Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная социокультурная ситуация характеризуется радикальным обновлением различных сфер общественной жизни, переоценкой экономических, политических, идеологических ценностей, духовно-нравственных ориентиров. Такая реальность обуславливает необходимость воспитания культурной и ответственной личности, способной противостоять негативному влиянию социума, творящей и изменяющей себя, свой жизненный мир и окружающую реальность. В подобной ситуации особую значимость приобретает процесс формирования у подрастающего поколения устойчивых смысложизненных ориентиров, главенствующая роль в котором всегда отводилась школе. Смысложизненные ориентиры оказывают значимое влияние на выбор жизненного пути, формирование активной социальной позиции, профессиональную и личностную самореализацию. Следовательно, единое личностное и профессиональное развитие человека на разных этапах его жизненного пути является, прежде всего, процессом образования новых смыслов и перестройки их структур.
В этой связи на первый план выдвигается культурообразующая функция педагогической деятельности, генерирование социально значимых ценностей и смыслов. Выполнение этой функции предполагает определенный уровень развития ценностно-смысловой сферы личности педагога, способности «порождать собственные смыслы педагогической деятельности» (В.П. Зинченко), «принимать и осмысливать цели образования и воспитания учащихся как смыслополагающие основы своей практической деятельности» (М.В. Николаева).
Практика показывает, что введение в образовательный процесс различного рода инноваций не всегда приносит ожидаемый эффект, зачастую оборачивается все тем же «рецептурным» подходом. Причина, по которой учитель остается в плену традиционных подходов, нередко кроется в том, что в полной мере не осознаются ценностно-смысловые основы такой педагогической инноватики, при этом декларируемые смыслы и ценности не совпадают с практически реализуемыми, а реальные педагогические цели и средства слабо соотносятся с социокультурными приоритетами и смысложизненными ориентирами учащихся. В результате такого подхода образование в должной мере не способствует самоопределению в культуре, не обеспечивает столь важной устойчивости личности перед негативным влиянием социума.
В условиях, когда нормой становится «безличностное, директивное, догматическое целеобразование» (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Л.М. Митина и др.), только отдельные профессиональные ценности и смыслы подвергаются педагогической рефлексии, становятся личностно значимыми для учителя, остальные же остаются неосознаваемыми и ритуализированными. В этой связи все большую актуальность приобретает поиск средств, позволяющих связать в единое целое деятельность, сознание и личность педагога, обеспечить соотнесение внешней и внутренней реальности в его действиях. Таким средством, по мнению ряда исследователей (А.Ю. Агафонов,
СВ. Кульневич, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), является смысловая сфера личности, актуализирующая в индивидуальном профессиональном опыте общественные идеалы и ценности. Смыслотворческая активность, смыслоутверждение и смыслореализация, ценностное саморегулирование в педагогической деятельности в значительной мере определяются смысловой концепцией, понимаемой как динамичная система профессиональных смыслов и ценностей. В этой связи многие исследователи (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.Н. Прозументова и др ) указывают на необходимость формирования концептуального педагогического мышления, отмечая при этом отсутствие его у большей части педагогов. В педагогике обосновывается важность формирования у учителя «способа целостного понимания сущности педагогической деятельности» (С.В.Кульневич), «живого развивающегося знания педагога» (В.П. Зинчен-ко). Отражением концептуального педагогического мышления может служить индивидуальная концепция профессиональной деятельности (В.П. Бе-дерханова, Л.А Воловин, А.А. Кирсанов и др.). В профессиональной этике, социологии труда используется понятие «индивидуальная профессиональная концепция», которое понимается как «личностный смысл деятельности работника», «собственное смысловое поле знаний в профессиональном контексте», «личностное видение содержания и структуры своей деятельности, содержания, способов и приемов труда, системы основных профессиональных трудностей и проблем» (СЕ. Борисова, А. Леви, Ю.В. Наумкина, А.И. Папкин, В.В. Романов). В психолого-педагогической литературе исследуются понятия индивидуальной концепции педагогической деятельности (СП. Белых), концепции профессиональной жизни (Е.И. Артамонова). В.А. Сластенин выделяет индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности как интегративную функцию сознания педагога. М.В. Николаева считает, что наличие такой концепции обеспечивает прежде всего «ценностное отношение к проектированию профессионально-педагогической деятельности». Очевидно вместе с тем, что палитра профессиональных смыслов педагога чрезвычайно многообразна. Наряду с индивидуальными профессиональными смыслами и ценностями (педагогическое общение и творчество, самоотношение и самопознание, педагогическая техника и технология, организация педагогического процесса и др.), имеющими личностную значимость, она включает и определенный набор профессиональных смыслов более широкого контекста (социальный заказ, общественный идеал, общественные нормы и др.), отражающего прежде всего их социальную значимость. Последние преломляются в профессиональном сознании педагога, играют роль регулятора педагогической деятельности, однако не всегда становятся личностно значимыми. Личностные смыслы, по определению А.Н. Леонтьева и его последователей, представляют собой индивидуальное отношение личности к тем объектам, ради которых развертываются деятельность и общение. Разработки В.П. Зинченко, СВ. Кульневича, В.А. Сластенина и др. позволяют ввести понятие смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности и использовать
его в целях педагогического проектирования при построении междисциплинарного процесса формирования ценностно-смысловой сферы личности будущего педагога.
Смысловые аспекты развития личности являются предметом активного изучения современной гуманистической психологии и педагогики. В исследовании М.В. Николаевой представлена аксиологическая концепция, содержание которой определяется совокупностью взаимодополняющих смыслов и ценностей. По Д.А. Леонтьеву, основная функция личности - ориентировка в отношениях, связывающая субъекта с объективной действительностью. Эту функцию выполняет смысл. Он отражает реальные жизненные отношения субъекта с миром, выполняет ориентирующую функцию и способствует организации внутреннего мира субъекта.
Проблемам развития личностных структур сознания учащихся и педагогов посвящены работы И.Г. Абакумовой, А.Г. Асмолова, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, Э.Б. Днепрова, И.А. Колесниковой, И.Б. Котовой, СВ. Куль-невича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
Н.Г. Зотовой раскрыты способы формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности будущего преподавателя физической культуры. Смысловая сфера личности педагога представлена в данной работе совокупностью смыслов, определяющих гуманистическую ориентацию, но механизм их взаимодействия и дальнейшего развития в работе не представлен, хотя именно смысловая сфера является наиболее динамичной, в первую очередь подверженной ситуационным изменениям сферой.
Профессиональные смыслы и ценности как базовые компоненты педагогической культуры исследуются Е.В Бондаревской, ИФ. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, М.И. Станкиным, Е.Н. Шияновым и др. Исследователи подчеркивают, что педагогическую культуру можно понимать как рождение и утверждение жизненно значимых смыслов и ценностей в творческой профессиональной деятельности учителя. Аксиологический компонент профессиональной педагогической культуры анализируется в работах Н.В. Бордовской, В.И. Гинецинского, В.П. Зинчен-ко, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова. Обращается внимание, что аксиологические компоненты должны быть представлены в разном наборе и структуре в зависимости от этапов овладения профессией.
Становление и развитие учителя как личности и профессионала на основе его активной субъектной позиции, как в учебной, так и практической деятельности обоснованы в работах В.П. Бедерхановой, Ю.К. Васильева, И.В. Загвязинского, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.А. Реана, Г.Б. Скок, В.А. Сластенина и др. В.П. Бедерхано-ва рассматривает личностный рост и профессиональное развитие педагога как единый психический процесс, сопровождающийся единством формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и обществу; обосновывает, что успешность и продуктивность профессиональной деятельности, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами его развития как личности, а не только требованиями соответствия профессиональной
деятельности. Смыслоцентрированная концепция педагогической деятельности обеспечивает позиционное самоопределение учителя, однако возможности использования ее в таком качестве практически не исследуются.
Теоретический анализ проблемы позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия и способы формирования ценностно-смысловой сферы личности педагога являются предметом широкого круга научных работ. Однако имеется возможность обобщить проводимые исследования и в этой связи выявить дополнительные возможности. В частности, это позволит уточнить ценностно-смысловые аспекты данного процесса, его содержательные и структурно-логические характеристики, произвести отбор педагогического инструментария согласно специфике отдельных этапов профессионального становления будущего педагога.
Проводимый анализ практики высшего профессионального образования показывает, что цели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности не находят должного отражения в образовательном процессе, что, в свою очередь, указывает на отсутствие целенаправленной и скоординированной работы по формированию такой концепции. Не обеспечивается и необходимая направленность содержания педагогического образования (по циклам и учебным дисциплинам) на формирование смыслоцентрированной концепции педагогической деятельности. Проблемы педагогического понимания, смысла профессионально-педагогических действий не находят должного отражения в большинстве современных учебников по педагогике и педагогической психологии. Хотя в педагогической теории обосновывается необходимость перехода высшей педагогической школы на «личностно-центрированные формы и методы подготовки специалистов» (В .А. Сластенин, Н.Г. Руденко), в практике профессиональной подготовки учителя крайне редко используются формы и методы, имеющие личностную ориентацию, мировоззренческую направленность, обеспечивающие возможность более полного, адекватного соотнесения получаемых знаний с реальной педагогической действительностью, формирование готовности к социокультурному осмыслению особенностей педагогической деятельности.
Анализ педагогической теории и практики позволил выделить следующие противоречия:
- между социальной востребованностью профессиональной ответственности педагога и необходимостью уточнения ценностно-смысловых аспектов такой ответственности в форме смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности. Такое противоречие выдвигает на первый план следующие проблемы: какая система профессиональных ценностей обеспечит социальную ответственность профессиональной деятельности педагога? Какова психолого-педагогическая сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя? Какие типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности учителя позволяют соотнести профессиональные смыслы и ценности с реальной педагогической деятельностью?
- Между необходимостью формирования у будущих учителей смысло-
центрированной концепции профессиональной педагогической деятельности
и разрозненным, структурно неорганизованным процессом формирования
профессиональных смыслов и ценностей, неразработанностью адекватных
механизмов. Данное противоречие обуславливает необходимость решения
следующих проблем: может ли смыслоцентрированная концепция профес
сиональной педагогической деятельности выступать в качестве фактора
интеграции профессиональной культуры педагога? Как осуществить инте
грацию профессиональных педагогических ценностей в различные звенья об
разовательного процесса педагогического вуза? При каких педагогических
условиях и средствах это осуществимо?
Выделенные проблемы и противоречия позволили сформулировать тему исследования - «Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза».
Объект исследования - целостный процесс становления профессиональной культуры педагога в период обучения в вузе.
Предмет исследования - междисциплинарный процесс формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности как интегратора всех сторон профессиональной культуры педагога.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции как основы социально ответственной профессиональной деятельности будущего учителя.
Гипотеза исследования: формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности будет продуктивным и обеспечит положительную динамику развития ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, если:
система ценностных отношений, соотносимая с теоретическим анализом и практической деятельностью педагога и обеспечивающая социальную ответственность такой деятельности, интегрирована в различные звенья образовательного процесса;
содержание процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности строится на основе исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности педагога и направлено на активизацию всех составляющих смыслопоисковой деятельности: смыслополагания, смыслоизвлечения, смыслопонимания, смыслоинтер-претации, смыслоутверждения, смыслореализации;
педагогические средства систематизированы по основным этапам формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности, предполагающей преемственные переходы в логике структурной организации междисциплинарного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
1, Рассмотреть понятие смысла профессионально-педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук и выявить психолого-
педагогическую сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности современного учителя.
Построить теоретическую модель междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих педагогов.
Определить педагогические условия и содержание междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в образовательном процессе педагогического вуза.
4. Провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности учителя (В.И. Андреев, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Н.А. Половникова, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук); теория воспитания и самоформирования личности на разных степенях образования (О.С. Гребенюк, Б.Т. Лихачев, М.И. Рожков, Л.И. Рувинский и др.); теоретические положения аксиологических основ педагогики (В.И. Гинецинский, В.А. Сластенин и др.); теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); концепция проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); идеи педагогической интеграции (B.C. Безрукова, АЛ. Беляева, Ю.С.Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теоретические положения педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.А. Кирсанов, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы смысла профессиональной педагогической деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук; категориальное и структурно-функциональное изучение смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности; моделирование процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, психометрические и проективные методы диагностики смысловой сферы личности, педагогический эксперимент.
Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, разработкой дидактических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования Исследование выполнялось поэтапно с 1998 по 2003 гг. на базе Ейского педагогического колледжа и Ейского филиала Адыгейского государственного университета. В исследовании принимали участие 487 студентов, молодых учителей- выпускников педагогического колледжа 1997-2002 годов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в теории и практике подготовки будущих учителей начальной школы в условиях ЗФО в вузе и педагогическом колледже.
На втором этапе (1999-2000 гг.) выполнялось теоретическое моделирование междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущих педагогов; разрабатывались и апробировались диагностические средства; определялся и систематизировался педагогический инструментарий; выполнялась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось внедрение междисциплинарной модели формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в практику педагогического образования; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлена психолого-педагогическая сущность смысло
центрированной концепции профессиональной деятельности современного
учителя; раскрыты ее сущностные характеристики (доминантность, дина
мическая стационарность, разноплановость ценностно-смыслового содержа
ния, рефлексируемость), функции (интегративная, аксиологическая, позици
онного самоопределения, самодетерминации педагогической деятельности),
система ценностных ориентации в сфере образования (личностно-
профессиональные и социально-профессиональные смыслы); показано, что
структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции педаго
гической деятельности выступает готовность к личностному выбору в ситуа
циях профессиональной деятельности;
разработана модель междисциплинарного процесса формирования у студентов смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности, включающая логико-методологический психолого-педагогический и технологический блоки;
выделены типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности современного учителя (социокультурные, общепрофессиональные, технологические), с учетом которых определено междисциплинарное содержание процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности;
определены педагогические условия формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности: ориентация на ценностно-смысловое содержание педагогического труда; многопозиционный анализ противоречий педагогической деятельности; смыслопоисковая направленность учебно-познавательной деятельности на базе междисциплинарной интеграции и проблемно-диалоговых форм организации образовательного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в выделении и определении понятия смыслоцентрированной концепции профессиональной пе-
дагогической деятельности; обосновании ее в качестве актуальной цели профессиональной подготовки учителя, доминантного компонента и фактора интеграции профессиональной культуры современного педагога; определении логико-содержательной основы интегративного взаимодействия учебных дисциплин различных циклов и опыта практической деятельности в конкретных условиях образовательного учреждения в данном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у студентов-заочников с опорой на их индивидуальный профессиональный опыт; выявлении условий обеспечения смыслопоис-ковой направленности содержания и средств профессиональной подготовки учителя; определении уровней, критериев, показателей и индикаторов сформированности смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в профессиональной подготовке учителей различных форм обучения, а также при организации курсов подготовки и переподготовки педагогических работников в системе непрерывного профессионального образования.
Апробация результатов исследования Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие» (Краснодар, 2002), на региональной научно-практической конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002), на Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах (Сочи, 2002, 2003). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Адыгейского государственного университета и Социально-педагогического института СГУТиКД; Материалы исследования используются в лекционных курсах и на практических занятиях в Ейском педагогическом колледже, Ейском филиале Адыгейского государственного университета, Социально-педагогическом институте СГУТиКД.
Достоверность результатов исследования обеспечивается ориентацией автора на современные методологические подходы к проблемам формирования ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя и педагогического проектирования; опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, а также методов статистической обработки результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогической деятельности - гипотетический личностный конструкт, определяющий устойчивые особенности целенаправленности, избирательности, интенсивности и продолжительности профессиональной деятельности учителя на основе соответствующих эмоционально-ценностных отношений к явлениям социальной и педагогической действительности, имеющих достаточную степень
осознанности и динамически организованных в иерархическую структуру на основе свойства доминантности.
2. Смыслоцентрированная концепция профессиональной педагогиче
ской деятельности является доминантным компонентом и фактором интегра
ции профессиональной культуры педагога, актуальной целью профессио
нальной подготовки современного учителя и необходимым условием его ус
пешной профессиональной деятельности.
3. Междисциплинарный процесс формирования смысло
центрированной концепции профессиональной педагогической деятельности
определяется его концептуальной моделью, включающей три блока. Логико-
методологический блок включает стратегию и теоретические основы моде
лируемого процесса. Психолого-педагогический блок определяет систему це
лей (общие - формирование готовности к социокультурной ориентации и
личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности - и част
ные цели моделируемого процесса); принципы формирования смыслоцен
трированной концепции (смыслопоисковой направленности, доминантности,
вариативности, аксиологической интеграции, соотнесенности социально-
профессиональных и личностно-профессиональных ценностей, опоры на
жизненный и профессиональный опыт студентов); основные этапы (активи
зации смыслопоисковой деятельности, ее структурирования и смыслореали-
зации); содержание (типы исходных противоречий профессиональной дея
тельности, на осмыслении которых строится междисциплинарное содержа
ние моделируемого процесса) и механизмы формирования (рефлексии, пре
одоления смысловых противоречий, разнопланового ценностно-смыслового
содержания, доминантности, ценностно-смыслового саморегулирования, са
модетерминации педагогической деятельности). Технологический блок на
правлен на практическую организацию моделируемого процесса, определе
ние педагогического инструментария.
4. Педагогический инструментарий процесса формирования у студен
тов смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности
предполагает последовательное использование средств активизации смысло
поисковой деятельности (ассоциативные игры, составление опорных схем и
символов, учебные дискуссии), структурирования профессиональных смы
слов (ситуации проблематизации профессиональных ценностей и смыслов,
приемы самодиагностики профессионального развития, совместное проекти
рование образовательных стратегий, учебные исследования, дискуссии, де
ловые игры и тренинги) и развития смыслотворческой активности (много
позиционный анализ педагогических феноменов, планирование и проектиро
вание профессиональной деятельности, овладение техниками достижения
оптимального для профессиональной деятельности эмоционального состоя
ния).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержащих разработки программ и учебных занятий, образцы протоколов и тестов, а также результаты статистической обработки материалов педагогического эксперимента.
Во введении обоснована актуальность исследования; определены его объект, предмет, цель и задачи; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущего учителя как психолого-педагогическая проблема» - раскрыта психолого-педагогическая сущность смыслоцентрированной концепции профессиональной педагогической деятельности, ее функции, сущностные характеристики; определены система ценностных ориентации в сфере образования, особенности концептуального подхода к профессиональной деятельности, осуществлен анализ практики формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности в условиях заочной формы обучения в педагогическом вузе.
Во второй главе - «Междисциплинарная модель формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности у будущего учителя и её реализация в вузе» - представлены модель междисциплинарного процесса формирования смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности и психолого-педагогические условия его реализации в практике высшего педагогического образования; описаны ход и результаты экспериментальной апробации модели.
В заключении сформулированы основные выводы исследования и обозначены перспективы дальнейшей работы по проблеме.
