Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты формирования специальных профессиональных компетенций в высшей школе с 13
1.1. Компетенция как ключевое понятие современной парадигмы образования с. 13
1.2. Анализ отечественной теории и практики формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров с. 39
1.3. Роль учебной практики в формировании специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий с. 56
Выводы по главе I с. 83
ГЛАВА II. Содержание и результаты опытно экспериментальной работы по формированию специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально компьютерных технологий С 87
2.1. Модель формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий с. 87
2.2. Этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по апробации модели специальных профессиональных компетенций с. 130
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы с. 158
Выводы по главе II с. 201
Заключение с 202
Библиография
- Анализ отечественной теории и практики формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров
- Роль учебной практики в формировании специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий
- Этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по апробации модели специальных профессиональных компетенций
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Анализ отечественной теории и практики формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров
Переход на Федеральные государственные образовательные стандарты (далее по тексту ФГОС ВПО или ФГОС) законодательно закрепил реализацию компетентностного подхода в российской системе образования.
Суть компетентностного подхода в образовании содержательно и четко отражена в достаточном количестве научных трудов; сошлемся, в качестве достойного тому примера, на высказывание В.И. Загвязинского: «чтобы стать компетентным, человек должен совершить переходы - от знака (информации) и знания к мысли, а от нее к действию и поступку, а от них к деятельности (целенаправленной и мотивированной системе действий). И в деятельности он получает возможность измениться сам, развить способности, приобрести новые качества, в том числе социальные, стать компетентным [253].
Уже с началом активной разработки ФГОС и всего пакета документации, необходимых для внедрения и реализации в учебно-воспитательный процесс, указывалось, что «компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества» [79, с.28].
Замена «знаниевой» парадигмы на парадигму компетентностного подхода в образовании призвана выполнить заказ общества на комплексную подготовку профессиональных кадров, владеющих не только знаниями, умениями и навыками, но и готовностью, способностями, личностными качествами и практическим опытом их эффективного применения в профессиональной деятельности в соответствии с должностными обязанностями и задачами в конкретной производственной ситуации. В связи с этим понятия компетентность и компетенция являются одними из ключевых в современных научных исследованиях и образовательных практиках.
Теперь рассмотрим разнообразие подходов к трактовке понятия компетенция. Причем отметим, что это разнообразие - есть объективная реальность, имманентно присущая основополагающим научным понятиям. И в подтверждении тому сошлемся на мнение известных и авторитетных в отечественной и мировой науке ученых, таких как В.Г.Зарубин, Л.П.Валицкая, Е.С.Заир-Беков, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др., которые указывают, что «такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation). ... И многообразие понятий компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. ... Единственное определение компетенции никогда не будет найдено. Напротив, конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существование нескольких определений» [111, с.46-47].
В словарях иностранных слов понятие компетенция (лат. competere -соответствовать, подходить; добиваться) раскрывается как: 1) круг полномочий, прав какого-либо лица, органа; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом» [31,127,160,256].
Не претендуя на исчерпывающую полноту, приведем определения понятия компетенция из научно-методической и специальной литературы: 1. обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной и иной деятельности в определенной сфере. Помимо деятельностных (процедурных) элементов, знаний, умений и навыков, в её структуру входят также мотивационная и эмоционально-волевая составляющая [253]; 2. область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Это атрибут определенной сферы деятельности, то, что на каком-либо рабочем (функциональном) месте, в данной должности нужно знать и уметь [112, с 88]; 3. характеристика (описание) должности; набор квалификационных требований, предъявляемых к данной профессиональной деятельности [154, с. 15]; 4. совокупность того, чем человек располагает [18, с.4], 5. обобщенная характеристика личности, определяющая проявленную им способность использовать весь свой потенциал (знания, умения, опыт и личные качества) для успешной деятельности в определенной области [260]; 6. обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий [250]; 7. общая способность специалиста мобилизовать свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [82, с.62]; 8. способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации [80, с.115-121]; 9. обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивность профессиональной деятельности; способности человека реализовывать на практике свою компетентность [79, с.30]; 10. готовность и способность личности применять в своей деятельности знания, умения, навыки, личностные качества, позволяющие ей мобилизоваться на выполнение этой деятельности, самостоятельно оценить полученные результаты [187, с.4];
Роль учебной практики в формировании специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий
Во ФГОС конкретно обозначены две группы компетенций, сформированность которых (на уровнях, не ниже допустимых и указанных во ФГОС) должна свидетельствовать о полноценном освоении ООП и готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности в конкретных областях и видах профессиональной деятельности. Это - группа общекультурных компетенций (используемое во ФГОС сокращение - ОК) и группа профессиональных компетенций (используемое во ФГОС сокращение - ПК). Вторая из этих групп - профессиональные компетенции -подразделяется на общепрофессиональные компетенции (используемое во ФГОС сокращение - ОПК) и собственно профессиональные компетенции (ПК). Группа специальных профессиональных компетенций (по аналогии с используемыми во ФГОС сокращениями их можно обозначить как СПК) во ФГОС не разработана. Вместе с тем, необходимость разработки специальных профессиональных компетенций обусловлена требованиями стандарта и пожеланиями работодателей к подготовке выпускников вузов к трудовой деятельности с пониманием ее специфики, владеющих конкретными предметными действиями и операциями, способными применять в прикладной плоскости академические знания и информацию для решения профессиональных проблем и задач.
Разработка и реализация компетентностного подхода в образовании существенно изменяет роль и запросы работодателей к процессу и уровню подготовки выпускников вузов - будущих работников. Выше приведенные нами в тексте данного параграфа требования ФГОС четко указывают на обязательность участия объединений работодателей в определении специальностей и квалификационных требований к работникам, потребность в которых особенно остро ощутима на региональном рынке труда и в целом для развития социокультурной сферы городского, областного, регионального и окружного масштабов.
В связи с этим сошлемся на мнение одного из отечественных авторитетных исследователей компетентностного подхода - В.И.Байденко, который указывает на необходимость идентификации компетенций, востребованных региональными работодателями, и анализируя многочисленную литературу по соответствующей проблеме, обозначает следующие возникшие и набирающие силы тенденции: «принципиальные изменения почти во всех профессиях; появление новых профессий, «демаркация» прежних; возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни; профессионализация высшего образования (стирания граней между классическими академическими и прикладными профессиями); возникновение феномена массового и «всеобщего» высшего образования; глобализация профессий и профессионалов; нарастание в системах профессионального образования конвергентных процессов; децентрализация экономической ответственности и ответственности за качество работы; наращивание горизонтальной иерархии организаций; развитие адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопоставимость, расширение «образования в течение всей жизни»); усиление роли и усложнения задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»); изменение стилей жизни на уровнях: глобальном, социума, организационном, индивидуальном; внедрение «рыночных механизмов» в высшее профессиональное образование; утверждение подходов «менеджеризма» в управлении профессиональным образованием; активизация малого предпринимательства; расширение фактора динамизма и неопределенности; сокращение социальной защиты граждан [11, с.10-11]. Из выше сказанного логична формулировка В.И.Байденко специальных компетенций как компетенций, выражающих собственно профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне [11, с.86].
На важность процесса формирования СПК указывают ведущие ученые в области реализации компетентностного подхода в образовании: В.И.Байденко, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, Б.Оскарссон, О.В.Акулова, Н.И.Анисимова, ИА.Баева, А.Е.Бахмутский, Е.З.Власова, Г.А.Корчагина, Л.О.Маленкова, Т.ННоскова, НФРадионова, АВ.Тряпицьш, АПТряпицына, С.Д.Ханин и др.
Разделяя компетенции на ключевые (общие для всех обучающихся и всех специалистов), базовые (для каждой из групп специальностей) и специальные (для отдельных специальностей), В.И.Загвязинский отмечает, что необходима разработка перечня и содержания специальных компетенций университетского образования по каждой специальности (с выделением ведущих). Причем ученый отмечает, что в трактовке понятия специальные компетенции (т.е. компетенции, специальные для отдельных специальностей) пока нет однозначности. Ученый выделяет среди приоритетных направлений работы разработку рекомендуемого набора, перечня и содержания специальных (по каждой специальности) компетенций университетского образования (с выделением ведущих) [253].
Несмотря на то, что специальные компетенции конкретнее и предметнее, нежели другие группы компетенций (ОК, ОПК и ПК), отражают специфику профессии, их разработка и обоснование в научном и прикладном аспектах представлены не достаточно полно. Проанализируем подходы к изучению специальных профессиональных компетенций в отечественной науке.
Этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по апробации модели специальных профессиональных компетенций
Реализация личностно-ориентированного подхода при обучении студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий помогает выстраивать образовательный процесс на основе актуализированных личностных смыслов и ценностей обучающихся, и на основе этого обогащать и развивать их субъектный творческий опыт.
Личностно-ориентированный подход создает условия для развития и проявления индивидуальных способностей студентов, осуществления индивидуального маршрута обучения. В учебной и самостоятельной работе студентов-бакалавров субъективность и индивидуальность как характеристики личности и творческого процесса есть залог оригинальности и самобытности замысла и полученного результата.
Индивидуальный подход
Этот подход тесно сопряжен с личностно-ориентированным подходом, и обусловлен необходимостью учета в образовательном процессе своеобразного сочетания индивидуально-личностных качеств обучающихся; уровня развития склонностей, способностей, дарований, восприятия, мышления, памяти; типа темперамента, особенностей характера; уровня психического и физического развития; особенностей менталитета; мировоззренческих установок, степени социокультурной активности и др.
Реализация индивидуального подхода при обучении студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий обусловлена следующими моментами: проведением учебных занятий по отдельным дисциплинам в индивидуальной форме (в соответствии с требованиями ФГОС и содержанием ООП по данному направлению подготовки студентов); различным уровнем довузовской подготовки обучающихся в области музыки; различным уровнем развития общих музыкальных способностей у студентов-бакалавров; различной направленностью и уровнем развития специальных музыкальных способностей у студентов; различным уровнем сформированности информационной культуры студентов (в плане владения компьютерными технологиями, специальным компьютерным программным обеспечением, опытом создания музыкально-компьютерных композиций, аранжировок, обработок и т.д.); отличиями в менталитете, индивидуально-личностных предпочтениях в сферах, направлениях, стилях и жанрах культурных феноменов и произведений искусства.
Индивидуальный подход необходим при обучении студентов по творческим направлениям подготовки. А в период учебной практики он позволяет разрабатывать задания для студентов с учетом их индивидуальности с тем, чтобы каждый из студентов смог проявить себя с наилучшей стороны при выполнении определенного вида будущей профессиональной деятельности, выгодно и эффектно продемонстрировать предрасположенность и способности к которому у него явно имеются.
Помимо основополагающих подходов в концептуально-целевой блок модели формирования специальных профессиональных компетенций студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий входят следующие принципы: 1) принцип контекстной интерпретации всех видов образовательных практик (формальной, неформальной и информальной, по В.И.Байденко); 2) принцип профессиональной рефлексии учебного материала и производственных ситуаций; 3) принцип интерактивности; 4) принцип личностно-значимого смысла образования.
Принцип контекстной интерпретации всех видов образовательных практик (формальной, неформальной и информальной, по В.И.Байденко) нами сформулирован исходя из контекстно-компетентностного подхода к формированию СПК студентов-бакалавров в условиях вузовской практики. При разработке этого принципа мы опирались на работы ученых, разрабатывающих и развивающих положения теории и технологии контекстного обучения: А.А.Вербицкого (автор концепции, теории и технологии контекстного обучения), Н.А.Бакшаевой (развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении), Н.В.Борисовой (контекстное обучение в системе повышения квалификации) и др.
Этот принцип подразумевает активную позицию студента, готового и способного к изучению и погружению в профессиональный и социальный контексты в условиях: формального образования - полноценное использование непосредственных возможностей учебной практики в организации/учреждении - базе практики по распределению кафедры; неформального образования - самоинициативное использование межличностных контактов и общения с однокурсниками, студентами других курсов обучения по данному направлению подготовки, работодателями, администрацией и работниками базы практики, выпускниками, экспертами, молодыми специалистами и специалистами-стажистами для составления наиболее полного представления о содержании и функционале будущей профессиональной деятельности, уточнения специфических аспектов конкретных видов профессиональной деятельности и специальных профессиональных компетенций; информального образования - использование масс-медиа для поиска, извлечения и интерпретации профессионально и личностно значимой информации; реализация и/или создание возможностей социокультурной среды вуза, района, города, региона, субъектов России и зарубежья для самореализации, самовыражения и самообразования в качестве участника викторин, олимпиад и др. мероприятий; создание портфолио; использование информационно-коммуникационных технологий для самообразования и виртуального общения (чаты, форумы, ВКонтакте, электронная почта, скайп, видеоматериалы, сайты, блоги, твиттеры и т.д.).
Принцип профессиональной рефлексии учебного материала и производственных ситуаций подразумевает готовность и способность личности к объективной и продуктивной самооценке, самоанализу, самонаблюдению. Изучению рефлексии посвящены работы О.С.Анисимова, Б.З.Вульфова, Э.Ф.Зеера, В.В.Краевского, В.А.Метаевой, А.Я.Пономарева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др.
В.А.Метаева, исходя из содержания рефлексируемых ситуаций и процедуры самой рефлексии, а также из представлений о рефлексии как о категории сознания, деятельности и личности, выделяет три типа рефлексии: интеллектуальную рефлексию, личностную рефлексию и рефлексию деятельности. По содержанию интеллектуальная рефлексия, пишет она, - это рефлексия рефлексии, личностная - это рефлексия собственного «Я», рефлексия деятельности - это рефлексия оснований деятельности. Для профессионала рефлексия чаще всего начинается с рефлексии деятельности, в которую, по нашему представлению, постепенно втягиваются интеллектуальная и личностная рефлексия, так как все три категории: сознание, личность, деятельность составляют неделимое целое, присущее человеку [144, с. 8-9].
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Авторская композиция, созданная в двухчастной форме. Композиция написана в жанре современной электронной музыки и синтезирует в себе такие стили как Dubstep и Ambient, с использованием элементов из стиля Trance, который использован студентом для создания возвышенного и прозрачного звучания композиции в ее кульминационных моментах. В составе инструментов использованы сэмплеры (Kontact, Ezkeys) и синтезаторы (Massive, Nexus), а также барабаны. Данная композиция была написана студентом в поисках синтеза стилей в музыке, а также для овладения способами обработки звучания инструментов современными техническими средствами, такими как Waves и iZotop Ozone. Композиция создана студентом в программе Ableton Live, потому что эта программа одинаково удобно подходит для записи аудио, сведения и мастеринга музыкального материала, а также потому, что она содержит большую библиотеку мульти-сэмплов и очень удобна для написания современной электронной музыки. Включенные в программу Ableton Live инструменты покрывают широкий спектр музыкальных инструментов - от духовых и струнных оркестровых инструментов и вплоть до классических акустических гитар и электронных фортепиано, а также имеют звучание таких инструментов, как арфа и металлофон.
При создании композиции студент использовал внешние VST-инструменты от Native Instruments Massive и Nexus ReFx. Massive был использован для создания басовой партии, так как, по мнению студента, лучшего VST-синтезатора для создания Wobble-bass линии на данный момент не существует. При сведении композиции были использованы встроенные эффекты, такие как Reverb, Beat repeat, EQ, Saturator, а также внешние плагины пакета Waves и D16 Group.
Недостатки и трудности, возникшие у студента при создании данной композиции, заключались в грамотном подборе тембрового колорита, соответствующего создаваемому образу и используемой гармонической основы. Еще одна трудность - использование грамотных приемов и способов развития музыкального материала, преодоление статичности музыкального материала, контрастности в подаче музыкального материала, модуляций и отклонений. Эти трудности на последующих курсах легко устранимы, так как на 3 и 4 курсах учебным планом предусмотрены такие учебные дисциплины как «Анализ музыкальных форм», «основы композиции и компьютерной аранжировки», «Полифония» и др., дающие студенту примеры, знания и опыт представления музыкального материала в динамике и основных принципах формообразования. К трудностям при освоении музыкально-компьютерных программ студенты относили длительность во времени для освоения интерфейса этих программ, сложности в освоении интерфейса программ. В этом случае они обращались за помощью к педагогу.
Достоинством ряда компьютерных композиций, созданных студентами с помощью различного специального программного обеспечения (таких программ, как Sonar, Sibelius, Fl Studio, Band in Box и некоторых других), является использование тембров акустических музыкальных инструментов и «живого» вокала, хотя именно это и создавала зачастую трудности для студентов как технологического, так и музыкально-стилевого характера.
Довольно часто созданные студентами музыкальные композиции дополнялись видеорядом в соответствии с тематикой и образом самой композиции.
Следует отметить предназначение композиций - авторских работ. Созданные студентами с помощью специальных компьютерных программ музыкальные композиции предназначаются ими в качестве музыкального сопровождения к различного рода презентациям, видеоклипам, которые они учатся создавать на учебных занятиях и для нужд учреждений - баз практики, как фоновая музыка для мероприятий различной направленности в университете и учреждениях-базах практики, на конкурсах профессиональной направленности.
Задание по типу: проявление индивидуальных творческих способностей (например, участие в фестивалях, конкурсах профессиональной направленности). Студенты отделения и кафедры музыкально-компьютерных технологий - лауреаты, победители и дипломанты следующих профессиональных конкурсов и фестивалей: Третьего Международного конкурса творчества «Музыка и электроника» (Москва, 2010); Открытого конкурса на лучшую научную работу студентов по естественным, техническими гуманитарным наукам в высших учебных заведениях РФ по разделу: «Педагогика и методика преподавания дисциплин» (Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «»Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена», СПб., 2010); Всероссийских студенческих олимпиад (с международным участием) эстрадно-джазовой музыки (Екатеринбург, 2010-2013); Областного рок-фестиваля «Начало» (Екатеринбург, 2012); Всероссийских молодежных фестивалей-конкурсов «Музыка в цифровом формате» (2010-2013); Всероссийских (с международным участием) олимпиад учащейся молодежи «Авторская работа» (Екатеринбург, 2010-2013); Всероссийских (с международным участием) очно-заочных олимпиад эстрадно-джазовой музыки учащейся молодежи (Екатеринбург, 2010-2013); Всероссийских (с международным участием) студенческих олимпиад научно-исследовательских работ «Эврика» (Екатеринбург, 2010-2013), Молодежного межвузовского реп-фестиваля (Екатеринбург, 2012); V Екатеринбургского открытого детско-юношеского конкурса эстрады и джаза «Ритм-экспресс» (Екатеринбург, 2011); Конкурсов молодых исполнителей эстрадной песни «Песня не знает границ» УрФО, и др.
По завершении формирующего этапа эксперимента мы вновь провели исследование уровня сформированности покомпонентного состава СПК студентов-бакалавров в области музыкально-компьютерных технологий. Для этого мы использовали ранее применявшийся нами на констатирующем этапе эксперимента диагностический инструментарий.
Динамика изменений в структуре СПК студентов-бакалавров от констатирующего к контрольному этапу в экспериментальной и контрольной группах отражена в следующих таблицах:
Похожие диссертации на Формирование специальных профессиональных компетенций студентов в области музыкально-компьютерных технологий
