Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СТРУКТРУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРА 12
1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера 12
1.2. Функции, структура и критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности 38
1.3. Характеристика уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров 55
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ 68
II. 1. Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетенции 68
II.2. Анализ данных предварительных исследований и первые этапы основного эксперимента 88
II.З. Ход и обсуждение результатов экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической компетентности 111
Выводы по второй главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера
- Функции, структура и критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности
- Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Реализация данных направлений обеспечивает конкретизацию общепрофессиональных компетенций (информационных, связанных с получением и обработкой информации; расчетных, связанных с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата; эксплуатационных; управленческих, организационных; конструкторских; проектировочных; экономических, включающими поведение на рынке труда), владение которыми способно сделать выпускников средних профессиональных учебных заведений и вузов конкурентноспособны-ми и востребованными на рынке труда.
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования Российской Федерации (2000 г.), среди прочих требований к специалисту-инженеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т.е. профессионально-педагогическую компетентность инженера. Инженер как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функцию.
Указанные приоритеты находят свое отражение в концепции модернизации Российского образования (2002 г.), которая ставит основной целью профессионального образования «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе
4 по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [72].
Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (А.Л. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), переход отечественного образования на государственные стандарты требуют от средней профессиональной школы совершенствования процесса подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного.
Анализ профессиональной деятельности выпускников инженерных специальностей показывает, что зачастую специалисты не владеют достаточным объемом теоретических знаний и практических умений осуществления профессиональной деятельности; формирование профессионально-педагогической компетентности в образовательном процессе колледжей и вузов не всегда проектируется и реализуется в необходимых масштабах; отсутствует адекватное системное и технологическое подкрепление данного процесса, что приводит к снижению качества подготовки выпускников и, как следствие, эффективности профессиональной деятельности.
Такое положение дел объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т.е. состоянием теории, к анализу которой мы переходим.
Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Розов и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Г.Я. Буш, А.А. Вербицкий, Ц. Йотов, A.M. Матюшкин, Дж. Шейлз. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю.К. Бабанский, А.Л. Бусыгина, Н.А. Дмитриева, Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов. Исследованием педагогических условий фор-
5 мирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались А.А. Вербицкий, В.В. Горшкова, М.В. Кларин, В.Я. Ляу-дис, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (Н.А. Борисова, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Е.А. Климов и др.).
При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессионально-педагогической компетенции при организации профессиональной подготовки специалистов инженерного направления были в них не главными.
В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между:
требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы профессионального образования их реализовать;
возросшими требованиями обновляющегося общества к инженеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженер-ных проблем, и неготовностью большей части инженеров удовлетворять современным ожиданиям общества;
интегративным характером требований, предъявляемых к инженеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного профиля в современных условиях;
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью:
1) повышения качества профессиональной деятельности специалистов среднего звена инженерного профиля, обладающих профессионально-педагогической компетентностью в решении сложных задач профессиональной деятельности;
2) определения научно-педагогических основ формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов технического колледжа и разработки адекватной модели обучения, обеспечивающей продуктивность их деятельности.
Проблемой исследования является научное обоснование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Данная проблема обусловила выбор темы исследования; «Формирование профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля».
Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля.
Цель исследования - выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у специалистов инженерного направления.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности специалиста инженерного профиля будет осуществляться наиболее эффективно, если:
- профессионально-педагогическая компетентность инженера рассматри
вается как одно из приоритетных направлений процесса его подготовки в обра
зовательном учреждении;
проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности инженера ориентировано на поуровневое развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;
- используется система ведущих средств на каждом этапе от диалога с
элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию,
имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые ком-
7 муникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом этапе - деловые игры.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
Раскрыть характеристику сущности профессионально-педагогической компетентности современного специалиста инженерного профиля.
Выявить поуровневый характер развития данного свойства личности.
3. Определить систему средств формирования профессионально-
педагогической компетентности инженера.
4. Разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель
процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у
студентов инженерного направления.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, Н.А. Терновая и др.).
В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход), эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки), праксиметрические (оценка результатов деятельности обучающихся), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), статистические методы обработки данных.
База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная акаде-
8 мия» и НОУ СПО «Волгоградский колледж газа и нефти». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов.
Исследование проводилось с 2000 по 2006 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (2001-2005 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2005-2006 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.
Научная новизна результатов исследования заключается втом, что:
уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность инженера», выявлены особенности поэтапного развития данного свойства личности;
разработана, научно обоснована критериальная система оценки уровня сформированности профессионально-педагогической компетенции, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий;
в работе конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров;
рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса формирования профессионально-педагогической компетентности у инженеров.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов технических средних профессиональных учебных заведений и вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у инженеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности специалистов инженерного профиля. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего технического специалиста и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации технического образования.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы развивают теорию профессиональной подготовки инженера в процессе его профессиональной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик формирования профессионально-педагогической компетентности инженеров, которые могут быть использованы в практике работы средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России.
Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.
10 Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-педагогическая компетентность инженера представляет
собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компе
тенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать ак
тивное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных харак
теристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в
коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.
Основу формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности инженера, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
Процесс развития профессионально-педагогической компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет четыре уровня развития: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший).
Средствами формирования профессионально-педагогической компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развитая профессионально-педагогической компетентности.
Дидактическая модель формирования профессионально-педагогической компетентности студентов инженерного профиля осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивацион-ного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, выступают дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование
коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинго-вые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002 - 2006 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2002, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском колледже газа и нефти. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 169 источников. Объем работы составляет 198 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 11 рисунков, 9 таблиц и 12 приложений.
Сущность понятия «профессионально-педагогическая компетентность» инженера
Объективный процесс современного социально-экономического развития страны оказался таким, что кадры инженеров-механиков теперь уже не могут, даже если бы и очень хотели, быть только специалистами в технических вопросах. В своей повседневной конструкторской, технологической, исследовательской, производственной, организаторской деятельности они уже сталкиваются с новыми критериями качества продукции, ее экономической эффективности и социальной ценности. В ближайшие годы, инженерам, как специалистам XXI века, придется шире и активнее сотрудничать с новыми для их производственных условий службами маркетинга, рекламы, дизайна, социально-психологической, социологической и др. Заинтересованный учет экономических, финансовых и правовых сторон деятельности предприятий различных форм собственности наряду с непривычными пока подходами к организации труда, использованию трудовых ресурсов и регламентации общественной жизни коллективов потребует от человечества основательной переоценки сложившихся профессиональных традиций, стереотипов мышления и поведения.
Во всех этих ситуациях инженерно-технический работник не может играть пассивную роль. Он должен иметь достаточный уровень интеллектуальной подготовки и внутренней готовности, чтобы суметь обеспечить эффективность своего труда. Это требование становится уже не чем-то второстепенным для выпускника инженерно-технического вуза, а определяет перспективность и полноту его профессионального образования.
Реализация рассматриваемой проблемы в учебных заведениях в настоящее время облегчается перспективными тенденциями, среди которых: — возникновение идеи комплексного изучения человека; чтобы, как писал В.П. Зинченко, «искать способы не только изучения, но и решения практических жизненных задач, которые являются комплексными по своей природе» [50]; осуществление широкой гуманитаризации инженерного образования;
изменения в структуре и направленности социально-экономических наук, изучаемых в вузе, закрепленные государственными требованиями;
— внедрение в вузе программ но-целевого планирования учебного процесса (разработанного отечественными учеными еще в І 990 г.).
Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью.
Г.В. Судохольский рассматривает инженерную деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования [141].
Профессия инженера-педагога хотя и представляет собой разновидность профессиональной деятельности, но по своему содержанию и характеру она глубоко личностно значима. Инструментально-нормативная рецептурность мешают ее творческому развертыванию, делают ее авторитарной по стилю, лишают духовных, интеллектуальных, нравственно-эстетических начал, составляющих основу саморегуляции личности и ее профессионального формирования. Мера становления компетентного специалиста позволяет рассматривать ее в качестве личностного профессионального развития - в качестве цели.
В широком смысле слова, понятие инженер трактуется как «специалист с высшим техническим образованием» [106, С. 202]. При этом инженерно-педагогическое образование рассматривается как «система подготовки преподавателей технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений, учебных подразделений на предприятиях и для старших классов общеобразовательных учреждений с политехническим профилем. В Российской Федерации к инженерно-педагогическому персоналу относятся специалисты с высшим (полным и неполным) образованием. Квалификация «инженер-педагог» профилируется по основным отраслям производства и бытового обслуживания; предполагает инженерную, технологическую, психолого-педагогическую подготовку и получение разряда по рабочей профессии» [121, С. 174-175].
Эффективность и результативность инженерно-педагогической деятельности напрямую зависит от степени сформированное профессионально-педагогической компетентности.
О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности инженера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции инженера как личности и профессионала.
Функции, структура и критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности
Профессионально-педагогическая компетентность специалиста является одним из ключевых факторов повышения качества образования. В свою очередь, качество образования - социальная, психолого-педагогическая категория, определяющая уровень социальной защищенности (за счет умения быстро перестраиваться) как преподавателя, так и инженера, и любого другого молодого специалиста в условиях динамичных социально-психологических и культурно-экономических изменений, характерных для России конца XX - начала XXI века.
В настоящее время в педагогике, педагогической и социальной психологии, педагогическом менеджменте и социологии образования развернулись активные поиски, направленные на исследование профессионально-педагогической компетенции специалиста. Тем не менее, проблема формирования профессионально-педагогической компетенции выпускника высшего учебного заведения относится, на сегодняшний день, к нерешенным моментам как в педагогической науке, так и практике. Как отмечалось нами ранее, анализ психолого-педагоги чес кой литературы [16; 23; 47; 53; 164; 165; 168] показывает отсутствие единства в трактовке понятий «профессиональная компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность» специалиста.
Учитывая, что рассмотрение функций профессионально-педагогической компетентности инженера до настоящего времени носило эпизодический характер, и было недостаточным по объему и содержанию, для их выявления обратимся к рассмотрению функций близких по значению понятий: «инноваци-онно-акмеологическая культура специалиста», «готовность к профессиональному общению», «профессиональная компетентность руководителя», «педагогическая компетентность».
Итак, инновационно-акмеологическая культура инженера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, служебный менталитет [119].
Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала.
Познавательно-гносеологическая функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей.
«Экологическая» функция призвана обеспечить человеку соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение заключается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической» функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической» функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет реализации данной функции, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие. Руководитель создает такие окружающие условия, приводит в действие такие факторы или среду (материальные, социальные, психологические и иные), которые обеспечивают совершение действий и поступков, подчиненных в соответствии с его замыслом. Следует подчеркнуть, что особенно в управлении необходима «нравственная и психологическая экологичность».
Дидактические средства формирования профессионально-педагогической компетенции
Для исследования особенностей формирования профессионально-педагогической компетенции обратимся к опыту и результатам работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр Волгоградского колледжа газа и нефти (ВКГН). В своей работе мы опирались на один из постулатов педагогики, который заключается необходимости опоры на массовую деятельность педагогов. Новое явление зачастую проходит массовую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории. Это положение мы и пытались реализовать в своем исследовании.
Так, в организации учебной дисциплины «Автоматизация технологических процессов и производства» используется на занятиях метод малых групп. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решаемся одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл - 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументировано доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке по предмету.
На занятиях имитируются структура заседаний органов государственной власти (например, областной Думы), собраний политических (или общественных) организаций. Защита курсовых работ, рефератов проходит в форме, схо 69 жей с защитой диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии. Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанными нами критериями более половины (около 70%) студентов, обучающихся в группах факультета «Автоматика и вычислительная техника» и факультета механизации ВКГН, мы отнесли к нормативному уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности, около 20% - к активному и 10% - к креативному.
По нашему мнению, статистические показатели дают нам основание предполагать действенность приведенного средства в развитии мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов профессионально-педагогической компетентности.
На занятиях по предмету «Строительные конструкции» используется достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе - фокус-групповая методика. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из 7 - 10-ти человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.
Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных инженеров, которые должны будут решать практические задачи в условиях реальных проблемных ситуаций. Преподавателем задается именно жизненная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и анали 70 тика, но и «респондентов» фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы.
Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы; «профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе диалогов и полилогов; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение занятия фокус-группы; свободное описание проблемной ситуации. Затем к работе подключаются модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки.
Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.
На занятиях, проводимых с использованием методики фокус-группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений инженера (или руководителя) обеспечивается его профессионально-педагогической компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы. Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической компетенции, он работает на рефлексивный компонент.
Предварительные исследования, проводимые в период 2000 - 2001 гг. на базе Волгоградского колледжа газа и нефти и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии показали, что только 28% студентов, занимавшихся в фокус-группах, находились на интуитивном уровне развития профессионально-педагогической компетентности, 37% студентов мы отнесли к нормативному уровню, 26% - к активному и 9% - к креативному уровням.
Есть основания полагать, что деловые игры оказывают заметное влияние на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров.
