включенности в общение, учебу, служебную деятельность, высокую напряженность работы творческой мысли; надежность, ответственность и творческая отдача офицера возможны, если многогранность и динамичность его жизни сочетаются с цельностью мировоззренческой позиции (Желтобрюх СП., Завойстый В.II, и др.); потребность в изменении сложившихся отношений в структуре учебного процесса, в предоставлении возможности каждому курсанту реализовать свой творческий потенциал в процессе учебы; социальные процессы, связанные с демократизацией и гуманизацией всех общественных отношений, их ориентацией на человека с его индивидуальными интересами и способностями; в смене укоренившихся репрессивно-караюших способов обучения на общение, основанное на принципах педагогики сотрудничества, сочетания умелого руководства учебной деятельностью с общим и профессиональным саморазвитием и обучающегося, и обучаемого (Афанасьев ВВ., БаЙбородова Л.В. и др.); рост потребности в самореализации современной личности, в развитии творческих способностей и в духовном обогащении; человек становится предметом познания и развития (Ананьев В.Г., Андреев В.И, Селевко Г.К. и др.);
7)курсант становится субъектом в системе военного образования и ему должны быть предоставлены вес возможные условия и средства для развития активной, творческой личности (Желтобрюх СП., Пахомов А.Н. и др.);
8) потребность для проведения реформ Вооруженных Сил в офицерах-профессионалах с высоким уровнем подготовки, не боящихся ответственности, способных в сложной, экономически нестабильной обстановке мирного времени и постоянно меняющихся условиях боевой обстановки правильно оценивать ситуацию и самостоятельно принимать верные решения (Киселев А.А., Короткое Э.Н. и др.).
Эти обстоятельства обусловили смену основных приоритетов военного образования российского государства, определенных Законом РФ «Об образовании», государственным образовательным стандартом, и замену существующих репродуктивных образовательных технологий на технологии непрерывно развивающегося гуманного, индивидуально-ориентированного образования.
Современные педагогические исследования, представленные в работах М.М. Анцибора, А.Г. Асмолова, ВВ. Афанасьева, А.А. Бударного,
О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.А. Кирсанова, М.В. Кларина,
Н.В. Промоторова, ЕС. Рабунского, И.И. Резвицкого, И.Э. Унт и др. выделяют педагогическую проблему индивидуализации отдельных видов учебной деятельности. В.И. Гладких, Е.А. Климов, АН. Конев, ВС. Мерлин, Е.С. Рабунский, Ю.А. Самарин, Д.М. Сонин и др. в своих работах исследовали теорию и практику индивидуального подхода в обучении, рассматривали его как средство повышения эффективности обучения и формирования индивидуального стиля деятельности.
Реформирование системы высшего образования в России можно характеризовать поиском оптимального соответствия в отечественной высшей школе между традиционными и новыми подходами, связанными с интеграцией в мировое образовательное пространство. В настоящее время и высшее военное образование находится в поиске наиболее эффективных и оптимальных образовательных технологий, форм и методик активизации познавательной и творческой учебной деятельности курсантов, повышения профессионального мастерства профессорско-преподавательского состава (Бондарь В.В., Завойстый В.П., Смирнова Т.С. и др.).
Цель военного вуза в современных условиях - подготовка офицера-специалиста, умеющего инициативно и самостоятельно решать сложнейшие военно-профессиональные и боевые задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, тактическими приемами ведения боевых действий, умеющего на практике применять знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющейся боевой и повседневной обстановке, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование и самосовершенствование. Задачей высшей военной школы сегодня становится не передача знаний, а формирование специальных умений и навыков и, в первую очередь, развитие потенциальных возможностей курсанта. Специфика деятельности офицера-экономиста в настоящее время обусловливает необходимость индивидуально ориентированного подхода в формировании у выпускника военно-экономического вуза профессионально значимых качеств. «Рост требований к профессиональному мастерству офицера-экономиста в современных условиях обусловлен повышением значимости роли военной экономики, которая, наряду с другими факторами становится одним из основных показателей боевой готовности. Новое время потребовало от военных экономистов субъектной профессиональной позиции, способностей инновационного видения проблем, самостоятельности и творчества в принятии решений, ... целенаправленной профессиональной деятельности, отмеченной неординарностью и оригинальностью мышления» [79].
Вследствие этого, можно предполагать, что в настоящее время приоритетными направлениями в практике военного образования, в том числе и профессиональной подготовке военного экономиста, являются гуманизация учебно-воспитательного процесса, индивидуально-ориентированные педагогические технологии, индивидуализация обучения курсантов.
При этом, по нашему мнению, индивидуализация обучения курсантов является наиболее востребованной в условиях реформирования военного образования: она «представляется неотъемлемым компонентом перспективной технологии подготовки специалистов нового качества, отличающихся высокой нравст- венной воспитанностью, социальной активностью, профессиональной компетентностью и развитым творческим мышлением» [85].
Педагогическая наука определила основные противоречия учебного процесса, вызывающие необходимость индивидуализации обучения.
Мы считаем, что в системе военного образования к ним относятся противоречия: между коллективной формой процесса обучения в сложившейся системе традиционного высшего военного образования и индивидуальным характером усвоения знаний; между необходимостью овладения курсантами учебным материалом в большом объеме и низким уровнем учебных умений самостоятельного изучения; между реальной потребностью курсантов в индивидуализации обучения и неготовностью преподавательского состава к его реализации.
По нашему мнению, индивидуализация обучения курсантов позволяет разрешить данные противоречия и решает следующие задачи: развития творческих способностей личности курсантов; развития самооценки, самостоятельности мышления и самоуправления обучающихся; формирования необходимых профессионально значимых качеств офицера-экономиста.
В настоящее время в военной педагогической теории и практике остро ощущается необходимость научно обоснованных знаний о сущности, содержании, организации и методики индивидуализации обучения курсантов, путях его эффективной реализации и обеспечения результативности. Актуальность данной проблемы, ее практическая и теоретическая значимость, недостаточная разработанность в общей и военно-педагогической литературе обусловили наш выбор направления исследования и темы диссертации.
Изучение состояния индивидуализации обучения, как научной проблемы, ее реализации в теории и на пракгике высшей военной школы позволяет обозначить противоречие между необходимостью создания оптимальных условий и средств для развития и реализации учебных возможностей каждого курсанта и недостаточностью разработки проблемы индивидуализации обучения курсантов применительно к условиям военно-экономического вуза.
Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия и средства индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза обеспечивают высокий уровень их профессиоі іальной подготовленности?
Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом исследования является процесс обучения курсантов военно-экономического вуза.
Предметом исследования выступает индивидуализация обучения курсантов военно-жономического вуза.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой и целью исследования были определены следующие задачи: определить особенности индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза; обосновать и проверить на практике комплекс педагогических условий индивидуализации военно-профессиональной подготовки курсантов; выявить эффективные педагогические средства, обеспечивающие реализацию этих условий; - разработать критерии и показатели индивидуализации обучения. Анализ психолого-педагогической литературы, теоретического обобщения педагогического опыта в практике высшей военной школы и материалы наблюдения позволили нам выработать рабочую гипотезу.
В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что индивидуализация обучения курсантов может обеспечить более высокий уровень их военно-профессиональной подготовки, если реализуется следующий комплекс условий: -индивидуализация обучения решшзуется в рамках общей программы подготовки курсантов вуза как целостная динамично функционирующая система; -преподаватели вуза владеют методиками, навыками осуществления индивидуализации обучения курсантов и средствами ее обеспечения; -обеспечивается вариативность выбора содержания и форм деятельности курсантов в процессе аудиторных занятий и самостоятельной подготовки; -у курсантов в учебно-воспитательном процессе формируются навыки самоорганизации учебной деятельности; -осуществляется субъект-субъектное взаимодействие будущих военных финансистов и профессорско-преподавательского состава.
В качестве средств индивидуализации обучения курсантов выступают, по нашему мнению, все усложняющиеся индивидуализированные задания с функциями диагностики, формирования, восполнения и расширения реальных учебных возможностей обучающихся, создание оптимальных условий для включения личности в персонифицированный учебный процесс.
Методологическую основу исследования составляют идеи гуманистической педагогики, принципы гомоцентрического субъект-субъектного и индивидуально-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Т.Б. Гребенюк, Т.В, Машарова, М.И. Рожков, В.Д. Шадрикон и др.); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.); теории образования и педагогической деятельности (Е.П. Белозерцев, В.В. Бондарь, В.П. Завойстый, Н.В.Кузьмина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); теории индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, F..A. Климов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.); основные положения современных теорий взаимодействия (Л.В. Байбородова, Л.А. Бодалев, Б,3. Вульфов, В.А. Кузнецова, М.Ф. Радионова и др.); общая теория способностей (В.Н. Анцупов, А,В. Карпов, НА. Менчинская, Б.М. Тешюв, В,М. Шеремет и др.); положения руководящих документов отечественных военачальников по индивидуализации подготовки воинов (М.В. Фрунзе, Г.К, Жуков, К.К. Рокоссовский и др.). Мы опирались также на результаты исследований по активизации познавательной деятельности учащихся (В.В, Афанасьев, Ю.К. Бабанский, и др.); психолого-педагогической диагностике (А. Анастази, Б.П. Битинас, К. Ингснкамн, З.И. Калмыкова, Р.С. Немов и др.), а также основные положения об индивидуализации обучения в высшей военной школе (А.В. Барабанщиков, В,Н, Бешенцев, А.И. Каменев, Э.Н. Короткое, Ю.В. Худолеев и др.).
Для решения поставленных задач, исходя из вышеназванных методологических позиций, были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы по данной проблеме, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, аналогия и обобщение; эмпирические - ретроспективный анализ собственной деятельности, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос, изучение и обобщение педагогического опыта, результатов деятельности курсантов, педагогические измерения и статистическая обработка. Основу исследования составила опытно-экспериментальная работа.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучалась научная и учебно-методическая литература по данной проблеме, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт индивидуализации обучения в вузе. На этом этапе разрабатывался понятийный аппарат, определялись цели, задачи, гипотеза и программа исследования.
На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась рабочая гипотеза и велась апробация комплекса средств, обеспечивающих реализацию педагогических условий индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) обобщались полученные теоретические и практические результаты исследования, обрабатывались, анализировались и интерпретировались опытно-экспериментальные данные, формулировались выводы и осуществлялось литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Ярославском высшем военном финансовом училище (впоследствии - филиале военного финансово-экономического университета). Базой исследования являлись также Ярославский зенитный ракетный институт ПВО, Костромской филиал воєнною университета радиационной, химической и биологической защиты и Новочеркасский военный институт связи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом различных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, предмету, задачам и гипотезе исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и анализом ее результатов, полученных в разных условиях; опорой на достаточно репрезентативную выборку и математическую обработку полученных результатов, обеспечивших их надежность.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определены особенности индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза; выявлены и обоснованы педагогические условия индивидуализации обучения курсантов, способствующие повышению эффективности их военно-профессиональной подготовки; разработан комплекс педагогических средств, обеспечивающих индивидуализацию обучения будущих военных экономистов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: охарактеризована сущность индивидуализации обучения курсантов как компонента целостной структуры учебного процесса в военном вузе; рассмотрены подходы к пониманию индивидуализации и выявлены тенденции развития идей индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной вузовской практике; - определены особенности военно-профессиональной подготовки курсан тов военно-экономического вуза,
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация комплекса педагогических условий индивидуализации обучения курсантов позволяет повысить уровень их профессиональной подготовки. Полученные результаты исследования, по нашему мнению, могут быть использованы при подготовке учебных планов, программ, написании пособий по теории и методике подготовки специалистов в высшей военной школе. На основе результатов исследования разработаны методические рекомендации в помощь профессорско-преподавательскому составу по использованию средств индивидуализации обучения, курсантам - по организации их самостоятельной работы, положение об обучении курсантов филиала военно-экономического вуза по индивидуальным планам, спецкурс «Самосовершенствование личности» как программа обучения курсантов военно-экономического вуза саморегуляции умственной деятельности. На защиту выносятся:
1. Сущность индивидуализации обучения курсантов, под которой мы пони маем целенаправленное и организован нос взаимодействие преподавателей и бу дуара офицеров-экономистов с применением форм, методов v. средств индиви дуализации обучения, направленное на выявление и развитие индивидуальных способностей и особенностей курсантов, позволяющее создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого из них.
2. Особенности индивидуализации обучения курсантов военно- экономического вуза: сложность в осуществлении свободного выбора занятий и преподавателя (руководителя занятия), ограниченность возможности самостоя тельного планирования учебного времени, которые обусловлены наличием дос таточно жестких образовательных стандартов и командной системой отношений в военном вузе.
Комплекс педагогических условий индивидуализации обучения курсантов, который включает психолого-педагогическую диагностику индивидуального потенциала курсантов (особенности интеллектуальной, мотивационной и предметно-практической сфер личности), обеспечение вариативности выбора содержания и форм их деятельности в процессе аудиторных занятий и самоподготовки, формирование и развитие у курсантов навыков самоуправления, овладение преподавателями вуза методиками и навыками организации индивидуализированного обучения курсантов.
Средства индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза: комплекс заданий разной степени трудности (материал различной сложности, задания, рассчитанные на разную степень теоретических обобщений); обу- чение по индивидуальному плану, система спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов по изучению способов и методик самотестирования и саморегуляции; методики программированного обучения (компьютерные лекции, компьютерные уроки, автоматизированные обучающие комплексы, обучающие программы, контрольные тесты), учебно-исследовательская работа курсантов в рамках военно-научного общества; вариативные специализированные лингвистические курсы обучения иностранному языку.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и высшей школ, на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, ЯГПУ, 2000-2001), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, ЯГПУ, 2001), на ежегодных межрегиональных научно-практических конференциях «Молодежь и экономика» (Ярославль, ЯФВФЭУ, 2000-2002), а также через публикации. Эти материалы обсуждались на заседаниях кафедр тактики, психологии и педагогики ЯФВФЭУ. Материалы исследования используются преподавателями воєнно-экономического вуза.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в работу включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяются цели, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется база исследования, обосновывается достоверность его результатов, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - 'Теоретические основы индивидуализации обучения курсантов военного вуза" - рассмотрены положения, составляющие исходные позиции исследования, проведен историко-педагогический анализ изучаемой проблемы, обоснованы ее философские, социальные и теоретико-методологические предпосылки, рассмотрен отечественный и зарубежный опыт реализации прин- ципов индивидуализации обучения в вузе; раскрыты особенности индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза; обоснован комплекс педагогических условий и средств индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза, определены критерии и показатели эффективности индивидуализации обучения курсантов.
Во второй главе - "Реализация условий индивидуализации обучения в военно-экономическом вузе" - дается характеристика педагогических условий реализации индивидуализированного обучения курсантов военно-экономического вуза, описываются средства обеспечения этих условий в ходе опытно-экспериментальной работы, рассматривается методика проведения педагогической диагностики обучаемости курсантов и уровня развития их способностей в интеллектуальной (мышление, память, внимание и др.), мотивационной и предметно-практической (познавательная и творческая активность) сферах деятельности, исследуются способы развития самоуправления курсантов в обучении1' (самоконтроль, саморегуляция, самореализация и саморазвитие). Разработаны рекомендации преподавательскому составу по овладению методиками и средст-, вами индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза. На качественном и количественном уровнях анализируются результаты исследова-? ния.
В заключении изложены основные выводы и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы,
В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментальной работы.
Проблемы индивидуализации обучения в педагогике
Инновационные изменения образовательной системы заложили основу современной гуманизации высшего образования и внедрения в учебный процесс индивидуально-ориентированных обучающих технологий, направленных на раскрытие и развитие индивидуальных способносгсй и дарований обучающихся, их уникальности и неповторимости. Известно, что в «Основной идее народного образования» К,Д. Ушинский характеризовал гуманное образование как общечеловеческое: «главную цель учебной деятельности должен составить сам человек» и поэтому «гуманное образование должно составить главную цель низших, средних и даже отчасти высших учебных заведений» [177]. У нас в стране с тех пор отстаивает свое право на существование идея гуманизации образования, центром внимания которой является уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной самоактуализации, открытая к восприятию нового опыта, способная осознанно ответственно осуществлять выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Гуманизация образования, как известно, предполагает установление гуманных отношений друг к другу участников педагогического процесса, изменение содержания образования и разработку новых методик (технологий) профессиональной подготовки преподавательского состава [125]. Важное место в решении данных актуальных педагогических задач в теории и практике дидактики занимает индивидуализация обучения. Она предполагает отказ от универсальных (преимущественно фронтальных) педагогических технологий, их вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей личности обучающихся и предпочитаемых ими способов и темпов усвоения учебного материала. В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение индивидуализации обучения: это «.организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся: (она) позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [147, с.359].
Проблема мониторинга индивидуальных особенностей учащихся и возможностей их учета в процессе обучения в педагогической науке не нова. Давняя традиция педагогики - требование учитывать индивидуальные особенности обучаемых - воплощена в дидактическом принципе коллективного и индивидуального подхода. Его реализация осуществлялась в разное время различными приемами. С возникновением классно-урочной системы обучения возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Это послужило причиной становления и развития проблемы индивидуализации обучения.
Отечественные и зарубежные философы и педагоги внесли значительный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода к обучению.
Еще в 1765 - 1766 гг. в своих философских лекциях И. Кант выдвинул положение о том, что для студентов будет полезнее овладение не готовыми знаниями, а овладение знаниями, полученными «методом самостоятельно размышлять и умозаключать». Он ориентировал образование в высшей школе на формирование важных для общества и науки качеств личности: самостоятельное мышление и действие, считая при этом, что индивидуальность дает возможность человеку проявить себя как свободное, независимое существо, что именно в ней сокрыт источник его деяний [74, 66J Ф. Ницше утверждал, что человеческое бытие нельзя рассматривать только с социальной точки зрения. По его мнению, преображая реальность, человек сам постигает в себе нечто уникальное, независимое, принадлежащее только ему как живому существу: «здесь открывается, по существу, простор для неожиданного существования [207, с.25]. Философские знания того времени сводились к следующему: указания на единичность и неповторимость человека выделяют внешние стороны индивидуальности. Человек многогранен: в нем есть и животное начало (организм), и социальное (личность), а также и сугубо человеческие качества (индивидуальность). Но сама по себе неповторимость не является сущностным свойством индивидуальности. По утверждению Г. Гегеля, представление об индивидуальности как неповторимости является формальным и располагается вне научных пределов [42]. Он писал: «От дельные души отличаются друг от друга бесконечным множеством случайных модификаций. Но эта бесконечность представляет собой род дурной бесконечности.
Сущность реализации принципа индивидуализации обучения в системе высшего военного образования
Результаты исследований организации процесса обучения в ряде вузов свидетельствует о том, что современная система подготовки военных кадров, наряду с позитивным опытом и имеющимся педагогическим потенциалом, имеет проблемы и недостатки, которые не позволяют обеспечивать необходимый уровень подготовки выпускника к профессиональной деятельности в соответствии с современными требованиями военного строительства к офицерским кадрам [56, 79, 122]. Вследствие этого мы считаем, что в высшей военной школе индивидуализация обучения дает возможность наполнить новым содержанием и формами педагогический процесс, ориентировать обучение в вузе на развитие индивидуальных качеств курсантов и достигать более высокого уровня военно-профессиональной подготовки за счет учета и развития у курсантов способностей, влияющих на качество обучения. Она позволяет эффективно использовать индивидуальные особенности курсантов и способствует развитию каждым из них в процессе обучения своих уникальных способностей. Однако от педагогов это потребует более качественной и конкретной подготовки к занятиям, предположительно большую по сравнению с традиционными педагогическими технологиями учебную нагрузку, поиска новых методических и дидактических форм и приемов.
В работах Г.Н. Лрсеньева, Б.П. Бархаева, Л.В. Барабанщикова, И.В. Борисова, МЛ. Бурлакова, Н,В. Володько, А.М, Воробьева, Н.В. Гончара, А.И. Горацкого, В.М. Турина, Д.Т. Данга, Б.А. Зверева, М.И. Житницкого, В.П. Иванова, Б.П. Корочкина, М.Ф. Овчара, М.М. Тарасова, И.И. Тихонова, Ю.Ф. Худолеева, А,Я. Шляпова, Н.С. Ясновой исследовались различные теоретические, методические и прикладные аспекты индивидуализации обучения в военном вузе. Как правило, в этих работах дидактические проблемы рассматриваюсь в рамках реализации в педагогике высшей военной школы принципа обучения «коллективизма и индивидуального подхода».
Так В.Н. Бешенцев, А.И. Каменев, Э.Н. Короткое, В,П. Петров, И.А. Скопылатов и Л.Д. Шарый и др. с позиции концепции проблемно-деятельностного обучения стремились выделить проблемы индивидуализации в самостоятельную педагогическую задачу военной дидактики.
Например, В.П. Петров обосновал закономерность наличия критического периода познавательной и общественной деятельности курсантов второго курса, исходя из неравномерности профессионального развития курсантов [126]. Как объективное явление, адаптационный спад у второкурсников - это актуальная проблема военно-профессиональной подготовки в военных вузах, значительно снижающая качество квалификации будущих офицеров, требующая скорейшего решения.
В 1990 году на базе Военно-политической академии им. Ленина с профессорско-преподавательским составом была проведена теоретическая конференция на тему «Индивидуализация обучения как ключевой элемент развития ткорче-ской активности слушателей и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса». В ходе нее впервые военные педагоги попытались определить общие подходы к этой проблеме военного образования, рассмотреть и проанализировать теоретические наработки и накопленный опыт индивидуализированной самостоятельной работы слушателей и курсантов различных вузов. В основном докладе подчеркивалось, что «индивидуализация обучения является сегодня важнейшим направлением в пересгроике всей системы преподавания общественных наук».
Проблема индивидуализированного обучения в военной педагогике рассматривалась комплексно. Однако можно утверждать, что в настоящее врем» определились две различные точки зрения. Представители одной, учитывая специфичность военной школы, предлагают считать индивидуализацию обучения как комплекс методов выработки и активизации творческого мышления и инициативы, самостоятельности и решительности, - качеств, необходимых для профессиональной деятельности, то есть находили применение индивидуальному обучению только в качестве методического средства для профессорско-преподавательского состава [65, 66].
Диагностика развития и подготовленности курсантов к индивидуализации обучения
В соответствии с теоретическими положениями, сформированными в предыдущей главе, в нашем распоряжении имеется комплекс критериев и их показателей, которые позволят нам определить эффективность индивидуализации обучения курсантов. Под эффективностью учебно-воспитательного процесса мы понимаем соотнесенность полученных результатов с целями и прошлыми достижениями в обучении. При создании определенных условий и применении конкретных средств индивидуализации обучения, как гласит выдвинутая нами гипотеза, результаты военно-профессиональной подготовки будущих офицеров-финансистов могут быть более высокими. Перспективное направление развития воєнного высшего образования - реализация принципа индивидуализации обучения, неотъемлемым элементом которого является педагогическая диагностика индивидуальных особенностей курсантов. Диагностика результатов развития личности учащегося является главным содержанием деятельности по определению эффективности обучения Основное предназначение обучения заключается в его развивающем влиянии, поэтому только происходящие в личности обучающегося изменения могут свидетельствовать об эффективности данного процесса [И 8, с. 100]. Основной задачей современного преподавателя является действенная помощь обучающемуся в его развитии, быть партнером и консультантом для курсанта в его самообразовании и самовоспитании, следовательно - в его самосовершенствовании. «Вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер» обучаемого: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и сферы саморегуляции (по О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок). Чтобы курсанту помогать в его развитии, необходимо знать самому и научить курсанта определять уровень развитости его индивидуальных качеств, его учебных умений, а также направления и способы их развития и совершенствования. Психолого-педагогическая диагностика призвана оценивать и наблюдать развитие качеств, способностей и умений, определяющих обучаемость курсанта еще с того времени, когда он является абитуриентом. На этом этапе наиболее полное по объему психолого-педагогическое обследование проводят сотрудники группы психолого-профессионального отбора (ППО). Эта группа в 1994 году была введена в штат в Ярославского ВВФУ (с 01,4.1999г. -Ярославский филиал Военного финансово-экономического университета) в количестве трех человек для изучения индивидуальных особенностей абитуриентов на предмет определения их годности к поступлению в военно-экономический вуз и овладению специальностями военного финансиста (на 01.01.2002 г. штат группы ППО сокращен до двух человек). Группа ППО проводит обследование всех абитуриентов, применяя методики и тесты, разработанные в НИЛ-7 Военно-медицинской академии и утвержденные Генеральным штабом ВС России, такие как: -автоматизированная система обработки тестов «Лазурь»; -тест «Анкета интересов»; -тест «Ситуация»; -тест КОС-2 (коммуникативность и организаторские способности); -тест «Прогноз-2» (искренность ответов на экзамене); -тест «Завершение фраз»; -тест «Опросник структуры темперамента»; -тест «Выявление профессиональной мотивации» (выявление индивидуальных особенностей абитуриентов); экономико-математический тест - для определения професиональ-ных финансово-экономических способностсй;-тсст на способности находить закономерности (тест Равена); -программа КР-3-85, состоящая из семи тестов, для определения уровня памяти (зрительной и вербальной), логики мышления, внимания, способности мыслить по аналогии, репродуктивного мышления (математический счет). Данные тестов вручную вводились в ЭВМ и с помощью указанной выше программы обрабатывались. Как недостаток данного метода обследования можно отметить возможную ошибку оператора при вводе данных в программу. Результаты обследования позволяют определить соответствие каждого из абитуриентов одной из четырех условных категорий способностей и прогнозируемой поведенческой деятельности по их индивидуальным психофизическим и интеллектуальным особенностям; 1 высшая; 2 - средняя; 3 - ограниченно годны для обучения в вузе и 4 не пригодны. Приемной комиссии рекомендовалось допускать к сдаче вступительных экзаменов тех абитуриентов, кто составили первые три категории, а включенных в четвертую категорию считать не сдавшими экзамен психолого-профессионального отбора и исключать из числа абитуриентов. После сдачи вступительных экзаменов, по их результатам на заседании приемной комиссии на конкурсной основе рассматривается вопрос о зачислении кандидатов в штат переменного состава филиала. Решение принимается персонально по каждому абитуриенту. Порядок рассмотрения конкурсантов осуществляется в соответствии с порядковым номером категории профессиональной пригодности, начиная с первой, Абитуриенты третьей категории, успешно сдавшие вступительные экзамены, набравшие наибольшее количество баллов, зачисляются в филиал по остаточному принципу, ими заполняются оставшиеся свободными штатные места. Зачисленные в филиал курсанты затем распределялись по учебным группам (взводам) и потокам (ротам) с примерно равным количеством и равномерно размещенными обучающимися по успевае мости, судя по данным аттестата о среднем образовании и результатам вступительных экзаменов, и по резулыатам обследования на профпригодность. Далее применялась и применяется до сих пор следующая схема работы группы ППО: результаты обследования абитуриентов: анализировались и давались необходимые рекомендации командирам курсантских подразделений для их учета в учебно-воспитательном процессе, затем после зимней сессии все первокурсники вновь проходят подобное обследование с последующим анализом и сравнением результатов, По результатам анализа вновь разрабатывались рекомендации профессорско-преподавательскому составу и командирам курсантских подразделений. Курсантам за вес время обучения не доводились результаты замеров их индивидуальных качеств. В дальнейшем процессе обучения группой ППО обследовались только те курсанты, чье поведение и результаты успеваемости вызывали озабоченность у командования и преподавателей, то есть инициировалось подобное обследование отдельных курсантов только в случае необходимости. Исследования показывают, что динамика развития индивидуальных особенностей курсантов в процессе обучения в вузе имеет некоторые особенности, Индивидуальные качества курсантов развиваются в обстановке учебно-воспитательного процесса, преодоления трудностей овладения военной службой, качественно новых условий служебной деятельности. Отдельные качества развиваются неравномерно, асинхронно по времени обучения в вузе. Поэтому периодическое оперативное наблюдение уровня их развития, адекватная помощь в совершенствовании качеств и способностей, влияющих на обучаемость курсантов, на формирование у них субъектной позиции в обучении, на достижение удовлетворения в потребности самореализации, положительных эмоций от успешности познания и овладения профессиональными качествами офицера-финансиста,- все это важные, необходимые и неотъемлемые составные части индивидуализации обучения курсантов военно-экономического вуза,
