Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования профессиональных компетенций бакалавра (профиль «начальное образование»)
1.1 Разные подходы к формированию профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование») 15
1.2 Структура профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование») 33
1.3 Условия успешного формирования профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»). 49
Глава 2 Технология формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «начальное образование»)
2.1 Характеристика модели формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование») 65
2.2 Уровни и критерии оценивания специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование») 90
2.3 Описание экспериментального исследования и его результатов 105
Заключение 130
Библиографический список 133
Приложения 153
- Структура профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»)
- Условия успешного формирования профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
- Уровни и критерии оценивания специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»)
- Описание экспериментального исследования и его результатов
Введение к работе
Модернизация системы образования России на современном этапе
предъявляет новые требования к уровню профессиональной компетентности
выпускников высших учебных заведений. Социальный заказ общества, отраженный
в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) к результатам образования,
ориентирует систему профессиональной подготовки на формирование у будущих бакалавров готовности к компетентному поведению в условиях конкурентной среды.
Результаты высшего образования сформулированы в виде набора
компетенций, то есть комплексов индивидуальных характеристик, необходимых и
достаточных для эффективного и гарантированного осуществления
профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном уровне качества.
Во ФГОС ВПО впервые закреплен приоритет компетентностного подхода, обозначивший переход от понятия «квалификация» к понятию «компетентность». Ранее, в ГОС ВПО, в качестве результатов реализации стандарта было определено освоение минимума содержания (знаниевоцентристский подход). При переходе на двухуровневую структуру высшего образования существенно изменились не только требования к результатам освоения образовательной программы, но появилась необходимость смены вектора ценностных, мотивационных и поведенческих установок будущих профессионалов, что является существенным отличием подготовки бакалавров и специалистов.
Компетентность бакалавра описывается с помощью разных видов
компетенций. Направление подготовки бакалавра конкретизируется набором
профессиональных компетенций. Различия в профильной подготовке
характеризуются специальными компетенциями. Профессиональная компетенция –
результат образования, выражающийся в готовности бакалавра к реализации
определённых профессиональных функций на основе использования им внутренних
и внешних ресурсов. Специальная компетенция – вид профессиональной
компетенции, характеризующий функциональную специфику выбранной
профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и другие ученые в своих исследованиях отмечают, что на уровень сформированности профессиональных компетенций педагога влияет качество освоения деятельности. В работах названных авторов исследуются такие виды профессиональных компетенций учителя, как коммуникативная, предметная, методическая, психолого-педагогическая, социальная, аутопедагогическая.
В теоретическом аспекте проблема подготовки учителя к профессиональной
деятельности исследована в трудах В.И. Блинова, А.Л. Бусыгиной, Н.Ф. Гоноболина,
A.B. Мудрика, А.И. Пискунова, Л.В. Панфиловой, Л.Г. Семушиной,
В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой. Профессиограммы педагогического труда разрабатывали такие ученые, как O.A. Абдуллина, А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов, А.К.Маркова и др.
Пути формирования профессиональной готовности учителя к работе с
младшими школьниками исследованы В. В. Афанасьевым, А.Е. Дмитриевым,
Г.М. Коджаспировой, Л.С. Подымовой. Способы совершенствования
профессионального мастерства учителя и формирование его личностных качеств описаны Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.А. Сластениным, Л.В. Спириным и др. Однако в исследованиях названных авторов проблема создания педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавра образования не
рассматривалась, не затрагивались вопросы формирования специальных
компетенций, обеспечивающих реализацию современных требований ФГОС НОО, в силу их новизны. В педагогической литературе последних лет также нет четкого обозначения совокупности и структуры таких специальных компетенций, владение которыми обеспечивает формирование у младших школьников универсальных учебных действий (УУД), что в настоящий момент является важнейшим требованием ФГОС НОО.
Большое число исследований посвящено решению проблемы
профессиональной подготовки учителей начальных классов в вузе. В связи с этим
следует отметить труды В.В. Афанасьева, С.Г. Григорьевой, Ю.А. Дмитриева,
И.М. Ильичева, О.О. Киселевой, Н.Г. Кочетовой, Е.А. Козыревой, П.Г. Кравцова, Л.П. Курбаналиевой, Е.К. Кустобаевой, O.A. Ралдугиной, Т.М. Стручаевой, А.Г. Толмашова и др.
В то же время проанализированные нами основные образовательные
программы вузов слабо ориентированы на формирование профессиональных
компетенций как целостных образований. Они включают знания, умения, навыки, но
психологические установки, личностные качества, профессиональный опыт в них
отсутствуют. Кроме того, не прописаны в достаточном объеме практико-
ориентированные курсы обучения или не обозначены как таковые. Возможно, это
объясняется тем, что состав профессиональных компетенций бакалавра,
определенный во ФГОС ВПО для направления «Педагогическое образование», носит
обобщенный характер. Конкретизация профессиональных компетенций
предполагается на уровне основной образовательной программы вуза, но в программах разных педагогических вузов, проанализированных нами, пока еще не отражены специальные компетенции бакалавра образования, работающего в условиях реализации ФГОС НОО. Между тем, структура таких компетенций, а также технология формирования, в силу их надпредметности, имеет свою специфику.
Все сказанное обусловило противоречие между потребностью формирования
профессиональной компетентности учителя начальных классов в изменяющихся
условиях и недостаточной разработанностью теоретических положений и
методических рекомендаций для целенаправленного формирования
профессиональных компетенций бакалавров профиля «Начальное образование»,
обеспечивающих успешность реализации ФГОС НОО (в частности, формирование
УУД младших школьников). Недостаточная разработанность проблемы
формирования профессиональных компетенций бакалавров образования – будущих учителей начальных классов в теории отрицательно сказывается на состоянии практики. Все изложенное определило актуальность нашего исследования.
В связи с этим мы сформулировали проблему исследования: каковы
педагогические условия эффективного формирования профессиональных
компетенций (в частности, блока специальных компетенций) бакалавра (профиль «Начальное образование»), работающего в условиях реализации ФГОС НОО, в процессе профессиональной подготовки?
С учетом сказанного была сформулирована тема исследования
«Формирование специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное
образование»)».
Целью исследования является выявление и обоснование педагогических
условий эффективного формирования специальных компетенций бакалавра
(профиль «Начальное образование»).
Объект исследования: система профессионального образования бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Предмет исследования: педагогические условия эффективного формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Гипотеза исследования: формирование специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование») будет успешным, если будет обеспечена реализация комплекса следующих педагогических условий:
выявлены и детально охарактеризованы специальные компетенции бакалавра (профиль «Начальное образование») как результаты образования;
созданы педагогические условия эффективного формирования специальных компетенций бакалавра, в том числе, положительного отношения студентов к будущей профессии, понимания необходимости непрерывного образования и т.п.;
разработана и внедрена в образовательный процесс модель формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»), включающая формы организации учебной деятельности студентов, реализующие практико-ориентированное обучение, возможность выбора индивидуальной образовательной траектории и приобретения профессионального опыта;
разработаны курсы, направленные на формирование каждого элемента специальных компетенций как комплекса индивидуальных характеристик бакалавра, а также курсы, осуществляющие междисциплинарную интеграцию;
осуществлен мониторинг, направленный на выявление уровня сформированности всех элементов компетенций.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
уточнить понятие «специальная компетенция бакалавра образования», выявить состав специальных компетенций и их структуру для профиля «Начальное образование», составить паспорт каждой специальной компетенции;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования сформулированных специальных компетенций бакалавра;
разработать и апробировать модель формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
разработать и реализовать учебные программы (теоретические курсы, тренинги-симуляторы профессиональной деятельности, коучинг-программы), обеспечивающие эффективное формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
разработать диагностический инструментарий мониторинга формирования всех элементов специальных компетенций бакалавра образования в комплексе;
проверить экспериментально эффективность разработанной модели формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ литературных источников, изучение и анализ нормативных документов, моделирование;
эмпирические: тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, методы диагностики, педагогический эксперимент;
- статистические непараметрические методы обработки данных.
Перечисленные методы исследования, взятые в совокупности, обеспечили
достоверность полученной информации.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования
послужили:
– теория учебной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина);
– теория формирования профессиональных педагогических умений
(JI.K. Гребенкина, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, JI.M. Митина, А.В. Мудрик, Л.Г. Семушина, Т.В. Шамова);
– компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, А.Л. Бусыгина, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Д.Б. Эльконин);
– системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев).
Экспериментальная база исследования: Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия, МБОУ СОШ № 176, МБОУ СОШ № 5
г.о. Самары.
Исследование осуществлялось в течение 2009 – 2014 гг. На первом этапе (2009–2011 гг.) проведен теоретический анализ психологической, педагогической, учебной литературы по теме исследования; осуществлен проблемный анализ формирования профессиональных компетенций в педагогической теории и практике; изучен опыт формирования педагогических умений у студентов вуза; выявлены противоречия и нерешенные задачи в профессиональной подготовке бакалавра (профиль «Начальное образование»); определены основные направления научного поиска; сформулирована гипотеза исследования.
На втором этапе (2011–2012 гг.) разработана функционально-
организационная модель подготовки бакалавра (профиль «Начальные классы»);
проведен диагностический эксперимент; уточнены основные направления
исследования; уточнены категориальный аппарат исследования и структура
профессиональных компетенций, которые дополнены блоком специальных
компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»); разработаны паспорта
компетенций, составляющих этот блок; разработаны специальные учебные
программы (теоретический курс «Реализация требований ФГОС НОО в
образовательном процессе», тренинг-симулятор профессиональной деятельности
«Развивающие игры младших школьников», коучинг), обеспечивающие
эффективное формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
На третьем этапе (2012–2014 гг.) проведена апробация разработанной
функционально-организационной модели; осуществлена экспериментальная
проверка эффективности выявленных условий формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»), включая разработанные курсы; систематизированы, обобщены и опубликованы результаты исследования; сформулированы выводы; оформлены тексты диссертации и автореферата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация
основных положений и выводов работы проводилась в сообщениях и докладах на
ежегодных научно-практических конференциях: III областной – VI городской
научно-практической конференции «Педагог-исследователь» (Самара, 2011 г.);
Первом Международном Педагогическом Форуме (Самара, 2012 г.);
Международной научно-практической конференции «Теория и практика образования в современном мире» (Стерлитамак, 2012 г.); III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Практическая психология в управлении и бизнесе: коучинг» (Самара, 2012 г.); IV областной – VII городской научно-практической конференции «Педагог-исследователь» (Самара, 2013 г.); Втором Международном Педагогическом Форуме (Самара, 2013 г.); XVII Всероссийской научно-педагогической конференции «Новые образовательные
стандарты: развитие, диагностика и оценка компетентности учащихся» (Москва, 2013 г.); Третьем Международном Педагогическом Форуме (Самара, 2014 г.).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс факультета начального образования ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
разработан набор и охарактеризованы элементы специальных компетенций как результата образования бакалавра (профиль «Начальное образование»), уточняющие и дополняющие профессиональные компетенции, отраженные во ФГОС ВПО;
определены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
разработана и апробирована модель формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
разработаны и реализованы специальные учебные программы (теоретический курс «Реализация требований ФГОС НОО в образовательном процессе», тренинг-симулятор профессиональной деятельности «Развивающие игры младших школьников», коучинг), обеспечивающие эффективное формирование специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
определены критерии и показатели уровня сформированности специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
разработана система диагностических материалов для мониторинга сформированности всех элементов специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены
теоретические представления о сущности и структуре специальных компетенций
бакалавра (профиль «Начальное образование») в совокупности всех своих
компонентов; раскрыты механизмы, факторы и педагогические условия
формирования специальных компетенций бакалавра, что способствует
теоретическому осмыслению путей повышения эффективности профессиональной подготовки бакалавра (профиль «Начальное образование»); обозначена возможность использования результатов исследования и теоретических выводов при определении содержания и технологий профессиональной подготовки бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Выделенные нами элементы компетенции, совокупность которых мы называем ядром компетенции, стали основой для разработки и поэлементной характеристики набора специальных компетенций, который позволит учителю успешно и качественно формировать универсальные учебные действия в рамках ФГОС НОО.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что
разработана и внедрена модель формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
разработаны и реализованы специальные учебные программы (теоретический курс «Реализация требований ФГОС НОО в образовательном процессе», тренинг-симулятор профессиональной деятельности «Развивающие игры младших школьников», коучинг);
составлен и апробирован диагностический инструментарий мониторинга сформированности специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»);
- система формирования специальных компетенций бакалавра образования
воспроизводима в образовательном пространстве.
Результаты исследования могут быть использованы для организации мониторинга и оценки качества образовательного процесса в педагогическом вузе, определения уровня профессиональной компетентности учителей при административном контроле, при аттестации их на квалификационную категорию.
Основные положения диссертационного исследования отражены в четырнадцати опубликованных работах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом психологической, педагогической, учебной литературы по проблеме исследования; использованием соответствующих методов исследования; результатами внедрения в систему профессиональной подготовки бакалавров образования комплекса программ, разработанных на основе сформулированных в диссертации теоретических положений; статистической обработкой данных, полученных в результате эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональная компетентность бакалавра (профиль «Начальное образование») в качестве обязательного компонента включает набор специальных компетенций, обеспечивающих осуществление им успешной профессиональной деятельности в условиях реализации ФГОС НОО, в частности, формирование универсальных учебных действий как основы выполнения требований образовательного стандарта.
-
Эффективность формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование») обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий:
организационно-педагогических (практико-ориентированное обучение; осуществление мониторинга формирования профессиональных компетенций; возможность студентам строить индивидуально-образовательную траекторию; осуществление междисциплинарной интеграции);
дидактических (практическая направленность педагогических технологий; использование практико-ориентированных заданий на практических занятиях и лабораторных работах; создание студентами в рамках самостоятельной работы реальных проектов);
психолого-педагогических: «субъект-субъектные» отношения между преподавателем и студентами; целенаправленное формирование положительного отношения к будущей профессии, понимания необходимости непрерывного образования и т.п.
3. Важным средством эффективного формирования специальных компетенций
бакалавра (профиль «Начальное образование») является внедрение в систему
непрерывного педагогического образования научно обоснованной модели,
представляющей целостный педагогический процесс и включающей следующие
взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, результаты образования,
сформулированные в терминах компетентностного подхода, содержание, формы и
методы формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное
образование»).
4. Организационной и содержательной основой для реализации модели
формирования специальных компетенций бакалавра являются разработанные и
внедренные специальные учебные программы (теоретический курс «Реализация
требований ФГОС НОО в образовательном процессе», тренинг-симулятор
профессиональной деятельности «Развивающие игры младших школьников», коучинг).
5. Оценкой эффективности реализации разработанной модели является диагностический инструментарий педагогического мониторинга формирования специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов по главам, списка используемой литературы из 187 работ, 12 приложений. Текст диссертации иллюстрируется схемами, таблицами, диаграммами, рисунками.
Структура профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»)
В ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» [2, п. 5.1-5.2] предлагается следующая классификация компетенций: общекультурные (ОК) и профессиональные, которые, в свою очередь, делятся на базовые общепрофессиональные, то есть относящиеся к любой профессиональной деятельности (ОПК), и профессиональные, относящиеся именно к деятельности педагога (ПК). Следует отметить, что такая классификация несколько некорректна, поскольку целое и часть имеют одинаковые названия и объединение объемов этих понятий не образует объем нового понятия. Одним из путей устранения этой некорректности может стать термин «педагогические профессиональные компетенции», примененный для обозначения профессиональных компетенций, относящихся к деятельности педагога. Эти компетенции сформулированы для педагогического образования в обобщенном виде, без учета специфики профиля. Обобщенность компетенций, сформулированных в ФГОС ВПО, делает необходимой их конкретизацию и дополнение в соответствии с профилем. Дополнение профессиональных компетенций набором специальных компетенций обеспечит учет специфики профессиональной деятельности по каждому профилю. При подготовке по профилю «Начальное образование» необходимо формирование специальных компетенций, обеспечивающих выполнение современных требований ФГОС НОО, в частности, формирование универсальных учебных действий младших школьников. Исходя из этих соображений, мы дополнили классификацию компетенций, предложенную во ФГОС ВПО (направление «Педагогическое образование»). Классификация представлена на рис. 1. Для нашего исследования представляют интерес специальные компетенции бакалавра (профиль «Начальное образование»). Возможность их формулирования существует при проектировании основной образовательной программы (ООП) каждым педагогическим вузом. Однако проблема заключатся в том, что разработка федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и высшего профессионального (педагогического) образования осуществлялась практически одновременно, поэтому не все требования к реализации ФГОС НОО смогли найти отражение в формулировании требований к результатам образования. В Примерной основной образовательной программе (ПрООП ВПО) подготовки бакалавров по профилю «Начальное образование», разработанной учебно-методическим объединением (УМО) по образованию в области подготовки педагогических кадров и утвержденной в 2010 году (носит рекомендательный характер), отсутствует перечень специальных компетенций бакалавра, необходимых для успешной реализации ФГОС НОО, и, как следствие, он отсутствует и в основных образовательных программах педагогических вузов. Этот факт подтверждается результатом анализа основных образовательных программ бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование»), представленных на сайтах образовательных учреждений высшего профессионального образования. Так, были рассмотрены основные образовательные программы ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» [182], ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербехова» [180], ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» [179], ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова» [183], филиала ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» в г. Новороссийске [181] и других вузов. Общие выводы следующие: нам не встретились программы, в которых были бы сформулированы компетенции, позволяющие педагогу успешно реализовать ФГОС НОО, в частности, формировать универсальные учебные действия младших школьников. Во многих из них сформулированы группы специальных компетенций (от 6 до 11), однако они тоже носят обобщенный характер и затрагивают проблему реализации требований ФГОС НОО лишь опосредованно. В некоторых ООП вообще не сформулированы специальные компетенции (например, ООП Хакасского государственного университета).
Все это говорит о необходимости определения роли и места специальных компетенций в структуре профессиональных компетенций бакалавра образования. В разных классификациях специальные профессиональные компетенции занимают разное положение. Поэтому есть необходимость проанализировать эти классификации для уточнения этого положения. В соответствии с исследованиями И.А. Зимней и В.Д. Шадрикова, профессионал должен обладать определенным набором компетенций. 1. Социально-личностные компетенции: гражданственность, понимание необходимости здорового образа жизни, способность и готовность обучаться самостоятельно, способность и готовность общаться, способность и готовность использовать знание иностранного языка в профессиональной деятельности – компетенции бакалавра. 2. Экономические и организационно-управленческие компетенции: способность и готовность оценить результаты деятельности, способность и готовность использовать знание организационно-правовых основ, способность организовывать работу коллектива – компетенции бакалавра. 3. Общенаучные компетенции: способность и готовность использовать знания о количественных отношениях и пространственных формах действительного мира, взаимоотношениях между абстрактными величинами; об информации, способах ее передачи и использования; способность и готовность использовать знаний о наиболее общих закономерностях явлений природы, свойствах и строении материи и законах её движения; о химических элементах (атомах), образуемых ими простых и сложных веществах (молекулах) и о законах их превращений; знания о принципиальных закономерностях взаимоотношения живых организмов и окружающей среды; способность и готовность применять знания и навыки по профессионально ориентированным естественнонаучным дисциплинам – компетенции бакалавра.
Условия успешного формирования профессиональных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»).
Трудности выявления механизмов формирования профессиональных компетенций будущего учителя начальных классов обусловлены их сложностью, интегрированностью, наличием личностной составляющей. Определим педагогические условия, обеспечивающие формирование блока специальных компетенций бакалавра образования. Для этого выясним, что понимается под этим термином. В философском энциклопедическом словаре [167] под условием понимается следующее: 1) среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать; 2) обстановка, в которой что-либо происходит. И в первом, и во втором случаях общим является то, что условия – это категория отношения объекта с окружающим миром, без которого он существовать не может. В педагогике условия трактуются как внешние обстоятельства, влияющие на эффективность образовательного процесса. Некоторые исследователи (А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева и др.) определяют педагогические условия как внешнюю среду, позитивно влияющую на успешность процесса, или как совокупность мер педагогического воздействия, обеспечивающую достижение цели обучения. Н.М. Борытко и В.И. Андреев предлагают понимать педагогические условия как внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [173]. Эти обстоятельства не возникают спонтанно, а являются результатом «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей» [8]. Эти трактовки понятия «педагогические условия» характеризуют две его грани: – с одной стороны, это обстоятельство (то есть технологии обучения, разные средства, приемы и методы обучения), которое способствует формированию специальных компетенций бакалавра образования; – с другой стороны, это результат целенаправленного педагогического воздействия. В литературных источниках описываются различные комплексы педагогических условий, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности учителя. Так И.В. Петрова считает, что процесс формирования профессиональных компетенций у студентов будет результативным, если определена совокупность профессиональных компетенций, необходимых будущему учителю начальных классов для решения профессиональных задач; разработана и внедрена модель формирования профессиональных компетенций студентов; определены педагогическая технология формирования профессиональных компетенций у будущих учителей в ходе практико-ориентированного обучения, специальные учебные дисциплины и дисциплины специализации, виды учебной деятельности, в процессе реализации которых происходит формирование профессиональных компетенций; разработаны система контроля, комплекс диагностических заданий и критериальный аппарат, характеризующий уровни сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста; дано опытно-экспериментальное обоснование диагностического инструментария для выявления динамики и оценки уровня сформированности профессиональных компетенций студентов. [125, с. 39]. П.Г. Кравцов отмечает, что для достижения обозначенной цели целесообразно осуществлять функционально ориентированную подготовку студентов, которая заключается в том, что в соответствии с трехкомпонентной структурой педагогической подготовки профессиограммы и составляющие их элементы (трудограммы, психограммы и социограммы) также представляются состоящими из трех частей: базовой, функциональной и предметно-отраслевой. В базовой части профессиограммы сосредоточено описание труда в профессии, человека в труде и личности в профессии, составленное на основании требований соответствующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Функциональная часть профессиограммы отражает особенности различных видов педагогической деятельности, а предметно-отраслевая – отрасли производства. Значительное место в системе функционально ориентированной подготовки студентов отводится практическим и особенно лабораторным занятиям. При традиционной организации учебного процесса общими дидактическими целями лабораторных работ являются экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений и законов, экспериментальная проверка расчетов и формул, практическое знакомство с современной техникой, оборудованием и приборами. В ходе выполнения лабораторных работ происходит формирование у студентов общепрофессиональных умений: наблюдать, сравнивать, сопоставлять, анализировать и делать обоснованные выводы. Однако для расширения методологических возможностей лабораторных занятий в системе функционально ориентированного обучения необходимо использование лабораторного оборудования, специально предназначенного для приобретения умений и навыков профессиональной деятельности – профессиональных компетенций. Это способствует достижению целей формирования личности профессионала еще при обучении в вузе и создает условия для перехода, трансформации познавательной деятельности студентов в профессиональную с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов обучения [78, с. 5].
Н.А. Казанцева формулирует следующие условия формирования специальных профессиональных компетенций: – формирование содержания обучения строится на основе модели формирования профессиональных компетенций бакалавров, включающей в качестве компонентов цель, структуру компетенций, мониторинг, методы и средства образовательного процесса; – педагогические технологии имеют практическую направленность и способствуют формированию профессиональных учебных компетенций; – самостоятельная работа студентов направлена на решение проблемных ситуаций в условиях выполнения реальных проектов и способствует формированию личностно значимых компонентов профессиональных учебных компетенций; – разработана и реализуется система повышения профессионально педагогической компетентности педагогических работников, которая предусматривает развитие у педагогов как специальной компетентности в области преподаваемой дисциплины, так и психолого-педагогическую и методическую компетентность в области способов формирования профессиональных компетенций будущих бакалавров [69, с. 185].
Уровни и критерии оценивания специальных компетенций бакалавра (профиль «Начальное образование»)
Во ФГОС ВПО определены пути обеспечения гарантии качества подготовки бакалавра в вузе. Среди обозначенных – мониторинг и разработка «объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников» [2, п. 8.1]. В настоящее время существует множество систем оценивания уровня профессиональной квалификации учителя начальных классов. В то же время, можно считать, что многие из них направлены на выявление сформированности лишь знаниевого и деятельностного компонентов профессиональных компетенций. В связи с этим рейтинговые и экзаменационные оценки не дают полной картины для оценки полученных результатов – уровня сформированности той или иной компетенции. Курсовые и дипломные работы как самостоятельные исследования могут быть показателями сформированности личностных и деятельностных компонентов компетенций, но лишь некоторых из необходимой совокупности. Нами разработана модель диагностики всех компонентов блока специальных компетенций. Осуществление мониторинга сформированности может осуществляться следующим образом. Компонентами методического комплекса по сопровождению мониторинга обычно являются циклограмма мониторинга дисциплины или профессионального модуля, сводная ведомость мониторинга дисциплины или профессионального модуля, пакет контрольно-измерительных материалов. Оценка сформированности компетенций является уровневой. Под уровнем сформированности профессиональных компетенций понимается степень их выраженности. Как правило, рассматриваются три уровня сформированности компетенций: базовый (достаточный), продуктивный (оптимальный) и творческий (продвинутый). Базовый уровень сформированности профессиональных компетенций является минимальным показателем сформированности компетенций. Продуктивный уровень - это следующая ступень в процессе развития профессиональных компетенций - средний показатель. Творческий уровень - это высокий показатель сформированности профессиональных компетенций.
Уровни сформированности профессиональных компетенций обусловливаются критериями деятельности. Критерием базового уровня является репродуктивная деятельность по заданному алгоритму, опирающаяся на понимание и воспроизведение профессиональных действий. Показателем продуктивного уровня является частично-поисковая деятельность, характеризующаяся применением профессиональных действий в процессе решения задачи. Поисковая работа, в процессе которой испытуемый демонстрирует разумное сочетание способов решения педагогической проблемы, является показателем творческого уровня. Достижение результата на базовом, продуктивном и творческом уровнях должно обеспечиваться за счёт понимания и принятия субъектами образовательного процесса целей деятельности, требований к промежуточным и конечным результатам. Параметрами оценки являются профессионально необходимые знания, умения и навыки и профессионально значимые качества личности. Уровень освоения компетенций выражается через балльно-рейтинговую систему формирования итоговой оценки, предполагающую накопление баллов в течение всего семестра по результатам комплексной, суммарной оценки достижений студентов. Для измерения сформированности компетенций целесообразно использовать такие технологии управления образовательным процессом, как: V критериально-ориентированные тесты Междисциплинарные критериально-ориентированные тесты используются как контрольно-измерительные материалы на следующих этапах: входном контроле знаний; текущей, промежуточной и итоговой аттестации с использованием информационных систем; интернет-экзамене (ФЭПО); профориентационном тестировании и консультировании. V технология портфолио Портфолио - это индивидуальные образовательные достижения, выраженные в коллекции различных материалов, которые могут показать результаты обучающихся в самых различных областях. Оценка тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, является как качественной, так и количественной. Портфолио дополняет различные контрольно-оценочные средства, направленные на проверку репродуктивного усвоения информации, фактологических и алгоритмических знаний и умений, включая экзамены, курсовые и дипломные работы. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые обучающимся в разнообразных видах деятельности - учебной, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к обучению, позволяющим проводить оценку компетенций. При разработке портфолио можно ориентироваться на три основных его типа: 1) портфолио документов (дипломы, грамоты олимпиад или конкурсов, удостоверения или сертификаты о получении дополнительных образовательных навыков в кружках, секциях или курсах); 2) портфолио работ (отчеты по исследовательским работам; рефераты; работы технического творчества, модели, макеты, приборы; работы по искусству; документальное фиксирование творческой активности; участие в студенческих театрах, концертах; отчеты по прохождению различных видов практики и т.д.) 3) портфолио отзывов (отзывы педагогов по различным видам деятельности, отзывы руководителей практики и т.д.). V рейтинговая оценка образовательных достижений Балльно-рейтинговая система предполагает накопление баллов в течение всего семестра по результатам комплексной, суммарной оценки достижений студентов. Итоговая оценка формируется из результатов текущего и промежуточного контроля, составляющих соответственно 80% и 20%. При 100-бальной системе - 80 баллов студент может накопить в течение семестра, а 20 баллов (максимум) выносится на экзамен.
Описание экспериментального исследования и его результатов
Эксперимент проводился в 2011-2014 годах. В нем участвовали студенты 1, и далее 2 и 3 курсов факультета начального образования ГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование».
В качестве экспериментальной группы (ЭГ) была определена 12 (22 32) группа, количество студентов – 24 человека; в качестве контрольной (КГ) – 11 (21, 31) группа, количество студентов – 18 человек. Студенты контрольной группы обучались по действующему учебному плану. Студенты экспериментальной группы обучались по разработанной модели. В дисциплины учебного плана («Теория и методика обучения младших школьников», «Методика преподавания математики», «Методика обучения русскому языку и литературе») были включены интегративные задания, направленные на формирование специальных компетенций. Кроме того, в качестве факультативных курсов был прочитан курс «Реализация ФГОС НОО в образовательном процессе» и проведен тренинг-симулятор профессиональной деятельности «Развивающие игры младших школьников», а также осуществлено профессиональное консультирование (коучинг). Студенты экспериментальной группы выполняли индивидуальные задания методического содержания (см. выше). Для диагностики степени сформированности специальных компетенций по указанным методикам использовались следующие материалы: 1. Диагностика сформированности знаниевого компонента проводилась с помощью теста в конце эксперимента. Тест содержал 16 вопросов закрытого типа (по 4 вопроса для каждой из четырех компетенций блока). Оценивание велось следующим образом: за каждый правильный ответ ставился 1 балл. Максимальный балл за тест – 16 баллов (по 4 балла за каждую компетенцию). 2. Диагностика деятельностного компонента проводилась экспертами. В качестве экспертов выступали преподаватели – методисты кафедры математики, естествознания и методик их преподавания ПГСГА и учителя, в классах которых проводились зачетные уроки. Каждый урок оценивался двумя экспертами. Бланк экспертного листа приведен в Приложении И. Диагностика осуществлялась в конце эксперимента (в процессе проведения методической практики). 3. Психологические установки диагностировались в начале и в конце эксперимента с помощью следующих методик. а) Склонность к педагогической профессии исследовалась с помощью «Дифференциально-диагностического опросника» (ДДО) Е.А. Климовой (Приложение К).
Опросник содержит 40 вопросов, объединенных в 20 пар. Содержание шкал соотнесено с пятью типами профессий. Для дальнейшего анализа был отобран показатель склонности к профессиям типа «человек – человек». б) Для изучения коммуникативных и организаторских склонностей использовалась методика «КОС» В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (Приложение Л). В основе методики – самооценка испытуемым особенностей своего поведения. С этой целью ему предлагается 40 вопросов. Процедура обследования и обработка результатов стандартные. в) Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса (Приложение Н). 4. Личностные качества оценивались с помощью следующих методик: а) Методика изучения эмпатии A. Merabian и N. Epstein По данным Н.В. Кузьминой [81], эмпатия входит в состав профессиональных компетенций учителя, при этом она рассматривается как особая чувствительность учителя к внутреннему миру учащихся. Для определения уровня эмпатии использовалась методика A. Merabian и N. Epstein (1972), адаптированная на кафедре психологии Ставропольского педагогического института и широко используемая для изучения педагогических способностей (Н.Ю. Бурлакова, Т.П. Гаврилова, Б.Р. Кадыров, С.Д. Литвин, Т.И. Порошина и др.); б) Методика изучения стиля педагогического общения, разработанная в ПГУ им. Т.Г. Шевченко. Методика состоит из 33 суждений. Показателем эмпатийности служило количество баллов, полученное каждым испытуемым (Приложение М). Уровни сформированности компетенций (без такого элемента, как профессиональный опыт) определялись в соответствии с таблицей 18. Итоговый балл для определения уровня сформированности определялся следующим образом: складывалось количество баллов, полученных при диагностировании каждого элемента компетенции, затем определялся допустимый интервал. Так для интуитивного уровня, например, таких баллов получилось 15, для репродуктивного – 30, для адаптивного – 45, для творческого уровня – 60. В то же время следует отметить, что студент, владеющий, например, компетенцией на определенном уровне, может по некоторым показателям (1-3) показывать более низкий или более высокий уровень. Поэтому были определены интервалы по правилу: 15±7, 30±7,45±7. На первом этапе эксперимента был проведен диагностический эксперимент, цель которого – выявление уровня сформированности специальных компетенций студентов 1 курса. На этом этапе было возможно проверить только личностные и мотивационные компоненты специальных компетенций (эмпатия, коммуникативные и организаторские склонности, склонность к профессии типа человек—человек), поскольку знаниевые и деятельностные компоненты только начинали формироваться.
