Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА И ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 14
1.1 Характеристика понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе 16
1.2 Профессионально-познавательный интерес в структуре учебной (познавательной) мотивации 25
1.3. Современное состояние проблемы формирования профессионально- познавательного интереса будущих менеджеров 34
Выводы по первой главе 46
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО -ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ И УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЛЕКСА МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ 48
2.1 Личностно -деятельностный подход и педагогическое общение как условия формирования профессионально - познавательного интереса студентов 48
2.2 Методы активного обучения как средство формирования профессионально-познавательного интереса студентов 58
2.3 Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров 73
Выводы по второй главе 85
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ 87
3.1. Мониторинг уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов на этапе констатирующего эксперимента 88
3.2 Педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов на этапе формирующего эксперимента 103
3.3. Методические рекомендации по организации форм учебной деятельности в ВУЗе с использованием методов активного обучения 126
Выводы по третьей главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Характеристика понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе
- Личностно -деятельностный подход и педагогическое общение как условия формирования профессионально - познавательного интереса студентов
- Мониторинг уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования возрастающий запрос современного общества на профессиональную компетентность будущих специалистов делает особо значимой проблему формирования профессионально-познавательного интереса студентов.
Исследование познавательной деятельности студентов и уровня сформированности профессионально-познавательного интереса обусловлено необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным вузом и производством, связанных с развитием индивидуальных возможностей личности. Эти цели, в свою очередь, вытекают из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условиях конкуренции.
Важность данной проблемы обусловлена также тем, что при соответствующем уровне развития профессионально-познавательного интереса интеллектуальная деятельность будет наиболее продуктивна, и, следовательно, студенты будут психологически более подготовлены к получению профессионального образования и дальнейшему трудоустройству по выбранной профессии.
Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, В.И. Горовой, В.Н. Гурова, Ю.С. Давыдова, И. А. Малашихиной, И. А. Шаповаловой, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам установить, что существующая система организации работы со студентами - будущими менеджерами не соответствует требованиям современного общества к подготовке специалиста в области менеджмента в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих будущих менеджеров от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования, а самостоятельная работа студентов, призванная по своей внутренней природе способствовать развитию познавательного интереса к будущей
профессиональной деятельности, максимально формализована и не
осуществляет своего назначения. Таким образом, высшая' педагогическая школа при изначально имеющемся потенциале не готова к выполнению поставленной обществом задачи обучения и воспитания менеджера инновационного типа. Для решения выявленной проблемы необходимы новые модели формирования профессионально-познавательного интереса будущих менеджеров и педагогические условия, обеспечивающие воплощение данных моделей, что, в свою очередь, требует теоретической и практической разработки. Этим обусловливается актуальность нашего исследования.
Хотя в современной системе преподавания в вузе используются; приемы проблемного и развивающего обучения, применяются различные формы работы, направленные на формирование профессионально-познавательного интереса студентов, эта проблема до сих пор остается не до конца решенной.
Одной из причин этого, на наш взгляд, является то, что понятия'
«познавательный интерес», «профессиональный' интерес»,
«профессионально-познавательный интерес» не получили еще в педагогике и психологии однозначного толкования. Поэтому необходимо критическое рассмотрение существующих точек зрения на исследуемую- проблему и поиск нового подхода к ней'.
Категория профессионально-познавательного интереса в педагогике разработана недостаточно. Она представлена, например, в работах Е.Н. Ярославовой и И.Г. Копотюк [105, 214]. Однако количество исследований по формированию профессионально-познавательного интереса студентов в новых социально-экономических условиях на всех уровнях педагогической системы незначительно: на уровне содержания учебного предмета, на уровне методов, средств обучения, на уровне взаимодействия преподавателя и учащихся; на уровне педагогических технологий, способствующих более всего решению поставленных задач.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется социальной значимостью, недостаточной теоретической разработанностью проблемы, практической необходимостью определения содержания педагогического руководства и выявления педагогических условий, способствующих развитию профессионально-познавательгого интереса в процессе учебной деятельности в вузе.
Анализ публикаций и опыта практической работы высших школ по исследуемой*проблеме демонстрирует противоречия между:
важностью для современного российского общества решения проблемы формирования профессионально-познавательгого интереса как основы развития профессиональных качеств будущих специалистов в области управления- и неразработанностью, педагогических условий формирования профессионально-познавательного интереса в период обучения в вузе;
существующими традиционными методами и формами обучения и новыми тенденциями системы образования, потребностями общества в управленческих кадрах;
осознанием важности формирования творческой, инициативной и готовой к познанию личности и недостаточной теоретической проработкой проблемы формирования профессионально-познавательного интереса студентов на основе применения активных методов обучения.
Представленные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования: каковы педагогические и методические условия
формирования профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров в современном вузе? Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также теоретическая и методическая неразработанность обусловили выбор темьь исследования: «Формирование профессионально-познавательного интереса студентов - будущих менеджеров». Решение данной проблемы составило цель исследования:
разработка модели, обеспечивающей формирование профессионально-
познавательного интереса студентов - будущих менеджеров, и ее экспериментальная проверка.
Объектом исследования является профессионально-познавательный интерес в структуре познавательной деятельности студентов вуза.
Предметом исследования - процесс формирования
профессионально-познавательного интереса студентов с использованием методов активного обучения.
В основу гипотезы положено предположение о том, что формирование профессионально-познавательного интереса студентов-будущих менеджеров будет эффективным, если:
сформировать положительную мотивацию учения студентов посредством использования вариативных форм и методов активного обучения, а также личностно-деятельностного подхода в процессе педагогического общения;
применить психолого-педагогическую диагностику обучающихся в вузе, направленную на определение уровня- сформированности профессионально-познавательного интереса студентов;
разработать и внедрить модель организации учебной деятельности в вузе с использованием методов активного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Определить теоретические основы формирования профессионально-познавательного интереса студентов, генезис и перспективы развития на основе применения активных методов обучения.
Определить педагогические условия* формирования профессионально-познавательного интереса студентов.
Разработать и внедрить модель организации учебной
деятельности в вузе с использованием методов1 активного обучения как
средства формирования профессионально-познавательного интереса
студентов при реализации личностно - деятельностного подхода в ходе
педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.
4. Определить уровень сформированности профессионально-
познавательного интереса обучающихся.
5. Экспериментально определить эффективность влияния
разработанной модели на формирование профессионально-познавательного
интереса студентов-будущих менеджеров.
Методологическую основу исследования составляют:
деятельностный подход, предполагающий обучение не только самому знанию, но и методам его получения и практического применения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход, предполагающий, что в центре обучения находится сам студент (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); компетентностный подход, предоставляющий возможность усвоения студентами не отдельных знаний и умений, а овладения совокупностью компетенций (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Н. Мясищев и др.); личностно ориентированный подход, требующий при построении содержания учебного процесса учитывать индивидуальные особенности студентов, их потребности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации научного исследования, о его значении для педагогической науки; психолого-педагогическая концепция обновления принципов организации работы высшей школы; концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно ориентированного и личностно - деятельностного подходов к организации педагогического процесса в вузе.
Теоретической основой исследования являются психолого-педагогические труды, раскрывающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, В.В. Бойко, В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, В.А.
Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.А. Петровский, А.Б. Резник, Л.Д. Столяренко и
др.); основы управленческого общения, раскрываемые психологией управления (Л.Н. Аксеновская, Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, СИ. Самыгин, Л.Д. Столяренко, А.А. Урбанович и др.), идеи системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Декач, Н.В. Кузьмина, А.Г. Ситников и др.) подходов' в обучении и воспитании. В диссертационной работе были рассмотрены также теории профессиональной (В.И. Горовая, Е.А. Климов, И.А. Малашихина, З.А. Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков и др.) и учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), определения сущностной характеристики профессиональной компетентности современного специалиста (И.А. Зязюн, И.А. Колесников, H.Bi Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач, проверки исходных положений, а также изучения уровня разработанности проблемы в теории и на практике были использованы следующие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка материалов;
- сравнительные и комплексные методы.
Опытно-экспериментальная база исследования - ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет».
Исследовательской работой на разных этапах было охвачено 116 студентов
социально-гуманитарного, технологического и естественно-географического
факультетов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
этап - поисково-теоретический (2007-2008гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Шуйского государственного педагогического университета по педагогическому обеспечению процесса формирования профессионально-познавательного интереса в процессе учебной деятельности. Разработан и проведен констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, основные задачи исследования.
этап - экспериментальный (2008-2010 гг.) На данном этапе были определены педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов в процессе учебной деятельности в вузе. В ходе педагогического эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования профессионально-познавательного интереса у студентов-менеджеров в процессе учебной деятельности.
III этап - обобщающий (2010 г.). Осуществлялись анализ и
обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения,
обработаны и систематизированы экспериментальные данные, проверялась
эффективность созданной модели формирования познавательного интереса
студентов в процессе учебной деятельности в вузе, подведение итогов,
оформлялась диссертационная работа.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании
данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций,
адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов
исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью,
возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших
осуществить качественный и количественный анализ его результатов,
репрезентативность объема- выборок и статистическую значимость полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
конкретизировано содержание понятия «профессионально-познавательный интерес», которое можно определить как качество личности студента; проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и?приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени с мобилизацией'всех своих усилий на достижение этой цели;
разработана' модель формирования профессионально-познавательного* интереса* студентов - будущих менеджеров на. основе применения, комплекса активных методов, обучения при реализации* личностно-деятельностного подхода-в процессе педагогического общения;
экспериментально г доказано; что формированию-профессионально-познавательного интереса студентовj способствует применение комплекса активных методов и форм обучения», при реализации личностно -деятельностного подхода в^ ходе педагогического общения, а также организации самостоятельной работы студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том; что:.
выявлены, особенности' организации педагогического процесса Bt вузе с использованием» активных форм и методов обучения;
теоретически уточнено понятие методов- активного обучения как эффективного средствам достижении целей образования;
содержательно раскрыты принципы внедрения активных методов-в системе высшего образования, учет личностных качеств в получении профессиональных знаний обучающихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- реализация разработанной модели обучения приводит к
значительному повышению качества приобретаемых знаний;
предложенная модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов существенно повышает уровень подготовки специалиста в области управления;
разработанные методики обучения с применением активных форм обучения могут быть использованы при построении учебного процесса по самым различным учебным предметам;
результаты опытно-экспериментального исследования могут быть использованы как основа учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованным всем категориям обучающихся и слушателям институтов повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
Профессионально-познавательный интерес определен как качество личности студента, проявляющееся в его готовности к деятельности по эффективному овладению знаниями и приемами работы в определённой профессиональной сфере в ограниченный отрезок времени-с мобилизацией всех своих усилий на достижение этой цели. Его формирование основывается на научно обоснованном отборе комплекса методов активного обучения.
Модель формирования профессионально-познавательного интереса студентов предусматривает воспитание у студентов потребности к развитию определенных профессиональных и личностных качеств, необходимых в выбранной ими профессии менеджера, понимание необходимости полноценной профессиональной подготовки в современных социально-экономических условиях, включает компоненты: диагностика уровня сформированности профессионально-познавательного интереса, цель, задачи, подходы, принципы, условия, этапы, средства, методы формирования профессионально-познавательного интереса и предполагаемые результаты обучения.
Педагогические условия формирования профессионально-познавательного интереса студентов: применение личностно-
деятельностного подхода в обучении студентов; внедрение в учебный процесс активных методов обучения в ходе педагогического общения; интеграция самостоятельной работы студентов как средства организации учебного процесса в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования представлены и обсуждены на: международной научно-методической* конференции «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); Всероссийской, научной конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010 г.); ежегодных межвузовских научных конференциях «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя 2007,
2009, 2010 гг.); межвузовской научно-методической конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва-Шуя
2010 гг.), на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, общей педагогики, лингвистического образования детей младшего возраста, а также на заседании научно-исследовательской лаборатории «Проблемы психолого-педагогического образования в высшей и средней школе» ГОУ ВПО «ШГПУ».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 217 отечественных и зарубежных источников, приложений.
Характеристика понятия «познавательный интерес» в психолого-педагогической литературе
Прежде чем перейти к анализу понятия «познавательный интерес» необходимо остановиться на характеристике собственно интереса. В психологическом словаре дается определение интереса как формы проявления познавательной потребности, обеспечивающей направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующей ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Объективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту [154]. Проблема интереса в обучении была поставлена еще в 1903 году А.И.
Анастасиевым, который считал, что интерес представляет великую возбуждающую силу в обучении [9]. Автор рассматривал интерес как внимание к приятному объекту. По мнению А.И. Анастасиева, интерес — это усиленное к чему-либо внимание, а вниманием психологи называют сознание, качественно оттеняемое участием воли и суженное определенным полем умственного зрения [9]. Таким образом, автор определяет интерес как сложный психический акт, в состав которого входит, во-первых, деятельность сил рассудочных, или познавательных, во-вторых, и в тех случаях, когда бывает необходимо так называемое активное внимание, интерес обуславливается деятельностью воли, и, в-третьих, он требует постоянного участия чувства и невозможен при отсутствии у человека расположения или симпатии к предмету мысли; чувства в интересе составляют силу преобладающую, ум занимает второе место, а воля последнее [9]. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, в понимании сущности интереса до настоящего времени нет единого мнения. Расхождения имеются как в определении содержания и свойств интереса, так и в вопросах его происхождения. Такое положении объясняется двумя обстоятельствами: с одной стороны, сложностью и многообразием проявлений свойств интереса и, с другой стороны, различием методологических позиций, которыми руководствуются при изучении интереса научные школы [13, 14].
По определению Л.А. Гордона, интерес - это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека [61]. Интерес является сложным качеством личности и проявляется неоднозначно. Поэтому в психолого-педагогической литературе выделяют различные его признаки. Например, А.Н. Прядёхо к признакам интереса относит следующее: объективно-субъективный характер, то есть посредством интереса устанавливается связь с объективным миром; эмоциональная окрашенность интереса; осознанность интереса (степень осознанности характеризует силу его проявления и устойчивость); избирательный характер интереса; положительное влияние интереса на интеллектуальную и практическую деятельность, на волевые усилия личности [152].
Теоретические аспекты проблемы формирования интереса раскрыты в работах отечественных философов - В.Г. Афанасьев [16], Д.П. Зеркин [91], B.C. Швырев [199] и др.; социологов - А.Г. Здравомыслов [89], А.В. Мудрик и др.; психологов - И.С. Кон [104], А.К. Маркова [126] и др. [15, 17, 25, 117, 119,120,124,141,142,143].
Так, в исследованиях Д.П. Зеркина интерес характеризуется следующими особенностями: 1) интерес по своей природе воплощает единство объективного и субъективного; 2) выражает базовые и другие необходимые для общественной жизни человека потребности; 3) это направленность поведения и деятельности на удовлетворение жизненно необходимой в данной ситуации для данного субъекта потребности; 4) предполагает определенную степень осознанности потребностей, на основе чего формируется мотивационная база субъекта, а также ориентации и цели деятельности. Базовым источником интересов выступает сама реальная, материальная и духовная жизнь людей [91].
Исследованиями социологов установлено, что область интереса очень широка, она распространяется как на социальную, так и на этическую и эстетическую жизнь общества. Интерес, - по мнению А.Г. Здравомыслова, -это единство выражения, проявления внутренней сущности субъекта и отражения объективного мира, совокупности материальных и духовных ценностей человеческой культуры в сознании субъекта [89].
Личностно -деятельностный подход и педагогическое общение как условия формирования профессионально - познавательного интереса студентов
Анализ методов и приемов обучения в высшей школе - это практически значимая проблема, связанная с повышением эффективности профессиональной подготовки студентов. В педагогике эта проблема включена в решение одной из центральных теоретических проблем - взаимосвязи обучения и развития человека.
Организация процесса обучения, оптимизация его форм всегда являлась и является одним из центральных объектов всестороннего изучения в психологической и педагогической науке (В.В. Давыдов [68, 69, 70], А.Н. Леонтьев [113, 114, 115, 116], Н.Ф. Талызина [178], A.M. Матюшкин [129, 130], Н.В. Кузьмина [108, 109, ПО, 111] и др.). Вопросам усвоения знаний посвятили свои работы И.Я. Лернер [118], С.Л. Рубинштейн [159].
Процесс познания - сложный диалектический процесс, в котором участвуют такие ступени отражения действительности, как ощущение, восприятие и внимание, которое помогает личности сосредоточить свое сознание на наиболее важных сторонах воспринимаемого предмета. Для усвоения материала важна память.
Процесс обучения - это всегда обучение той или иной деятельности. Учение как деятельность имеет место там, где действие человека управляется сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение специфически человеческаядеятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.). В-учебной деятельности объединяются не только познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля [50].
Психологическая теория деятельности представляет собой четкую структуру деятельности, основными элементами которой являются цель,, мотив, потребность и результат. Цель - это то; на что направлено действие; мотив - то, что побуждает к действию, потребность - ради чего совершается действие; результат - это изменение, которое происходит в предмете в процессе деятельности.
Человеческая деятельность всегда целенаправленно подчинена цели как сознательно предоставляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.
Деятельность - не совокупность реакций, а система действий; объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом является преобразование,- как во" внешнем мире, так и в. самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. д. В.зависимости от того, какие изменения играют главную рольг или имеют наибольший удельный вес, выделяют разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).
В учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек руководствуется не рассмотрением чувственно-конкретного многообразия действительности, а применением уже выделенными другими внутренними основами. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному [85].
Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и теоретического мышления, именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению империческому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.
Студенческий возраст характерен тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией [153].
Обучение студентов - это всегда активное воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств [172].
Мониторинг уровня сформированности профессионально-познавательного интереса студентов на этапе констатирующего эксперимента
Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертационной работы- было организовано на базе Шуйского государственного» педагогического университета, в частности, на социально-гуманитарном, естественно-географическом и технологическом факультетах. В данном исследовании принимали участие студенты третьих и пятых курсов. Всего было обследовано» 116 респондентов, из них 87- на третьем курсе и 29-на пятом. Пятый И третий курсы были выбраны для исследования- в соответствии с целью, задачами, гипотезой диссертационной работы. Кроме этого на третьем и на пятом курсах наиболее ярко выражены сложности обучения студентов, так как на третьем курсе происходит адаптация студентові учебному процессу в условиях появления блока специальных дисциплин, а на пятом формируется готовность студентов к профессиональной деятельности.
В период обучения в вузе, кроме теоретических знаний, студенты? приобретают навыки взаимоотношений друг с другом, с окружающими людьми и получают навыки практической и самостоятельнойфаботы. Однако остаётся ряд нерешённых вопросов, связанных с особенностями? личности каждого студента в процессе личностно - деятельностного подхода в обучении, в организации самостоятельной работы в системе активного обучения, то есть при использовании активных методов путем их интеграции как фактора формирования профессионально-познавательного интереса студентов. Для решения этих проблем было проведено данное педагогическое исследование, в котором использовались, главным образом, анкетирование; интервьюирование, наблюдение, эссе и следующие методики: «Отношение студентов к профессиональному выбору» (Гладких М:В:),,«Что Вам нравится, и что не нравится в Вашей будущей специальности?» (ВїТ. Козлова, Г.ГГ. Логинова), «Отношение студентов к учению» (М.К. Акимова, Е.М. Борисова), «Ценностные ориентации студентов» (A.M. Раевский)..
Анализ результатов исследования студентов третьего курса по анкете «Адаптация студентов к образовательным условиям вуза» показывает, что в настоящее время 55% человек довольны тем, что являются студентами данного учебного заведения, 6;5% студентов не совсем довольны и 6,5% студентов затрудняются ответить, 32% студентов-, не- довольны тем, что являются студентами данного учебного заведения (См. Приложение 2, рис.1).
На выбор данной специальности у Т2,5% студентов повлияли советы ближайших родственников (отца, матери); по- примеру или совету знакомых выбрали, специальность- 6% человек; из-за близости учебного заведения -20;5%; по совету учителя- - 6%, проявили интерес к какому-либо предмету 5%; благодаря собственно увлечению данной специальностью 25%; 25% студентов случайно поступили в ШГПУ (См. Приложение 2, рис.2).
На вопрос об отношении к учёбе - 50% студентов ответили, что учатся с удовольствием; 25%. - учатся потому что требуют родители; 25% респондентов ответили, что учёба необходима для их будущего. Следует отметить, что все студенты ощущают поддержку родителей, которые положительно относятся к тому, что их дети обучаются в ШГПУ (См. Приложение 2, рис.3).
Анализ ответов студентов показывает, что на третьем курсе они сталкиваются со следующими трудностями на занятиях: в конспектировании материала на лекциях - 50% испытуемых; в общении с преподавателями 12,5% анкетированных студентов; в понимании излагаемого материала - 15% человек; в выступлении на семинарских занятиях - 15% студентов, 7,5% студентов не испытывают трудностей в учёбе. Это связано с тем, что возникают трудности при подготовке к занятиям, в частности: нехватка необходимой литературы- 25% человек; нехватка времени - 12,5% человек; отсутствие условий для занятий - 12,5% человек, трудно осваивать материал самостоятельно, без посторонней помощи -50% опрошенных (См. Приложение 2, рис.4). Можно отметить, что 12,5% студентов уверены в том, что к ним хорошо относится большая часть сокурсников; 25% студентов не знают, как к нему относятся в группе. При этом 25% студентов имеют в университете друзей; 12,5% - знакомых; 25% - родственников. На сегодняшний день главными считают взаимоотношения с друзьями 50% студентов; 6,2% - с родственниками; 18,7% - с противоположным полом; 25% - с преподавателями . Из 100% студентов своими взаимоотношениями с родителями удовлетворены только 48,5% человек; с друзьями -12,2%t человек;-с противоположным» полом 15,7 % человек; с преподавателями -23,6% человек. Эти-данные свидетельствуют о том, что» для1, третьекурсников наиболее важными являются отношения; с родителями, друзьями и преподавателями.
