Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К НЕПРЕРЫВ- НОМУОБРАЗОВАНИЮ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1.1. Непрерывное образование учителя: сущность, функции, особенности 11
1.2. Готовность к непрерывному образованию как цель профессиональной подготовки 51
Выводы первой главы 91
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К НЕПРЕРЫВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ 93
2.1. Возможности формирования готовности в системе профессиональной подготовки (основные средства, условия) 94
2.2. Процесс формирования готовности будущего учителя к непрерывному образованию 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
ЛИТЕРАТУРА 193
ПРИЛОЖЕНИЯ 217
- Непрерывное образование учителя: сущность, функции, особенности
- Готовность к непрерывному образованию как цель профессиональной подготовки
- Возможности формирования готовности в системе профессиональной подготовки (основные средства, условия)
Введение к работе
Преобразования, происходящие на современном этапе развития общества в России, привели к активному пробуждению общественного и индивидуального самосознания, обусловили стремление к духовному обновлению, преодолению негативного наследия прошлого.
Направленность общества на демократизацию и гуманизацию всех
сфер его жизнедеятельности актуализировала потребность в учителе, образо
ванном, творческом и способном к саморазвитию и самореализации в своей
профессиональной деятельности. В связи с этим актуальным становится пе
ресмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку
учителя, выявление психолого-педагогических условий, обусловливающих
направленность ценностных ориентации профессионального образования учи
теля на примат самообразования, самовоспитания, саморазвития, самосовер
шенствования над передачей знаний, умений, навыков. Решение этой проблемы
возможно только в связи с целостным представлением о педагогическом об
разовании, в котором сочетаются процессы овладения профессией с личност
ной самореализацией человека (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский,
О.С.Гребенюк, В.И.Данильчук, В.С.Ильин, И.А.Колесникова, А.К.Маркова,
Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов и др.).
Успешное самоутверждение учителя в профессиональной деятельности, полноценная самореализация в ней во многом обусловлены тем, насколько будущего учителя в годы обучения в педвузе удастся сориентировать в поисках собственного пути профессионального становления, убедить в том, что рост профессионального мастерства зависит от его личностного саморазвития и самосовершенствования. Ведь специфика педагогической деятельности такова, что она требует от учителя непрерывного обогащения знаний, развития спо-
собностей, личностных качеств, умений свободно и всесторонне распоряжаться своими интеллектуальными и физическими возможностями для Достижения успеха в профессиональной деятельности. В этой связи одним из Перспективных направлений повышения качества подготовки учителя в современных условиях выступает реализация принципа непрерывного профессионального образования учителя (Е.П.Белозерцев, М.А.Вейт, Л.Г.Петряевская, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Н.Ф.Радионова и др.).
Анализ практики показывает, что значительная часть учительства еще не видит в непрерывном педагогическом образовании действенный механизм реализации своих сущностных потребностей в саморазвитии и самосовершенствовании, не рассматривает его в качестве средства разрешения противоречий, кризисов, возникающих в процессе их профессиональной деятельности (Ю.Л.Львов, Л.Г.Петряевская и др.). Во многом это объясняется тем, что у учителей не сформированы соответствующие мотивы, смысловые и ценностные ориентации на непрерывное образование. В недостаточной степени учителя владеют умениями самоорганизации своей деятельности, не всегда проявляют настойчивость, волю в процессе преобразования себя.
Не уделяется должного внимания этому аспекту профессиональной
подготовки и в теоретических исследованиях. Большинство работ, посвящен
ных проблемам непрерывного образования, в большей степени касается орга
низационных, институциональных аспектов, связанных с вопросами преемст
венности, взаимосвязи содержания, методов подготовки. Так, в последние го
ды проведены исследования сущности и особенностей отдельных звеньев сис
темы непрерывного педагогического образования (В.В.Арнаутов,
Е.П.Белозерцев, С.М.Годник, В.М.Добряков, А.Н.Кузибецкий, А.И.Мищенко,
Л.Г.Петряевская, Н.М.Романенко, Н.К.Сергеев, А.П.Ситник и др.). Они дали,
несомненно, весьма значимые научные результаты. Однако аспекту поступа-
\
тельного преемственного развития личностного потенциала специалиста в этих исследованиях уделяется внимания явно недостаточно.
В связи с этим представляется чрезвычайно важным разобраться в том, какова роль непрерывного образования в подготовке будущего учителя, выявить функции высшей школы в данном процессе, определить условия и факторы, способствующие активной деятельности будущего учителя в этом аспекте. Поиску ответов на эти вопросы посвящено наше исследование на тему "Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию".
Объектом исследования является целостный процесс подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
Предметом исследования является формирование у студентов педагогических вузов готовности к непрерывному образованию.
Целью исследования является разработка научных основ формирования готовности будущего учителя к непрерывному образованию в процессе профессиональной подготовки.
Задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики непрерывного образования, его специфику применительно к профессиональной педагогической деятельности.
Описать готовность к непрерывному образованию как интегративное качество личности будущего учителя, выявить уровни ее развития у студентов педвуза.
Обосновать и экспериментально проверить систему средств формирования готовности будущего учителя к непрерывному образованию.
Разработать и внедрить в практику научно обоснованные рекомендации по формированию готовности будущего учителя к непрерывному образованию.
Гипотеза исследования. Подготовка будущего учителя к непрерывному образованию будет эффективной, если:
1. Учтена специфика профессиональной педагогической деятельности,
обусловливающая необходимость рассмотрения принципа непрерывного обра
зования учителя не только в связи с факторами внешнего по отношению к учи
телю характера (преемственность учебных планов, взаимосвязь их содержания,
взаимодействие образовательных учреждений и т.д.), но прежде всего - через
внутреннюю позицию учителя, его убежденность в необходимости непрерыв
ного совершенствования с целью самореализации в профессиональной деятель
ности.
Готовность учителя к непрерывному образованию рассматривается всеми субъектами образовательного процесса педвуза как специальная цель профессиональной подготовки будущего учителя, в которой представлены в единстве мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, эмоционально-волевой компоненты готовности. Убежденность учителя в необходимости непрерывного образования является ядром первого компонента готовности и придает соответствующую "окрашенность", направленность другим, т.е. является интегрирующим фактором готовности к непрерывному образованию.
Ведущими средствами формирования готовности будущего учителя к непрерывному образованию выступают: личный пример вузовского преподавателя, педагогические технологии, применяемые в учебном процессе, педагогическая практика, стимулирующая рефлексивную деятельность будущего учителя, научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Процесс формирования готовности к непрерывному образованию носит этапный характер и будет результативным, если строится с учетом логики становления и развития единства указанных компонентов с доминированием на
первом этапе мотивационно-ценностного, на втором - содержательно-операционального, на третьем - эмоционально-волевого.
Данная гипотеза конкретизировалась на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские идеи гуманизации образования; концептуальные положения теории непрерывного образования; системный, целостный подход к личности и процессу ее формирования; идея самореализации человека в деятельности, развиваемая в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов.
Для реализации поставленных выше задач в исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседы и т.д.);
метод моделирования.
Ведущим методом исследования был педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий).
Базой исследования являлся естественно-географический факультет Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап - 1992-1994гг.- посвящен изучению современного состояния про
блемы и анализу литературы по данной проблеме, наблюдению за учебными
действиями студентов во время учебного процесса и непрерывной педагогиче
ской практики. Были выработаны исходные теоретические позиции, уточнены
представления о целях исследования, его рабочая гипотеза, определены мето
ды.
II этап - 1993-1994гг.- этап разработки методов исследования, их апро
бация. Проведен констатирующий эксперимент с целью анализа состояния го-
товности студентов к непрерывному образованию и выявления специфики, структуры, показателей, функций и уровней ее сформированности.
III этап - 1994-1997гг.- проведение формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Систематизация и оформление результатов исследования. Апробирование и внедрение в практику выводов и рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в обосновании принципа непрерывного образования учителя как внутренней позиции личности, ее убеждения в необходимости перманентного совершенствования, развития для полноценной самореализации в профессиональной педагогической деятельности. Внесен определенный вклад в теорию непрерывного образования, связанный с обоснованием эффективных средств и логики процесса формирования готовности будущего учителя - субъекта профессионального становления и развития - к непрерывному образованию.
Практическая значимость исследования состоит в разработке системы диагностики уровней готовности будущего учителя к непрерывному образованию, определении наиболее эффективных средств ее развития, разработке дидактических материалов и рекомендаций, направленных на развитие готовности в процессе профессиональной подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Непрерывное педагогическое образование есть перманентный процесс самосовершенствования личности учителя, обусловленный не только организационными, институциональными аспектами (преемственность учебных планов и программ, взаимосвязь содержания, форм и методов подготовки и т.д.), но и "внутренним" планом, связанным со сформированностью позиции личности, ее убежденности в необходимости организации своей деятельности, направленной на преобразование себя в целях самореализации в педагогической профессии.
Непрерывное педагогическое образование реализуется при развитии системы личностных свойств и компонентов, которая адекватно описывается понятием готовности как единства мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и эмоционально-волевого компонентов. Формирование такой готовности есть важнейшая самостоятельная цель профессиональной подготовки.
Процесс формирования готовности к непрерывному образованию есть последовательность этапов, реализующих логику становления и развития единства ее компонентов с доминированием на первом этапе - мотивационно-ценностного, на втором - содержательно-операционального, на третьем -эмоционально-волевого.
В системе средств, обеспечивающих процесс формирования готовности будущего учителя к непрерывному образованию, ведущими выступают:
личный пример вузовского преподавателя, который демонстрирует студентам разносторонний кругозор, неуспокоенность в процессах самосовершенствования;
педагогические технологии, вооружающие студентов необходимыми умениями, навыками, опытом самоорганизации своей деятельности;
педагогическая практика, выступающая как интегративное средство, актуализирующее на всех этапах профессиональной подготовки противоречия между тем, что будущий педагог представляет собой, и тем, каким хотел бы быть в педагогической деятельности;
научно-методическое обеспечение, которое направлено на стимулирование самостоятельной работы студента, управления ею, развитие его умений, навыков в творческой самообразовательной и самовоспитательной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались теоретическим подтверждением исходных позиций, использованием
комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования, а также успешной реализацией разработанных рекомендаций в учебно-воспитательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на естественно-географическом факультете Волгоградского государственного педагогического университета, посредством сообщений о ходе и результатах исследования на ежегодных внут-ривузовских научно-теоретических и научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов в 1993-1995 гг., в рамках школы молодых ученых (г.Волгоград, 1994г.), на IY годичном собрании южного отделения РАО "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (г.Волгоград, 1997г.). Созданные в процессе исследования учебные пособия используются в ряде учебных заведений Волгограда и области.
Основные результаты и выводы исследования отражены в 6 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Непрерывное образование учителя: сущность, функции, особенности
Идея и концепция непрерывного образования учителя являются сравнительно молодым феноменом, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования. Поэтому представляется целесообразным рассмотрение проблемы непрерывного образования учителя, истоков его появления, сущности, закономерностей развития в единстве и взаимосвязи с развитием идеи непрерывного образования вообще.
Существуют значительные расхождения во мнении на время рождения идеи непрерывного образования и ее авторство. Литература по этой теме представлена на сегодняшний день столь же обширно, сколь и противоречиво.
По утверждению одних авторов, непрерывное образование существует столько, сколько живут люди на земле. Человеческое мышление, саморазвитие, передача опыта и знаний составляют образовательный процесс, т.е. понятие непрерывное образование такое же древнее, как и история человечества (А.В.Даринский, Г;А.Ягодин и др.). Некоторые исследователи приводят по этому поводу слова Платона о том, что образование является одной из самых прекрасных привилегий, которой человек должен пользоваться на протяжении всей жизни.
Довольно распространенным является мнение о возникновении идеи непрерывного образования в современную эпоху, характеризующуюся активными процессами развития в духовной, социальной, производственной и научно-технической сферах (О.В.Купцов, В.Г.Осипов и др.).
Больше оснований, на наш взгляд, у точки зрения, которая основывается на том, что идеи непрерывного образования существуют давно, но их концептуальное оформление и осознание необходимости воплощения в жизнь имеет сравнительно не далекую историю (А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин и ДР-) Теоретические основы современной концепции непрерывного образования стали активно разрабатываться в последние 30 лет, отвечая на объективные заказы цивилизации.
Мыслители, философы, педагоги прошлого неоднократно обращались к идеям непрерывного образования со стремлением построения гуманистического общества и создания в нем такой системы образования, которая бы отвечала потребностям, желаниям, способностям человека, помогала бы ему разносторонне развиваться. Многие из этих идей сохраняют смысл и значимость и по сей день.
В самой общей форме Д.И.Менделеев определял непрерывное образование как пожизненный процесс целенаправленного формирования человека (150, с.72). Н.И.Пирогов считал, что "жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей"(186, с. 174). Это возможно, когда "учиться, образовываться и просвещаться сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу". Для воспитания данной потребности, по мнению К.Д.Ушинского, необходимо "пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе", развивать в них "желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые знания". Благодаря этим способностям "человек будет учиться всю жизнь" (254, с.500).
Педагогическая заповедь немецкого философа Ницше звучит как принцип непрерывного образования: " нужно уметь и хотеть быть учеником" или "постоянно старайся стать тем, кем ты должен быть - учителем и созидателем самого себя". Однако идеи непрерывного образования в прошлом не вытекали из общественно-экономических условий того времени, не соответствовали им и поэтому были утопическими.
В условиях стремительного роста научной информации и столь же быстрого ее старения, постоянно и сильно меняющихся требований производства и жизненных возможностей людям уже нельзя давать знания лишь в начале жизни и на всю жизнь.
Обострившееся в современных условиях противоречие между возрастающим потоком информации и невозможностью объять необъятное в обучении и воспитании молодежи разрешимо, по мнению большинства ученых, с очки зрения концепции непрерывного образования. В.Г.Осипов (1989)счел возможным классифицировать становление идеи непрерывного образования, выделяя при этом несколько стадий. Первая стадия - констатационная (работы А.Гартунга, Дж.Кидди и др.). В основу понимания непрерывного образования первоначально была положена идея его идентификации с послешкольным обучением взрослых, трактовавшимся с позиции компенсаторного обучения, способствующего ликвидации элементарных пробелов в образовании.
Такая трактовка характерна для западных публикаций начала 50-60-х годов нашего столетия.
Подобный подход к непрерывному образованию имел на Западе социальную основу - направленность школы на острую дифференциацию и четко выраженную утилитаризацию обучения, большой отсев учащихся из средней школы, снижение значения образования в формировании личности становились серьезным препятствием на пути выполнения тех требований, которые предъявлялись работникам развивающейся промышленности, и могли быть реализованы на базе полноценной общеобразовательной подготовки.
Как указывает в своих работах Б.Ю.Левитская, проблема компенсации недостатков предшествующего образования была весьма актуальна, хотя подобная направленность в подготовке рабочей силы уже тогда обнаруживала свое несоответствие уровню развития техники (131 ,с.7).
Анализ логики развития научно-технической революции указал в дальнейшем на необходимость разработки идеи непрерывного образования с целью получения квалификации, предусматривающей работу в различных отраслях производства. Но вскоре и такой подход оказался недостаточным, имея в своей основе очень узкую сферу применения, дающую человеку возможность приспосабливаться к жизни в современном обществе.
Готовность к непрерывному образованию как цель профессиональной подготовки
Повышение требований к выпускникам педвуза предполагает необходимость поиска путей их профессионального становления за годы обучения в вузе, разработку теоретических основ профессионализма будущего специалиста. В связи с этим интерес к проблеме готовности в последние годы возрос.
Анализ достижений последних лет говорит о том, что в решении проблемы нет единого подхода в трактовке понятия "готовность". К сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее существо и структуру.
Педагогические и психологические исследования дают обширный диапазон определений готовности, представляя ее как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), качество личности (К.К.Платонов), выраженное ситуативное состояние (П.АРудив), отношение (А.В.Веденов), синтез свойств личности (В.А.Крутецкий, С.М.Лыбин), сложное интегральное свойство личности (В.И.Ширинский), сложное личностное образование (Л .В .Кондрашова).
Значительное число определений понятия "готовность" можно объяснить несколькими причинами.
Сошлемся на исследование Л.М.Гура, которая считает, что такими причинами являются:
-во-первых, особенность теоретической концепции автора;
-во-вторых, исследования состояния готовности на различных уровнях протекания психических процессов, которыми . регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизиологических реакций, другие - на уровне включения в деятельность;
-в третьих, произвольная трактовка авторами готовности относительно таких категорий как явление, компоненты, элементы, критерии и т.д. (56, с.33).
Несмотря на то, что существует немало различий в оценке готовности, большинство авторов рассматривает ее как определенное психическое состояние.
По мнению большинства исследователей психологическая готовность представляет собой "концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий", "состояние действовать определенным способом и в определенном направлении" (78, с. 189).
Как психическое состояние готовность может характеризовать возможности студента решать определенные задачи в условиях обучения. Готовность как психическое состояние представляет для нас интерес в том плане, что через такие состояния путем их многократного повторения вырабатывается качество личности студента.
Для понимания сущности готовности важное значение имеют исследования установки. Поэтому один из часто встречающихся подходов в рассмотрении психологической готовности связан с феноменом установки.
Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д.Н.Узнадзе и его учеников. Согласно этой концепции установка является готовностью к активности в определенном направлении, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, действующей в данном организме, от объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Установка, по мнению этих авторов, является самым важным компонентом в деятельности человека и представляет собой целостное образование, характеризующее такое состояние активности субъекта, на основе которого возникает деятельность определенного характера и направленности (250, с.126).
Педагогическая деятельность - деятельность социальная, поскольку основными ее участниками являются люди. Поэтому мы считаем необходимым обратить внимание на трактовку феномена установки в социальной психологии. Американские психологи У.Томас и Ф.Знанецки под социальной установкой (аттитьюдом) понимают психологический процесс, взятый в отношении к социальному миру и в связи с социальными ценностями (269, с.57). Г.Олпорт, обобщив опыт по исследованию аттитьюда указывает, что установка есть состояние психологической готовности, складывающаяся на основе предшествующего опыта и оказывающая направленное влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан (68, с.80).
Таким образом, установка есть состояние человека, обеспечивающее эффективную готовность его к деятельности. Важным для нас является то, что указано на необходимость специальной работы по приобретению этого состояния, т.к. оно складывается лишь на основе опыта (158,с.6).
Можно предположить, что установка побуждается с одной стороны характером отношения к субъекту, с другой стороны - знаниями о нем. Кроме того, и в первом и во втором случаях решающее значение в формирование готовности к деятельности принадлежит опыту.
Психологи В.А.Ядов, Н. Д. Левитов и другие, основываясь на исследованиях социального поведения личности и указывая на многоуровневый характер в развитии социальной установки, считают, что высшие уровни развития установки представлены готовностью индивида активно включаться в деятельность и тесно связаны с развитием когнитивных и поведенческих процессов.
Возможности формирования готовности в системе профессиональной подготовки (основные средства, условия)
Анализ, предпринятый в предыдущей главе, убедительно свидетельствует, что учитель, отвечающий современным требованиям времени, - это тот, кто ощущает потребность в саморазвитии и умеет организовывать свою деятельность, направленную на постоянное пополнение своих знаний, развитие своих умственных способностей и личностных качеств, на выработку умений свободно и всесторонне распоряжаться своими интеллектуальными и физическими возможностями для достижения успеха в профессиональной деятельности.
Успешная самореализация, самоутверждение учителя в профессиональной деятельности во многом обусловлена тем, насколько будущему учителю в период его профессиональной подготовки удается развивать умение управлять своим личностным совершенствованием, видеть перспективу личностного и профессионального роста, реализовать ее.
Для этого важно не столько давать студенту готовые профессионально педагогические рецепты, сколько сориентировать его в поисках своего пути профессионального становления, показать обусловленность роста его профессионального мастерства активностью в саморазвитии, в самосовершенствовании, Последнее же предполагает: Понимание сущности педагогической деятельности, осознание значимости положительного отношения к самой идее непрерывного образования;
1. Способность оценить себя, т.е. осознать расхождение между тем, что личность будущего учителя представляет собой и тем, какой хотела бы быть в педагогической деятельности. Например, в работе, целью которой является усовершенствование самого себя, студент может стремиться к тому, чтобы изжить недостатки (т.е. отрицательные черты с точки зрения собственной системы ценностей) усовершенствовать имеющиеся уже черты, приобрести новые;
3. Владение педагогической технологией, проявляющееся в способности ставить цель, проектировать замысел, целенаправленно осуществлять намеченные цели, вносить коррективы в свою деятельность; I
4. Потребности и способности к саморазвитию, саморегулированию, самоуправлению.
Непрерывное образование, таким образом, следует рассматривать как процесс, направленный на развитие личности будущего учителя как субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Это означает, что содержание образования не передается в готовом виде от преподавателя к студенту, а создается, производится студентом в сотрудничестве с преподавателем. Отказ со стороны преподавателей от передачи информации в пользу управления учебно-познавательной и профессиональной деятельностью, к переходу от требования к совету, помощи является одним из условий формирования субъектной позиции студента и требует особого внимания к организации и методическому обеспечению такой деятельности преподавателем.
Низкий уровень активности студентов в реализации процесса непрерывного профессионального и личностного совершенствования, выявленный нами и описанный в первой главе, следует рассматривать как проявление недостаточной эффективности влияния вуза на студента. Учитывая при этом, что вуз должен подготовить своих выпускников к работе над собой в процессе непрерывного образования, приходим к выводу, что анализ условий и возможностей вуза в этой сфере необходим. Студент, выступая в процессе обучения и воспитания одновременно как объект и субъект управления, подвергается влиянию самых разнообразных факторов. Под фактором мы понимаем "причину, дви жущую силу" (170, с.834), побуждающую будущего учителя заниматься непрерывным образованием.
Опрос 132 студентов естественно-географического факультета ВГПУ, наиболее успешно занимающихся непрерывным образованием, показал, что 42% из них называют основным фактором, который способствовал формированию их убеждения заниматься непрерывным образованием, личность вузовского преподавателя, его профессиональное мастерство, компетентность; 60% отмечают большую роль в становлении и развитии их как личности, как профессионала педагогической практики; 45% студентов выделили в качестве мотива использование в вузовском обучении педагогических технологий, позволяющих выявлять противоречия, актуализировать стимулы, потребности и способности к саморазвитию, самоорганизации, самоуправлению; 35% студентов подчеркнули значимость в организации и осуществлении деятельности по непрерывному образованию учебно-методического обеспечения.
Рассмотрим более подробно наиболее значимые факторы, выявленные при опросе студентов и побуждающие их заниматься непрерывным образованием.
Одним из факторов, создающим условия для формирования личности и мотивирующим при этом активность студентов, является вузовский преподаватель, который выступает как организатор этой деятельности и имеет в этой области огромные возможности.
