Содержание к диссертации
Введение
СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ В МОТИВАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРА ЗАПАСА 12
1.1. Методологические основы изучения смысложизненных ориентиров в мотивационной структуре профессиональной переподготовки офицера запаса 12
1.2. Смысложизненные ориентиры в мотивационной структуре учения 3 О
2. ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ ОФИЦЕРА ЗАПАСА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ 122
2.1. Теоретические основы обучения офицеров запаса на курсах профессиональной переподготовки 122
2.2. Андрагогические принципы формирования смысложизненных ориентиров и мотивации учения офицера запаса в процессе профессиональной переподготовки 126
2.3 Направления формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки 135
2.4. Психолого-педагогические условия формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки 164
2.5. Выбор и обоснование критериев сформированности смысложизненных ориентиров офицера запаса 178
3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТИРОВ ОФИЦЕРА ЗАПАСА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ 192
3.1. Задачи, методы и организация экспериментального исследования 192
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования 216
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 237
ВЫВОДЫ 239
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 240
- Методологические основы изучения смысложизненных ориентиров в мотивационной структуре профессиональной переподготовки офицера запаса
- Теоретические основы обучения офицеров запаса на курсах профессиональной переподготовки
- Задачи, методы и организация экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим, даже основным видом деятельности человека является учение. Именно способность к осознанному процессу приобретения знаний, умений, навыков, в наибольшей степени отличает человека от других живых существ. В наши дни стало очевидным, что «учиться необходимо, чтобы существовать. То есть, само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением. Только тогда человек в состоянии стать подлинным и цельным человеком» [244 с.35]. Учение становится способом существования человека.
Главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге третьего тысячелетия, является кризис компетентности современных людей. Именно некомпетентность соответствующих исполнителей и всего нашего общества в целом является первопричиной появления не работающих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов и т.п. Главная угроза наших дней для человечества — стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений.
К такому выводу пришли еще в 1970-е годы многие ученые философы, социологи, эдукологи. Вслед за крупнейшим американским деятелем в области образования М.Ш.Ноулзом выход из кризиса компетентности можно усмотреть в создании «чрезвычайной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям постоянных изменений» окружающего мира. [82 с.43].
По этому поводу известный отечественный ученый А. А. Бодалев высказал следующую мысль: «В стране огромное число людей, которые подвизаются в политике, экономике, сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являются при этом профессионалами во всем значении этого слова. И, суммируясь, такой непрофессионализм ведет к громадным потерям в строительстве, во внешней и внутренней политике, в промышленности и в сельском хозяйстве, в управлении ими, в сфере воспитания и образования и во всех других областях жизни народа» [36 с.48].
Примерно до середины XX и педагогика, и психология охватывали своими исследованиями в основном лишь юный, преимущественно даже детский, воз-
раст. Предполагалось или даже открыто декларировалось, что в последующие годы механизмы обучения, развития личности, организация процесса обучения человека существенно не изменяются. В педагогике ученые полагали, что достаточно подробно исследовать процессы обучения в детском, самом благодатном для образования, возрасте и экстраполировать эти закономерности на весь жизненный процесс обучения человека. .
Несомненно, огромной важности стратегическая задача — подготовка молодого поколения. Но экономические, социальные, нравственные проблемы сегодняшнего мира не могут ждать своего решения до завтра. Значит, необходимо предпринимать срочные меры по повышению компетентности взрослых людей, тех, на чьих плечах лежит ответственность за сегодняшнюю жизнь.
Наступившие в последние годы перемены, связанные с изменением системы политических, социальных и экономических отношений, а также вхождение России в рынок, в значительной мере определили перспективы развития системы образования.
Реформирование основ государственного управления, изменение подходов к обеспечению национальной безопасности создали объективные предпосылки осуществления военной реформы и сокращения численности Вооруженных Сил Российской Федерации. Поэтому закономерными являются усилия государства, направленные на решение проблемы успешной адаптации офицера запаса к условиям гражданской жизни, переквалификации и продолжению его общественно полезной трудовой деятельности.
Психолого-педагогической наукой пока еще не создано теории целостного учебно-воспитательного процесса, дифференцированного с учетом специфики образовательного учреждения и направленного на профессиональное развитие личности будущего специалиста. Особенно это имеет значение для вузов, готовящих специалистов на курсах профессиональной переподготовки офицеров запаса.
Разрешение этих противоречий психолого-педагогическая наука пытается найти в гуманизации образования, его личностно-ориентированной направленности, ориентации на развитие личностной и профессиональной индивидуальности обучаемого (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Личностно-развивающее направление обучения требует превращения обучаемого из пассивного реципиента готовых знаний и умений, из объекта обуче-
ния и воспитания в активного субъекта самообразования и воспитания. Способность личности к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации, критическому отношению к себе создает предпосылки для постоянного ого профессионального роста, развития себя как субъекта профессиональной деятельности. Только тогда, когда личность начинает сознательно творить самою себя, достраивая недостающие ей элементы, она становится субъектом социального творчества, формируя себя как личность всестороннюю и гармоничную. Достичь такого уровня развития личности возможно только в том случае, если в учебном процессе будут реализованы акмеологические и андрагогические подходы (А.А.Деркач, С.Н.Бегидова, А.А.Бодалев, С.И.Змеев, Н.В.Кузьмина, М.И.Станкин и др.).
Складывающиеся в нашей стране социально-экономические условия требуют существенного реформирования Вооруженных Сил. Одним из следствий реализуемых правительством в этом направлении мер является большое число военнослужащих, увольняемых с военной службы в связи с сокращением Вооруженных Сил Российской Федерации. Сокращению в первую очередь подлежат военнослужащие, достигшие, как правило, 45-летнего возраста предельного возраста для военной службы. В подавляющем большинстве это старшие офицеры.
Учитывая не только личностную, но и социальную значимость процесса адаптации к условиям гражданской жизни военнослужащих, уволенных с военной службы, Постановлением Правительства Российской Федерации (№ 844 от 23.08.1993 г.) закреплено решение о создании в стране на базе государственных высших учебных заведений центров переподготовки военнослужащих.
Теоретической основой педагогических технологий реализуемых в этих центрах в настоящее время являются работы Г.С. Абрамовой, В.Т. Ащепкова, А.А. Бодалева, К.И. Бузарова, A.M. Васильева, А.А. Деркача, СИ. Змеева, И.А. Зимней, М.Р. Кудаева, Н.В. Кузминой, Б. Ливерхуда, А.К. Марковой, З.К. Мере-туковой, А.С. Огнева, А.А. Реана, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнина, А.А. Сляднева, К.Д. Чермита и др. Однако теория и педагогическая практика переподготовки не в полной мере учитывают смысложизненные ориентиры как фактор мотивации учения офицера запаса. Об этом свидетельствует то, что не многие из военнослужащих, увольняемых в запас, проявляют желание пройти переподготовку, а
те, кто прибыл на курсы переподготовки, после посещения нескольких занятий теряют к интерес к переобучению (MJ3. Дмитриева).
Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике профессиональной переподготовки сложились следующие противоречия:
между известными теоретически обоснованными педагогическими технологиями мотивации учения человека в период его возрастной зрелости и низкой продуктивностью этих технологий в процессе переподготовки офицера запаса;
между потребностью в формировании внутренних побуждений учения офицера запаса и отсутствием знаний о педагогических условиях формирования смысложизненных ориентиров и мотивации его учения в процессе профессиональной переподготовки.
Выявленные противоречия послужили основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров и мотивации учения офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.
Решение этой проблемы определило цель исследования: выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.
Объектом исследования является процесс профессиональной переподготовки офицера запаса.
Предмет исследования - педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки.
В основу исследования положена следующая гипотеза.
При увольнении офицера в запас его смысложизненные ориентиры нивелируются. Формируется, как правило, состояние экзистенциального вакуума. Эффективность процесса профессиональной переподготовки офицера запаса может быть обеспечена, если:
формирование продуктивных смысложизненных ориентиров будет рассматриваться как приоритетная цель профессиональной переподготовки офицера запаса;
будет определена специфика формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;
будут определены критерии сформированности продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;
будут созданы психолого-педагогические условия (целевое обеспечение; критериальное обеспечение; содержательное обеспечение; процессуальное обеспечение; методически-технологическое обеспечение) формирования продуктивных смысложизненных ориентиров.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
исследовать специфику трансформаций смысложизненных ориентиров офицера после увольнения в запас;
теоретически обосновать связь смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки;
выявить особенности формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;
обосновать критерии сформированности смысложизненных ориентиров офицера запаса;
обосновать психолого-педагогические условия формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;
экспериментально доказать эффективность предложенных психолого-педагогических условий формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса.
Методологической основой исследования явились:
системный подход (И.В. Блауберг, В.И. Варшавский, В.П. Кузьмин,
Н.Н. Моисеев, А.Н. Северцов и др.);
личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов);
культурологический подход (А.И.Арнольдов, Н.А.Бердяев, М.С.Каган,
В.М.Межуев, Н.С.Розов, А. Швейцер и др.);
акмеологический подход (Г.С. Абрамова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
М.В. Дмитриева, СИ. Змеев, А.К. Маркова, А.С. Огнев, А.А. Реан, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин и др.);
андрагогический подход (СИ. Змеев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузмина, Б. Ливерхуд, А. Маслоу, М. Ноулз, К. Роджерс и др.). Решение поставленных задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования.
Теоретические методы: сравнительный анализ, синтез, моделирование, исторический и логический методы, теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, мониторинг, тестирование, контрольные задания, устный опрос, недописанный тезис.
Методы математической обработки информации: методы определения количественных показателей исследования, формы квалиметрического фиксирования (таблицы, графики, диаграммы).
Теоретическая значимость исследования Полученные в результате исследования научные знания:
расширяют теоретическую базу системы профессиональной переподготовки должностных лиц и государственных служащих, вынужденно меняющих профессию в период своей возрастной зрелости представлениями о психолого-педагогических условиях формирования продуктивных смысложизненных ориентиров;
уточняют представления о механизме формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса на этапе нового жизненного выбора.
Научная новизна исследования:
обнаружена значимая связь направленности смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки;
обоснованы критерии сформированности смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки (общий показатель жизненных ориентации, цели жизни, интерес и эмоциональная насыщенность, результативность жизни, локус контро-ля-Я, локус контроля-жизнь, уровень личностной тревожности, уровень ситуативной тревожности, учебная активность);
— выявлена специфика создания психолого-педагогических условий
формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера
запаса в процессе его профессиональной переподготовки (формирова
ние смысложизненных ориентиров является приоритетной целью про
фессиональной переподготовки офицера запаса; необходимо создание
среды, порождающей продуктивные смысложизненные ориентиры;
разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», механиз
мов формирования состояния экзистенциальной тревоги; проведение
имплицитных тренингов самооценки, уровня притязаний и причинно-
следственных схем).
Практическая значимость работы
Практическая ценность диссертационной работы состоит в том, что ее результаты позволяют:
уточнить цели и задачи системы профессиональной переподготовки офицеров запаса;
использовать полученные знания о психолого-педагогических условиях формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки;
повысить эффективность процесса профессиональной переподготовки офицера запаса.
Положения, выносимые на защиту
Имеется значимая связь направленности смысложизненных ориентиров офицера запаса с мотивацией его учения в процессе профессиональной переподготовки.
В период увольнения офицера в запас его смысложизненные ориентиры нивелируются. Формируется, как правило, состояние экзистенциального вакуума.
Критериями сформированности продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки являются: общий показатель жизненных ориентации; цели жизни; интерес и эмоциональная насыщенность; результативность жизни; локус контроля-Я; локус контроля-жизнь; уровень личностной и ситуативной тревожности, уровень учебной активности.
Профессиональная переподготовка офицера запаса имеет специфику и
требует создания психолого-педагогических условий:
- формирование смысложизненных ориентиров должно быть приори
тетной целью профессиональной переподготовки офицера запаса;
- необходимо создание среды, порождающей смысложизненные ориен
тиры, разъяснение сущности кризисов «взрослости» и «зрелости», меха
низмов формирования состояния экзистенциальной тревоги;
- следует проводить имплицитные тренинги самооценки, уровня при
тязаний и причинно-следственных схем.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению проблемы переподготовки офицера запаса; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью сформулированных положений и выводов имеющимся теоретическим представлениям, их согласованностью, как между собой, так и с результатами анализа массива экспериментальных данных; валидностью используемых методов; корректным применением методов математической статистики и репрезентативной выборкой испытуемых.
Реализация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты работы, внедрены в работу с преподавателями и слушателями офицерских курсов переподготовки и повышения квалификации Ставропольского военного института связи Ракетных войск, в учебный процесс Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого на кафедре военной акмеологии и кибернетики и используются в учебной дисциплине «Профессионализация военных педагогических кадров» для преподавателей и адъюнктов, обучающихся по дополнительной профессиональной программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Апробация работы. Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях. Результаты исследования представлялись на Московском Международном Форуме по проблемам науки, техники и образования «III Тысячелетие - новый мир. Региональные проблемы и национальные достижения», на IV Международной научной конференции «Экология и безопасность жизнедеятельности» в Пензе, на Первой заочной Международной научно-технической конференции «Инфотелекоммуникационные технологии в науке, производстве и
образовании», на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставрополе, на межвузовской научно-методической конференции «Новые образовательные технологии» в Ставрополе, на 48 научно-методической конференции «Университетская наука — региону. Личность: культура и образование». Научные статьи представлялись также в сборниках научных статей ПГАТИ и на XXVI-XXVIII научно-технических конференциях ФРВИРВ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав с выводами по каждой из них, заключения, списка литературы и приложения. Она оформлена на 239 страницах текста, иллюстрированного 21 таблицей и 19 рисунками. Библиография включает 303 источника, 62 из которых на иностранных языках.
Методологические основы изучения смысложизненных ориентиров в мотивационной структуре профессиональной переподготовки офицера запаса
Методология — это учение о научных принципах и методе познания. Первоначально методология стала предметом философской рефлексии и выступала как система социально апробированных принципов и правил познания в их соотношении с законами объективной действительности. Методология хотя и имеет тесные связи с теорией, но не является ей тождественной. В настоящее время принято считать, что теория является результатом процесса познания, а методология определяет способы достижения и построения этого знания [169].
Методология носит общий характер, но все же она конкретизируется применительно к различным сферам практической и теоретической деятельности. Иными словами, методология выступает в качестве общей системы объяснительных принципов или подходов к познанию и позволяет определять, как при данном предмете и объекте проводить научные исследования.
Хотелось бы отметить, что в научных исследованиях при решении методологических проблем понятия «принцип» и «подход» нередко разделяют. Например, можно встретить термины «системный подход» и «принцип системности». Поясним нашу позицию в этом вопросе:
-принципом в науке называют основное исходное теоретическое положение, руководящую идею;
-подход — это особый синтез знания, базирующийся на определенных принципах.
Таким образом, между подходом и принципом существуют самые тесные связи. Некоторые признанные ученые-психологи и философы их практически отождествляют. В частности, известный отечественный психолог К. К. Платонов так и писал: «Системный подход -это принцип психологии, заключающийся в понимании каждого человека как системы»[159].
А.В. Брушлинский придерживался сходной точки зрения, высказываясь буквально — «...субъектный подход или принцип субъектности...» [43]. Не вдаваясь в науковедческие вопросы соотношения данных категорий, отметим, что здесь мы исходим из позиций их близости.
Для развития научного познания характерно не только непрерывное расширение круга решаемых теоретических и практических задач, но и все более заметное усиление внимания к способам и методам научно- практической деятельности. В сознании исследователей укореняется понимание того факта, что получение значимого результата самым непосредственным образом зависит от исходной теоретической позиции, точнее от принципиального подхода к постановке проблемы и определению общих путей движения исследовательской мысли.
Среди других научно-исследовательских подходов в последнее время заметное место занял системный подход (И.В. Блауберг, В.И.Варшавский, В.П.Кузьмин, Н.Н.Моисеев, А.Н.Северцов и др.), отразивший углубление научной картины мира и рост сложности научного знания. На протяжении последних десятилетий системный подход из частного гносеологического феномена превратился в один из конкретных методов познания [32,45,102,132,183].
Мыслить системно, рассматривать проблемы комплексно стало общественно осознанной потребностью. Открытие системных качеств раскрыло природу целого класса сложнейших интегральных свойств вещей, не сводимых к их собственным качествам. Методологическое изучение свойств и закономерностей целостных функциональных систем легло в основу особой познавательной «технологии» (В.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Г.Оллпорт, С.Л.Рубинштейн и др.), необходимой при анализе любых биологических или социальных явлений [54.112.147.179].
Системный подход не является единой теоретической концепцией, а включает в себя целый ряд теорий различной степени общности. С точки зрения системного подхода, отдельные области окружающего нас мира представляют собой качественно специфические целостные системы, развивающиеся на основе объективных законов, теоретическое воспроизведение которых предполагает системное построение знания на основе его движения от абстрактного к конкретному.
Системный подход создает наиболее благоприятные возможности для всестороннего исследования систем социального, биологического порядка, (например, развивающейся личности), отличающихся высокой динамичностью, сложностью и многофакторностью. В любой сложной системе наряду с общими характеристиками выделяют и целый ряд специфических, таких как целеустремленность, сложных технических, живых и социальных систем, самоорганизация, отличительной чертой которой является способность менять свою собственную структуру [22].
Возможности применения системного подхода определяются наличием целого комплекса объектов, выступающих в качестве компонентов и находящихся во взаимосвязи. В качестве компонентов системы могут выступать любые явления, состояния, процессы, свойства, отношения, образующие в своей совокупности данное явление, процесс, некое новое свойство, отношение и т.д. Это дает возможность исследовать с позиции системного подхода не только объекты с четко очерченными границами, но и свойства, отношения, присущие этому объекту, процессы, происходящие в нем. Опираясь на данное положение, мы можем с полным основанием использовать системный подход для изучения явлений и процессов, касающихся подготовки специалистов, рассмотреть как внешние, так и внутренние факторы, влияющие на систему, ее иерархию, структуру, механизм, динамику становления и развития и т.д.
Теоретические основы обучения офицеров запаса на курсах профессиональной переподготовки
Очевидно, что формирование СЖО должно осуществляться с учетом теоретических основ обучения взрослых, андрагогической модели обучения и технологии обучения взрослых. Учение — это ведущая деятельность человека, и основные психические процессы, происходящие при этом, как то: восприятие, дифференциация, анализ, преобразование, запоминание, мышление, включение в личный опыт, — затрагивают основные психические свойства индивида. Попытки крупнейших психологов представить структуру процесса учения способствовали выработке основ организации деятельностей обучающих и обучающихся.
Обучение, по мнению отечественных педагогов, — это «средство образования, процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека... Процесс обучения является двусторонним, включает в себя преподавание — деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и учение — деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков» (БСЭ). Обучение — «это процессуальная сторона образования и основной вид образовательной деятельности, многомерный и в то же время единый процесс, имеющий непосредственным предметом формирование систем знаний и умений (усвоение опыта) и в конечном итоге — развитие и воспитание в целом» [110] либо это «усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных знаний элементов культуры» [29] .То есть обучение — это лишь форма протекания процесса образования. В то же время обучение можно определить как деятельность, точнее, как «совместную целенаправленную деятель 123 ность учителя и ученика, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [176]. Из данного определения следует, что обучение протекает как некоторая достаточно автономная деятельность, а развитие, образование и воспитание личности выступают как следствие данной деятельности. Кроме того, обучение «может быть неосознанным или случайным, неорганизованным и весьма непродолжительным» [253].
Другие известные ученые полагают, что «обучение является деятельностью того, кто учится. Оно может быть намеренным или случайным; оно может заключаться в приобретении информации и навыков, новых позиций, идей или ценностей. Обычно оно сопровождается изменениями в поведении и происходит в течение всей жизни. Оно часто мыслится и как процесс, и как результат» [295].
Таким образом, в отечественной научной литературе обучение представляется прежде всего как некая процедура, средство, вспомогательная деятельность образования. Некоторые западные исследователи акцентируют внимание на деятельности обучающегося и практически сводят процесс обучения к процессу учения. При этом можно выделить шесть основных аспектов обучения:
— обучение происходит в течение всей жизни;
— обучение — это естественный и личностный процесс;
— обучение включает в себя изменения в обучающемся человеке;
— обучение связано с развитием личности;
— обучение связано с опытом человека и с его деятельностью;
— у обучения есть также своя интуитивная сторона, т.е. оно может проходить частично и на подсознательном уровне [295].
В процессе обучения офицера на курсах профессиональной переподготовки следует ожидать, что к процессу обучения он будет относиться сознательно и ответственно. Кроме того, поскольку он занимается конкретным делом, его потребность в обучении будет в определенной степени связана с основной профессиональной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели. Если офицер, выполняющий устоявшиеся социальные роли, решается на учебную деятельность, следовательно, у него должна быть достаточно сильная заинтересованность в этом, т.е. высокая мотивация. Она определяется насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. При этом он должен стремиться в кратчайшие сроки применить полученные в процессе обучения знания, умения, навыки, качества, чтобы как можно быстрее разрешить указанную выше проблему.
С другой стороны, в условиях резонанса кризиса взрослости с рецидивами кризиса зрелости, разрушения либо блокирования личностной мотивационной структуры учения, когда регенерации личностной мотивационной структуры учения офицера запаса препятствует его менталитет как зрелого офицера Российских Вооруженных Сил, а генезису экзистенциальной мотивационной структуры препятствует психофизиологическое состояние организма полного сил и энергии, мотивационная структура учения офицера в период увольнения его в запас пребывает в состоянии стагнации.
Задачи, методы и организация экспериментального исследования
Результаты теоретического исследования показали, что эффективным инструментарием разрешения выделенного нами противоречия может стать реализация психолого-педагогических условий формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки, при которых приоритетной целью профессиональной переподготовки является формирования смысложизненных ориентиров, создается среда, порождающая смысложизненные ориентиры; разъясняются сущности кризисов «взрослости» и «зрелости»; механизмы формирования состояния экзистенциальной тревоги; проводятся имплицитные тренинги самооценки, уровня притязаний и причинно-следственных схем. Эти специфичные психолого-педагогические условия должны реализовываться основе системного, культурологического, акмеологического и андрагогического подходов, анализа субъективных и объективных факторов, таких как:
-личностные качества офицера запаса: высокая самооценка, высокий уровень притязаний;
-интернальный тип локус контроля;
-высокий уровень экзистенциональной тревожности;
-особенности менталитета российского офицера запаса зрелого возраста;
-зрелый возраст и относительно высокий уровень соматического здоровья военного пенсионера 42-45 лет;
-личностный ресурс офицера запаса;
-резкое снижение социального статуса и социальной роли, бытовая неустроенность после увольнение в запас;
-трудности в поиске нового места работы, адекватного особенностям личности офицера запаса.
Эта работа должна также учитывать специфику системы профессиональной переподготовки и особенности построения процесса формирования смыс-ложизненных ориентиров офицера запаса.
Теоретическое исследование обосновывает возможность интенсификации процесса переподготовки на основе формирования продуктивных смысложиз-ненных ориентиров офицера запаса и мотивационной доминанты акмеологиче-ской направленности «быть профессионалом» либо мотивационной доминанты экзистенциональной направленности «быть», то есть в результате развития мо-тивационных векторов и, самое главное, мотивационной доминанты личностной либо экзистенциональной мотивационной структуры учения. Это возможно осуществить также только при условии осознанной интериоризации преподавателями курсов профессиональной переподготовки принципов акмеологии и ан-драгогических принципов обучения в технологии обучения взрослых, достижения ими определенного уровня готовности к взаимодействию с офицерами запаса в процессе их профессиональной переподготовки.
Однако научная проблема исследования осталась открытой, поскольку в известной нам литературе отсутствуют сведения о возможных способах формирования смысложизненных ориентиров офицера запаса в интересах его профессиональной подготовки, интериоризации преподавателями курсов профессиональной переподготовки принципов акмеологии и андрагогики. На апробированы, кроме того, объективные критерии сформированности смысложизненных ориентиров офицера запаса, уровня подготовки офицера запаса и степени его подготовленности к работе по новой специальности. Для решения научной проблемы нами было выполнено экспериментальное исследование, цель которого состояла в том, чтобы экспериментально доказать эффективность предложенных психолого-педагогических условий формирования продуктивных смысложизненных ориентиров офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки, выявить закономерности процесса формирования смысложизненных ориентиров, разработать инструментарий и методику переподготовки офицера запаса.
Разработка и обоснование уровней готовности преподавателей курсов профессиональной переподготовки к взаимодействию с офицерами запаса в процессе их профессиональной переподготовки, процесс осознанной интерио ризации ими принципов акмеологии и андрагогических принципов обучения в технологии обучения взрослых осталось за пределами нашего исследования.
Для достижения цели экспериментального исследования необходимо было решить задачи разработки, обоснования и экспериментального апробирования методики формирования продуктивных СЖО в интересах профессиональной переподготовки офицера запаса на основе применения «Программы профессионального развития специалиста», включающей разработанные структуру процесса профессиональной переподготовки, механизм достижения результата и модель формирования СЖО офицера запаса в процессе его профессиональной переподготовки в рамках учебных часов, выделенных учебным планом курсов профессиональной переподготовки офицера
