Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ
1.1 Состояние проблемы подготовки к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности 16
1.2 Образовательно-рефлексивная среда как условие формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности 35
Выводы по первой главе исследования 50
ГЛАВА 2 МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
2.1 Содержательные характеристики и структура умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов 52
2.2 Педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов 65
Выводы по второй главе исследования 88
ГЛАВА 3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
3.1 Цель, задачи, принципы и методы опытно - экспериментального исследования 92
3.2 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы, анализ и их обсуждение 105
Выводы по третьей главе исследования... 147
ЗАКЛЮЧНИЕ 149
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ А
- Состояние проблемы подготовки к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности
- Содержательные характеристики и структура умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов
- Цель, задачи, принципы и методы опытно - экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях глобализации, интеграции социальной деятельности, постоянного обновления информационных технологий человек может успешно функционировать- только, если он будет обладать определенными ценностными ориентирами, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию негибкую адаптацию ко всем трансформациям [229, с. 21]'.Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно — рефлексивной среде вуза определяется рядом факторов:
а) процессами, происходящими в образовательном сообществе, обуслов
ленными экономическими и социальными изменениями и обострившими
внимание к образовательной сфере студентов.
б) потребностями общества в формировании личности рыночного типа,
способной самостоятельно осуществлять коммуникации в сложных условиях
современного социума.
Актуальность исследования обуславливается требованиями общества к системе высшего образования по подготовке специалистов нового типа, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции непрерывного образования.
Эти нормативные документы ориентируют профессиональное образование на подготовку квалифицированных специалистов обладающих
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4
высокой компетентностью, конкурентоспособностью, мобильностью, само -
стоятельностыо, способностью принимать ответственные решения, сотруд
ничать, готовых к постоянному профессиональному росту, самосовершенст
вованию. :
В концепции непрерывного образования отмечается, что постоянный рост информации, ее быстрое старение ставит для учреждений профессионального образования не только задачу усвоения учащимися инвариантной базы знаний. Сегодня на передний план выдвигается задача целенаправленно формировать профессиональное мышление, ключевые компетенции будущих специалистов, научить их мыслить творчески, уметь применять профессиональные знания активно самообучаться, легко адаптироваться к быстро меняющимся условиям современного производства. В этой связи появляется настоятельная необходимость формирования у студентов умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Однако результаты научных исследований [4; 17; 27; 84; 87; 91; 111; 114; 156;] свидетельствуют о том, что уровень сформированности умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов не в полной мере соответствует современным требованиям.
Наше изыскание, проведенное на репрезентативной выборке (п=200 респондентов) показывает, что 62,2% студента имеют низкий уровень сформированности умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности на стадии констатирующего эксперимента. И эти данные подтверждают, что у будущих специалистов слабо развиты умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В то же время потребности студентов в самостоятельной учебно-профессиональной деятельности возрастают: более 81,3% хотят стать «профессионалами», говорят о «самостоятельности» и «самосовершенствовании».
Степень научной разработанности проблемы исследования. Педагогическая наука нуждается в знаниях, современных подходах, поиске новых средств формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятель-
5 ности. В последние годы в научных публикациях [18; 30; 52; 78; 143; 167; 176; 191]:
а) изучены разнообразные аспекты самостоятельной учебной деятельно
сти: В.В. Давыдова [61], Б.П. Есипова [75], И.И. Ильясова [90], И.Я. Лернера
[136], М.Н. Скаткина [196], П.И. Пидкасистого [170], А.В. Усовой [218], и др.
б) разработаны подходы формирования профессиональной деятельности
в работах Н. М. Абросимова [1], А.В. Вербицкого [34], О.О. Киселева [102],
B.C. Кузнецова [116], и др.
в) созданы основы концепции учебно-профессиональной деятельности в
исследованиях B.C. Безруковой [18], М.В. Ермолаевой [72], Э. Ф Есаревой
[74], Э.Ф. Зеера [84], и др.
Несмотря на это, сегодня не сложилось единых представлений в трактовке понятия «самостоятельная учебно-профессиональная деятельность». Многие отечественные и зарубежные философы связывают понятие «самостоятельности» как качества личности с понятием «саморазвития» или отождествляют эти понятия. Так, в учении И.Фихте [222] самостоятельность есть самодвижение человеком собственного «я» становится основой активности. На приоритетах «Я - концепции» основывает свое учение о самостоятельности Г. Спенсер [202], В.В. Розанов [184], определяя принципы образования, подчеркивал, что именно в творчестве через самостоятельность возможно осуществление саморазвития личности и становление индивидуальности; самостоятельность как черту личности обучаемого рассматривала Н.К. Крупская [114], самостоятельную работу как выполнение заданий без помощи учителя, но под его наблюдением определяли Б.П. Есипов [76], М.П. Кашин [99], P.M. Микельсон [153]; самостоятельность как способ деятельности Е.Я. Голант [50], СИ. Зиновьев [86]. Существует несколько подходов к проблеме учебно-профессиональной деятельности, среди которых наиболее разработанными являются: теория контекстного обучения А.А. Вербицкого [34]; теория начального профессионального образования B.C. Безруковой [18]; теория учебно-профессиональной деятельности Э.Ф. Зеера [84].
Проведенное исследование позволяет утверждать, что формирование самостоятельной учебно-профессиональной деятельности состоит из взаимосвязи репродуктивной и продуктивной деятельности, а учебная деятельность в свою очередь является одной из основных видов человеческой деятельности, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач Г.С. Абрамовой [4], В.В. Давыдова [61], Л.Б. Ительсона [92], Е.Н. Кабановой-Меллер [94], А.К. Марковой [147], Е.Н. Машбиц [150], Д.Б. Эльконина [ 232].
Отечественная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию различных аспектов профессиональной подготовки. В трудах Б.Г. Ананьева [5], СИ. Архангельского [11], П.Я. Гальперина [42], В.В. Давыдова [62], С.Л. Рубинштейна [187] нашли отражение теоретические основы формирования разнообразных умений; появился ряд диссертационных исследований, в центре внимания которых различные аспекты проблемы О.Л. Карпова [98], Ю.К. Померанцева [158], В.А. Степанов [184], Т.В. Степу-ра [185] и др.; охарактеризованы роль деятельности и особенности развития личности в образовательном процессе В. В. Горшкова [56 ], А.С. Границкая [58 ], В.В. Давыдов [61], Е.С. Заир-Бек [79], А.Н. Леонтьева [135] и др.; сущность учебно-воспитательного и образовательного процессов B.C. Ильин [89],А.Н.Чиж[225].
Учебно-профессиональная деятельность рассматривается большинством авторов как ведущий вид деятельности студентов профессиональных учебных заведений. В качестве основной отличительной особенности учебно-профессиональной деятельности исследователи выделяют ее интегративный характер, а также самоизменение, саморазвитие студентов, приобретение социальных, когнитивных и коммуникативных компетенций. Изучение особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов с позиции различных подходов позволило уточнить данное понятие применительно к задачам нашего исследования.
Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность в образовательно-рефлексивной среде вуза — это целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
В то же время анализ научных работ исследователей СИ. Архангельского [11], И.Д. Никандрова [160], Е.Л. Яковлевой [237] позволяют сделать вывод о том, что в практике современного высшего образования еще недостаточно накоплен полный материал, необходимый для анализа самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов как базового основания личности специалиста, не выявлены в полной мере технологии формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Стратегическое направление модернизации системы образования в плане формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов обостряет реально существующие противоречия между:
а) потребностью общества в квалифицированных специалистах, способ
ных к самообразованию, непрерывному профессиональному самосовершен
ствованию и недостаточным реальным уровнем готовности выпускников ву
зов к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
б) необходимостью овладения студентами умениями самостоятельной
учебно-профессиональной деятельности в связи с возрастающим объемом
учебной и профессиональной информации и недостаточной сформированно-
стью у них умений самостоятельного ее освоения;
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза.
Выявленные противоречия, социальная значимость, недостаточная теоретическая и методическая разработанность и в то же время настоятельная практическая необходимость решения данной проблемы определили актуальность выбранной темы: «Формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования — педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности обучающихся.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит эффективность формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов при реализации следующих педагогических условий:
Целенаправленная деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемая без помощи преподавателя, но под его руководством.
Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза определила следующие задачи исследования:
1 Выявить сущностные характеристики самостоятельной учебно-
профессиональной деятельности студентов.
Раскрыть возможности образовательно-рефлексивной среды в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов.
Разработать и реализовать педагогические условия, обеспечивающие формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности обучающихся.
Разработать научно-методические рекомендации по проблеме исследования.
Методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне - принципы исторического и логического; движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному; аналогии; диалектический метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их динамике, взаимодействии и взаимообусловленности; положения философии, социологии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, его творческой сущности (Г. Гегель, Дж. Дьюи, Дж. Локк, И. Фихте);
на общенаучном уровне - философской идеи о сущности и механизме рефлексии (Н.М. Абросимова, М.С. Каган, В.В. Сериков); психологической теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,); деятельностной теории формирования личности (В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский); теории развивающего обучения в психологическом аспекте (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.); теории формирования научных понятий и обобщенных умений (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.В. Усова, и др.); теории активизации самостоятельной деятельности в дидактическом аспекте (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, и др.); компетентностном подходе к образовательному процессу (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской) теории обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, и др.).
- на конкретно-научном уровне — теория гуманизации образовательного процесса (С. И. Гессен. П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, Р. Мэй); теория рефлексивной природы сознания и мышления (О. С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин), доминанты творческих исканий (А.А. Ухтомский, K.Farren, E.Hoyle).
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлось Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры», дополнительной базой исследования - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южно-Уральский государственный университет», Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет». Число респондентов составило 200 студентов специальности «Связи с общественностью».
Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. в 3 этапа:
На первом, поисковом этапе, (2005-2006 гг.) исследовалась проблема в педагогической теории и практике высшей школы. Изучалась научная и научно-методическая литература по исследуемой проблеме, анализировался педагогический опыт. Была сформулирована рабочая гипотеза и определены задачи исследования, разрабатывалась методика работы и основные характеристики исследования, уточнялся понятийный аппарат исследования.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ литературных источников, анализ исследования изучаемой проблемы, педагогические наблюдения, изучение учебной документации и продуктов деятельности студентов.
На втором, опытно-аналитическом этапе, (2006-2007 гг.) продолжалось изучение процесса формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности у студентов в образовательно-рефлексивной среде. Определялась экспериментальная база. Выявлялись педагогические условия формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной
деятельности студентов. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза. Разрабатывалась модель формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок. Для сравнения и оценки результатов эксперимента использовались статистические методы обработки продуктов учебной деятельности студентов.
На третьем, заключительно-оценочном этапе, (2008-2010 гг.) был проведен повторный эксперимент. Полученные данные обрабатывались, систематизировались и обобщались. Утонялись теоретико-экспериментальные выводы, внедрение результатов исследования в педагогическую практику. Разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации выявленных педагогических условий формирования умений" самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Основные методы, используемые на этом этапе: анализ, обобщение, систематизация, методы статистической и математической обработки результатов исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1) Уточнено содержание понятия «самостоятельная учебно-
профессиональная деятельность студентов», которую следует рассматривать
как целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами
действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ориентация-
ми, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важ
ными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую
без помощи преподавателя, но под его руководством.
2) Раскрыт педагогический потенциал образовательно-рефлексивной
среды в формировании самостоятельной учебно-профессиональной деятель
ности студентов (оптимальное соотношение в педагогическом процессе
12 аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов осуществляющейся на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру ключевых компетенций специалиста); создание образовательно-рефлексивной среды, способствующей формированию самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов;
3) Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Такими условиями мы считаем:
Целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в и обогащении теории и методики профессионального образования за счет:
а) дополнения концепции формирования самостоятельной учебно-
профессиональной деятельности студентов как целенаправленной деятельно
сти по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетен
циями (ценностно-смысловыми ориентациями, знаниями, умениями, навы
ками, способностями, профессионально важными качествами) необходимы
ми будущим специалистам в конкурентоспособной профессиональной среде;
б) теоретического обоснования педагогических условий формирования
умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов
структурой учебно-профессиональной деятельности и содержанием ключе-
13 вых компетенций специалиста, которые включают: умение видеть проблему и формулировать ее; умение планировать ход решения проблемы, т.е. осуществлять исследовательский подход; умение самооценки самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
Практическая значимость состоит в создании научно-методического обеспечения формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза, включающего: методику диагностики самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов; программу и содержание одноименного спецкурса; научно-методические рекомендации по созданию условий (содержание, методы, формы и средства аудиторной и внеаудиторной работы) для формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, которые используются высшей школой с целью повышения качества обучения студентов; описание технологии взаимодействия студентов и преподавателей в образовательно-рефлексивной среде вуза.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
Самостоятельная учебно-профессиональная деятельность представляет собой целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями (ценностно-смысловыми ори-ентациями, знаниями, умениями, навыками, способностями, профессионально важными качествами) необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи преподавателя, но под его руководством.
Научно-методическое обеспечение процесса формирования самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов позволяет: интегрировать гуманитарное и естественнонаучное знание, ведет преподавателя и студента к переосмыслению старых и созданию новых учебных норм в процессе образования; использовать технологию рефлексивно-функционального анализа, в которой главные способы действия (диспуты, диалоги, дискуссии), развивают мышление и творчество субъектов образовательного процесса.
>
3) Эффективность процесса формирования умений самостоятельной
учебно-профессиональной деятельности студентов может быть обеспечена
реализацией педагогических условий. Такими условиями мы считаем:
Целенаправленную деятельность по овладению обобщенными способами действий, ключевыми компетенциями, необходимыми будущим специалистам и осуществляемую без помощи, но под его руководством.
Оптимальное соотношение в педагогическом процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на основе конструирования системы заданий, отражающей структуру учебно-профессиональной деятельности.
Включение студентов в разнообразные формы внеаудиторных занятий и практик, способствующих реализации их когнитивного и креативного потенциала и развивающих рефлексию.
4) Структура и содержание умений самостоятельной учебно-
профессиональной деятельности студентов обусловлены структурой учебно-
профессиональной деятельности и содержанием ключевых компетенций спе
циалиста, которые включают: рефлексивно-смысловые, социально-
коммуникативные, организационно-деятельностные умения.
Личное участие автора в получении результатов определяется:
а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, ме
тодики проведения экспериментальной работы по проблеме формирования
самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в обра
зовательно-рефлексивной среде вуза;
б) руководством и непосредственным участием в опытно-
экспериментальной работе по формированию самостоятельной учебно-
профессиональной деятельности студентов;
в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и ин
терпретации результатов изыскания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: внушительным списком источниковой базы, включающим в себя как
15 историко-философские, психолого-педагогические, так и нормативно-правовые документы; методологического основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, личностно-ориентированный, инте-гративно-развивающий подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цель, задачи т логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях, таких как «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003 г.), «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка» (Челябинск, 2003 г.), «Гуманистические основы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Челябинск, 2003 г.), «Язык. Культура. Коммуникация» (Челябинск,
г.), «Новая Россия: новые явления в языке и культуре» (Екатеринбург,
г.), «Социальные коммуникации: новое в науке, образовании, технологиях» (Санкт-Петербург, 2004 г.), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2005 г.); в выступлениях на методологическом семинаре научной Школы профессора А.Я. Наина (2010 г.), на заседаниях кафедры педагогики Федерального образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» (2006-2010 гг.), а также в составлении, апробации и внедрении методических рекомендаций по проблеме формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов.
Состояние проблемы подготовки к самостоятельной учебно-профессиональной деятельности
Современный образовательный процесс претерпевает на сегодняшний день значительные изменения, что связано с социально-экономической, политической переориентацией жизни общества, с интеграцией мировой педагогической системы, которая направлена на личность обучаемого.
При таком подходе особое значение получает профессиональная подготовка будущего специалиста. Для этого необходима ориентация образовательного процесса на формирование самостоятельной учебно-профессиональной деятельности. В исследуемой проблеме основополагающими понятиями являются самостоятельность, учебно-профессиональная деятельность, умения. Естественно, все эти понятия имели место в педагогике прошлого, а в настоящий момент они получают обновленное содержание.
Одно из главных понятий нашего исследования — это понятие «самостоятельность», «деятельность», «самостоятельная деятельность», «самостоятельные умения».
Вопросы, связанные с формированием умственной самостоятельности обучаемых, их самостоятельной работы, получили освещение в трудах Л.Г. Вяткина [41], Н.Г. Дайри [63], Б.П. Есипова [76], Л.В. Жаровой [78], П.И. Пидкасистого [171], М.Н. Скаткина [196] и других ученых. Однако то, что до настоящего времени эта проблема является предметом споров и дискуссий, говорит о недостаточной ее разработанности.
Отечественные педагоги не первыми обратились к решению вопроса о самостоятельной работе обучаемых. Все виднейшие представители прогрессивной педагогической мысли защищали и развивали идею о необходимости активной роли самих обучаемых в процессе обучения. Преподаватель рассматривается ими не как простой передатчик знаний, а как педагог, добивающийся от обучаемых сознательного усвоения знаний, ясного понимания ими изучаемого, осмысленного запоминания материала и выработки умений пользоваться знаниями, прилагать их в полезных практических действиях.
Еще М.Монтень писал: «Нам без отдыха и срока жужжат в уши, сообщая разнообразные знания, в нас вливают их, словно воду в воронку, и наша обязанность состоит лишь в повторении того, что мы слышим. Я хотел бы, чтобы воспитатель сына отказался от этого обычного приема и чтобы с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями вверенного ему ребенка, предоставил возможность свободно проявлять эти склонности» [156, с. 192].
Я.А. Коменский стремился к изысканию таких путей в обучении, при которых «учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились», чтобы человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным; развивать в себе «способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное их понимание» [107, с. 124].
А.Дистервег считал, что учитель должен вести обучение так, чтобы возбуждать познавательные склонности воспитанников; пусть эти склонности развиваются в усвоении и поисках истины. Всякий метод, по-мнению А. Дистервега, плох, если он приучает только к восприимчивости, и хорош, если возбуждает самодеятельность [67, с. 182].
Наиболее глубокое теоретическое обоснование необходимости самостоятельной деятельности обучаемых дала Н.К. Крупская [114]. Главную задачу педагога она видела в том, чтобы научить обучаемых работать самостоятельно, вооружить их умениями самостоятельно приобретать знания. Она выделяет и существенные признаки самостоятельной деятельности обучаемых ее познавательный характер и умение работать без помощи учителя.
С работ Н.К. Крупской в отечественной педагогике начинается глубокое изучение сущности, преимуществ и недостатков, видов самостоятельных работ обучаемых.
В конце 20-30-х годов в работах педагогов, дидактов делаются попытки выявить признаки понятия «самостоятельная работа», дать определение это 18 го термина и обосновать самостоятельность как черту личности учащихся. Ими были выделены существенные признаки самостоятельности обучаемого в познавательном процессе: умение работать целенаправленно по плану, выбирать наиболее рациональные приемы учебного труда, правильно рассчитывать свои силы и учитывать результаты собственной деятельности. Однако ученым не удалось разграничить сами понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельность» как черта личности.
В 30-е годы, как отмечает Б.П. Есипов, «самостоятельной работе обучаемых на уроках стало уделяться недостаточное внимание» [77, с. 16].
В конце 30-х годов дидактами выделяются наиболее характерные черты понятий «активность», «самостоятельность», «самостоятельная работа».
Отсутствие определения понятия «самостоятельная работа» осложняло теоретическое обоснование данной проблемы. Все это диктовало необходимость выявления границ этого понятия и его характерных признаков.
Первой теоретической работой по решению этой проблемы была книга P.M. Микельсона, в которой он определяет самостоятельную работу как «выполнение учащимися заданий без всякой помощи учителя, но под наблюдением его» [153, с. 28].
На наш взгляд, автор опирается лишь на внешние признаки самостоятельной работы, но его попытка сформулировать понятия привлекла внимание педагогов к выявлению их сущностей.
Содержательные характеристики и структура умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов
Успех любой деятельности определяется, насколько человек готов к ней практически. Особенно это касается профессиональной деятельности. Но проблема умений — это очень сложная педагогическая проблема, поэтому существуют различные точки зрения по этому вопросу.
Одни из ученых утверждают, что умение характеризует деятельность человека и формируется на основе знаний и навыков, которые способствуют выполнению деятельности Ф.Н. Гоноболин [53], И.Я. Лернер [136] и др.
Другие умения понимают как свойство личности человека, его способность к действию на основе ранее полученных знаний и навыков Н.В. Кузьмина [118], А.В. Петровский [169], К.К. Платонов[172] и др. Можно сказать, что то и другое определение дополняют друг друга, сосредоточивая внимание на разных сторонах умения. Именно поэтому в педагогической литературе можно найти различные определения понятия. Так, одно из определений сводится к тому, что «умение, приобретенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять новые виды деятельности в изменяющихся условиях» [136, с. 414]. Другое - овладение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на использовании психолого-педагогических и методических знаний О.А. Абдулина [2].
В педагогической энциклопедии [166] умения рассматриваются как освоенные обучаемым действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков.
Все приведенные определения не противоречат друг другу, и поэтому на основе их можно рассматривать умения как конструктивные, организаторские и коммуникативные. Это определение умений, на наш взгляд, характерно как для преподавателя, так и для студентов.
Для нас было важно определить комплекс умений учебно-профессиональной деятельности студентов (на примере студентов специальности связи с общественностью). Для решения поставленной задачи необходимо было выявить составные элементы и их функции.
Если рассматривать профессиональную деятельность специалиста по связям с общественностью как творческую (к примеру, он должен обладать практическими навыками в сфере журналистского творчества, используя различные жанры публицистики), то и его учебно-профессиональная деятельность должна отличаться активностью и самостоятельностью, которые можно рассматривать как элементы структуры.
Естественно, что структура не может отличаться стабильностью, ибо активность и самостоятельность находят свое проявление в различных формах, во многом определяемых личностным аспектом.
Учебно-профессиональная деятельность студентов имеет множество признаков творческой деятельности. Это чтение научной литературы, анализ статей учебников и монографий, подготовка докладов, написание статей -все это компоненты учебно-профессиональной деятельности, носящие творческий характер.
Для учебно-профессиональной деятельности характерна следующая структура:
- эмоциональная подготовка к деятельности, т.к. нужна мотивация;
- единство интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий;
- самоопределение личности.
Первый компонент связан с интересом, который должен определить действия обучаемого на следующем этапе. На втором этапе большую роль играют знания, потребность в творческой деятельности, стремление к самореализации и самоутверждению. На третьем этапе происходит самоопределение личности, когда студент дает внутреннюю оценку своей деятельности, анализирует свои действия и, критически общаясь с самим собой, определяет свои планы на будущее.
Названные компоненты дают возможность выделить умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Одно из основных умений — это умение проявлять познавательную самостоятельность и принимать нетрадиционные решения, т.е. решения, отличные от шаблона, известного способа; это умение связано с: - умением видеть проблему, сформулировать ее;
- умением спланировать ход решения проблемы, т.е. осуществлять исследовательский подход;
- умением самооценки самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Остановимся подробнее на умении проявлять познавательную самостоятельность. Классическая педагогика дает широкое толкование познавательной самостоятельности обучаемых. Одни авторы рассматривают активность и самостоятельность как характеристику действий обучаемых и потому говорят о подлинной внутренней и мнимой внешней активности. На этой основе ученые определяют характер самостоятельности как преобразующий и воспроизводящий A.M. Матюшкин [148], И.И. Махмутов [149]. Другие ученые понимают активность и самостоятельность как черту личности, т.е. понимают эти категории более широко, О.А. Нильсон [163], И.Э. Унт [217].
Цель, задачи, принципы и методы опытно - экспериментального исследования
В данном разделе исследовании покажем сущность организованного нами эксперимента по формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов вуза в образовательно-рефлексивной среде вуза, его задачи, принципы и методы.
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация организация формирующего эксперимента, анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы основывается на фундаментальных исследованиях и достижениях в области философии, теории информации, психологии и педагогики, а также на результатах собственного опыта работы с будущими журналистами.
Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной такими учеными, как Ю.К. Бабанский [13], Б.С. Гер-шунский [47] и др., и реализовалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальной группы с учетом цели и выдвинутой гипотезы. Вслед за академиком В.И. Загвязинским будем понимать под экспериментом «основную идею, следование которой можно получить наилучший результат на основе поставленных целей» [82, с. 32].
При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе экспериментальной проверки.
Проведению эксперимента предшествовало: уточнение педагогических условий его проведения; выявление принципов его организации; определение показателей и критериев его эффективности; анализ используемых в педагогической практике методов экспериментального исследования.
Опытно-экспериментальная работа по формированию умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательно-рефлексивной среде вуза включала три этапа: организационно-прогностичсекий, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирую-щий. Рассмотрим кратко каждый из этапов:
1. Организационно-прогностический этап. Включает в себя:
а) тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике;
б) конкретизацию гипотезы исследования на основе анализа состояния проблемы в теории и практике образования;
в) выбор объекта, предмета исследования и теоретическое обоснование проведения;
г) репрезентативность выборки контрольных и экспериментальных групп;
д) корректность применения комплекса экспериментальных методов (опрос, беседа, интервью, анкетирование, диспут, наблюдение, анализ деятельности и др.).
2 Содержательно-процессуальный этап. Данный этап связан со следующими процедурами:
а) отбором содержания опытно-экспериментальной работы;
б) проведением эксперимента по определению и проверке комплекса педагогических условий формирования умений самостоятельной учебно профессиональной деятельности;
в) сбором и накоплением полученной информации.
3 Аналитико-корректирующий этап. Этот этап включал в себя:
а) анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального
исследования;
б) коррекцию опытно-экспериментальной работы по формированию
умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. в) статистическую обработку результатов опытно-экспериментального исследования, составление таблиц, гистограмм, рисунков и др.;
г) аналитическое изложение материалов и выводов исследования.
Целью опытно-экспериментального исследования являлось проверка комплекса педагогических условий, направленных на формирование умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.
Задачи вытекали из гипотезы и цели диссертационного изыскания. Сформулированы и решены следующие задачи:
а) выявить уровень готовности студентов вуза к формированию умений
самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
б) разработать и проверить в опытно-экспериментальном исследовании эффективность комплекса педагогических условий формирования умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
в) показать в количественном и качественном схемографическом выражении уровень сформированности умений самостоятельной учебно профессиональной деятельности;
