Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА 15
1.1. Коммуникативные умения будущего инженера: специфика, функции и структура 15
1.2. Модель развития коммуникативных умений будущего инженера 44
Выводы первой главы 61
ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА 63
2.1. Возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера 63
2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса формирования коммуникативных умений у будущего инженера 90
Выводы второй главы 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
ЛИТЕРАТУРА 125
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Коммуникативные умения будущего инженера: специфика, функции и структура
- Модель развития коммуникативных умений будущего инженера
- Возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение отечественного производства в мировой рынок высокотехнологичной продукции, а также перспектива вступления России в ВТО, сопровождаются применением и внедрением на предприятиях стандартов «Системы менеджмента качества» ИСО 9000. Требования данных стандартов, предусматривают внедрение на предприятиях систем менеджмента качества, посредством организации целого ряда управленческих процессов. Внедрение этих процессов и обеспечение их функционирования, является должностной задачей инженера и невозможно в случае отсутствия у него профессионально значимых коммуникативных умений. Основными характеристиками инженерной деятельности при реализации требований данных стандартов, является организация процесса взаимодействия персонала, гибко реагирующего на любые изменения внешних условий и требований рынка. Востребованными оказываются умения специалистов работать в команде, устанавливать контакты и взаимопонимание, умения использовать различные способы аргументации, владеть приемами активного слушания. Эти требования отражены в Доктрине инженерного образования, согласно которой, будущий инженер должен владеть на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности.
Данные полученные Э.С.Чугуновой свидетельствуют о важности профессионального общения в инженерной деятельности с одной стороны, и проблемах передачи и восприятия технической и социальной информации с другой. При этом исследования ученых (М.Е.Дашкин, Н.Ф. Долгополо-ва, З.И. Павицкая, В.А.Тищенко, А.Д. Чурсина и др.) свидетельствуют о том, что коммуникативные умения студентов находятся на низком уровне сформированности. Анкетирование студентов (363 студента Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета и 122 студента Волгоградского строительного техникума) показало, что актуальными являются вопросы формирования профессиональных коммуникативных умений. На необходимость решения этой задачи во время обучения, указало 89% от опрошенных, при этом 33% из них затруднились перечислить коммуникативные умения, определяющие успешность профес- сиональной деятельности, а 11% - считают, что коммуникативные умения приобретаются с профессиональным опытом в процессе работы. Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников инженерных специальностей г.Волгограда (обследовались предприятия дорожного хозяйства г.Волгограда, более 200 чел.) показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении проблем профессионального общения, особенно в части поддержки молодого специалиста, в отсутствии в большинстве случаев, организации ему помощи в установлении коммуникативных контактов.
Анализ образовательных стандартов технических вузов позволил выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров профессионально значимых коммуникативных умений. Проведенный нами опрос преподавателей (104 преподавателя Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, Волгоградского государственного технического университета, Волгоградского строительного техникума) дал следующие результаты: 28% ориентируются в своей деятельности на расчетно-графическую составляющую часть работы студента, при этом значимость формирования коммуникативных умений студентов ими осознается, но в практической деятельности не применяется, (6%) осуществляют взаимосвязь технических и коммуникативных умений студентов, ориентируясь на цели и ценности профессиональной деятельности, 66% -готовы осуществлять формирование профессионально значимых умений при наличии методик преподавания и диагностики полученных результатов. При этом формирование коммуникативных умений большинство преподавателей связывают с дисциплинами общепрофессионального блока или самостоятельной работой студента, отмечая в тоже время, что потенциал дисциплин специального цикла используется в реализации профессиональной подготовки инженера неполностью, без учета активного развития различных областей инженерной практики, основой которых является саморазвитие личности, профессиональное мастерство и выработка индивидуального стиля деятельности.
Именно эти факторы обусловливают необходимость разработки новых подходов к подготовке инженеров, в основе которых - компетентностный подход, предполагающий формирование, помимо традиционных, специальных умений в предметно-профессиональной области, умений реализующихся через ценностно-смысловые установки: социальную, информационную и коммуникативную.
Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений будущих инженеров.
Так проведены исследования по выявлению сущности, функций и структуры коммуникативных умений. Они представлены прежде всего работами исследователей общения в целом (Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, A. Н Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), а также ученых, изучавших психологи ческие особенности развития личности в процессе общения, функцио нальную и уровневую организации общения (А. А. Бодалев, Б. Д. Парыгин и др.) Раскрыты особенности общения в педагогическом процессе, ком муникации и особенности коммуникативных умений в профессиональной деятельности (труды А. А. Журавлева, В. А. Кан - Калика, Н. В. Кузьми ной, А. К. Марковой, Б. Д. Паречина, В. А. Сластенина и др).
Вторую группу составляют исследования, в которых раскрыты вопросы формирования профессионально значимых качеств личности в вузовской дидактике (Н. М. Борытко Н. В. Кузьмина, М. В. Николаева, В. А. Сластенин, и др.), закономерностей профессионального становления в системе вузовской подготовки (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. К. Сергеев, Н. Е. Шиянов и др.), исследования в области моделирования и конструирования педагогического процесса (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.).
Третью группу составляют исследования закономерностей развития моделирования в проектной деятельности: идея внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения (Дж. Дьюи, Я. А. Коменский, В. X. Килпатрик, Г. Саймон и др.), основы научно-методического обеспечения проектной деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. B. Громыко, В. А. Никитин), трактовка проектирования как кульурной формы образовательных инноваций, проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Р. М. Петрунева и др.).
Исследования четвертой группы углубляют понимание проблемы технологий обучения. К ним относятся прежде всего, авторы разрабатывающие новаторские технологии обучения (Е. Н. Ильин, В. А. Петровский, В. Ф. Шаталов и др.), идеи личностно-ориентированного обучения с учетом особенностей субъекта обучения и «включением» его личностных функций (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, и др.), диалоговые, контекстные и т.д. технологий вузовского обучения (С. В. Белова А. А.
Вербицкий, Н. А. Зимняя, и др.), особенности проектной деятельности в системе профессионального образования (В. П. Беспалько, И. А. Колесникова, В. М. Монахов).
Сегодня вопрос о коммуникативных умениях заявлен как один из важнейших, формируемых во взаимодействии с социальной средой. Работы: (С. В. Бориснева, В. С. Грехнева, А. К. Марковой, И. С. Кона и др.). Определена роль коммуникативных умений как фактора, актуализирующего личностные функции человека и обозначены технологические элементы введения в ситуацию общения (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская). Результаты фундаментальных исследований психологической специфики коммуникативных умений нашли отражение в работах (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.) Анализ массовой практики работы вузов (Б. Л. Агранович, Ю. П. Похолков, И. Б. Федоров, В. Н. Юрин и др.) свидетельствует об отсутствии опыта формирования коммуникативных умений у студентов технических вузов, недостаточном использовании активных форм обучения.
Вместе с тем, можно констатировать, что в теоретическом плане еще не решена в полной мере проблема формирования коммуникативных умений у будущих инженеров, не учтены возможности проектной деятельности в этом аспекте. Исследование в данном направлении, на наш взгляд, поможет в решении проблем формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности на основе организации ему эффективной педагогической помощи.
Таким образом, можно констатировать, что обстоятельства, обнаруженные в теории и практике профессиональной подготовки обусловили ряд противоречий между: реальной необходимостью обеспечить высокую коммуникативную готовность будущего инженера к профессиональной деятельности и отсутствием научно обоснованных представлений о сущности, уровнях и структуре коммуникативных умений будущего инженера; объективной потребностью эффективного управления процессом подготовки будущего инженера к коммуникациям в профессиональной деятельности и необоснованностью уровней сформированности коммуникативных умений, затрудняющей такого рода управление; широким применением проектной деятельности в образовательном процессе подготовки инженера и не выявленностью ее возможностей в формировании коммуникативных умений;
Выделенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости обоснования особенностей организации проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных умений будущих инженеров.
Актуальность решения данной проблемы для педагогической практики определила тему исследования: «Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности».
Объект исследования — образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования— процесс формирования коммуникативных умений у будущих инженеров средствами проектной деятельности.
Цель исследования — обосновать сущностные характеристики процесса формирования коммуникативных умений у будущих инженеров в проектной деятельности в системе вузовской подготовки.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Раскрыть специфику коммуникативных умений будущих инженеров.
Определить уровни сформированности коммуникативных умений будущего инженера.
Выявить возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера.
Обосновать особенности организации процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование коммуникативных умений будущего инженера в образовательном процессе технического вуза будет более успешным если: такая задача будет включена в систему целеполагания в педагогическом процессе, при этом коммуникативные умения инженера будут пониматься как приемы взаимодействия в профессиональной деятельности инженера с персоналом разной квалификации и специализации; проектная деятельность будет использоваться как средство формирования коммуникативных умений будущих инженеров, позволяющее интегрировать в себе элементы техники, технологии, проблем их высокопродуктивного использования, с решением вопросов организации производства, основанной на установлении системы взаимоотношений между людьми, включенными в процесс совместной трудовой деятельности. Главной особенностью проектной деятельности в этой связи выступает активная коммуникация, взаимодействие участников образовательного процесса;
3) организация процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности предполагает применение принципов поиска, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности и основана на логике стадийного становления коммуникативных умений в соответствии с его уровневыми характеристиками.
Методологическую основу исследования составили: на философском уровне — положения философии и психологии о развитии и саморазвитии, о ценности познания и о сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, а также современные теории организаторской деятельности (Т. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, Е. А. Климов, П. С. Лесгафт, В. Ф. Рубахин и др). на общенаучном уровне — идеи системно-целостного подхода к изучению педагогического процесса, определяющие сущность возникновения и формирования уровней развития системы (В. С. Ильин, А. М. Миклин, В.А. Подольский), концепции системно-целостного подхода по формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю. К. Бабанский, А. А. Глебов, В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев), идеи деятельност-ного и личностно-ориентированного подходов в профессиональном образовании (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); на конкретнонаучном уровне — исследования посвященные содержанию и методике преподавания в высшей технической школе (Б. С. Гершунский, А. П. Ершов и др.); теория технологи и обучения в высшей школе (А. А. Вербицкий, Н.Ф.Талызина), современные исследования в области педагогического проектирования и проектной деятельности студентов; (Е. С. Заир- Бек, Ю. А. Конаржевский, В. М. Монахов, М. М. Поташник, Е. А. Крюкова и др.); на технологическом уровне — идеи исследования активности и самостоятельности личности в подготовке к профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына, Л. М. Митина, Ю А. Кореляков, В. В. Сериков и др.); идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе (Д. Дьюи, П. И. Пидкасистый, А. В. Петровский, СВ. Белова), а также игровые технологии, позволяющие выявить уровни восприятия, интерпретации, и пе- редачи информации в процессе построения взаимоотношений на основе доверия, открытости и эмпатии.
В ходе исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и методологической литературы, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований, метод наблюдения за деятельностью студентов в ходе учебного процесса; методы моделирования профессиональных ситуаций, обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.
Базу исследования составил Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет (всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 363 студента, в т.ч. в формирующем эксперименте — 179, контрольную группу составили 184 студента).
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, исследования научного знания по проблеме, отбор психодиагностических методик, методов, средств, форм по проблеме коммуникативных умений инженера, уточнение проблемы, формирование исходной гипотезы.
Второй этап (2006-2007 гг.) заключался в конструировании процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера, проводилась апробация теоретических решений в ходе проведения формирующего эксперимента с проверкой достоверности и научной обоснованности показателей процесса формирования коммуникативных умений будущих инженеров.
Третий этап (2008-2009 гг.) отмечен обобщением результатов эксперимента, итоговой обработкой анкет, результатов тестирования и бесед со студентами, фиксированием результатов формирования и обучения, систематизацией результатов исследования, оформлением текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативные умения инженера — это приемы профессионального взаимодействия участников производственного процесса, направленные на решение производственных, профессионально значимых задач в различных областях инженерной практики; Степень сформированности коммуникативных умений будущего инженера выражается в эффективности его профессиональной деятельности, и подразумевает в своем составе следующие функции: мировоззренческую (определяет характер профессиональной деятельности и проявляется в выборе ценностно-смысловых ориентиров, предпочтений и установок); адаптивную функцию (признание и присваивание норм и требований профессионального сообщества, включает в себя владение культурными и духовно-нравственными основами, а также владение правилами трудовых и гражданских правоотношений); информационная функция (наличие умения систематизировать структурировать, классифицировать и передавать и обобщать техническую и социальную информацию, стереотипность речевых актов, в которых реализуется терминологическая лексика); прогностическая функция (умение прогнозировать результаты своих действий и действий окружающих, рефлексия и толерантность, социальная ориентированность на участников коммуникации); организаторская функция (ведущая в структуре выделенных функций, позволяет регулировать поведение партнеров по общению, влиять на их установки и мнения, потребности и действия, через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий). В составе данных функций нами были выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный (определяющий готовность личности к преобразованию), когнитивно-волевой (определяющий включение в процесс активного освоения профессиональной деятельностью), оценочно-нормативный (построение системы критериев и норм, регулирующих деятельность), содержательно-операциональный (как потенциал возможностей личности для осуществления преобразований) и интегративно-деятельностный (обеспечивающий единство познания и социально ценностного практического действия): указанные компоненты проявляются на низком (отсутствие интереса к профессиональному общению, коммуникативные умения для решения учебных задач не применяются), среднем (участие в профессиональном общении при поддержке извне, использование репродуктивных приемов взаимодействия), высоком (уверенность в эффективности использования коммуникативных умений, стремление к поиску новых эффективных приемов взаимодействия) и творческом (активное проявление инициативы при установлении профессиональных контактов; использование, преобразование и интеграция различных форм профессионального взаимодействия) уровнях.
2. Проектная деятельность может быть использована в формировании коммуникативных умений будущих инженеров как средство, позволяющее имитировать реальные условия инженерной практики и дающая реализо- вать по отношению к этой деятельности следующие возможности: создание ситуаций свободного творческого самовыражения (формирование умения выступать перед аудиторией, умения убеждать, задавать вопросы и отвечать на них, оценивать ситуацию); создание ситуаций реальной включенности в решение и реализацию идей (умения межличностного взаимодействия, умения устанавливать контакты, управлять процессами взаимодействия: внимательно слушать, проявлять творческую инициативу, подхватывать и развивать идеи, мотивировать и убеждать, проявлять умения интеграции, адекватно оценивать ситуацию и т.д.); получение результатов своего труда и включение их в свою профессиональную деятельность (решения творческих задач на основе анализа, критической оценки и прогнозирования собственной деятельности).
3. Формирование коммуникативных умений представляет собой процесс, состоящий из четырех стадий, которые на разных ступенях обучения предлагает будущему инженеру различные формы проектной деятельности. -на рефлексивной стадии формирование умений поиска технической и социальной информации, умений интегрировать информацию, полученную из разных источников, отбора языковых средств, построения и изложения высказывания, умений ставить цели общения и планировать их достижение в общении, устанавливать контакты осуществляется на основе выполнения микропроектов (лабораторных и расчетных работ). -на ценностной стадии формируются умения логически аргументировать высказывание, анализировать и объяснять технические задачи, активно слушать, на основе установления обратной связи, воспринимать и оценивать ответную реакцию собеседника. Формирование данных умений осуществляется на основе выполнения курсовых работ и курсового проектирования. -на проективной стадии формируются умения оказывать воздействие в письменной или устной форме с использованием нормативно-правовой базы и поручений, умения работать в команде, анализировать и оценивать поведение людей, умения убеждать, обучать работе и мотивировать. На данной стадии предусмотрено проведение практик на производственных предприятиях, что позволяет будущему инженеру осуществлять практическое взаимодействие на основе разрешения реальных производственных ситуаций и задач. -на заключительной стадии формируются коммуникативные умения оценивать, прогнозировать и моделировать ситуации общения; влиять на развитие ситуации общения; разрешать конфликтные ситуации; ставить проблемы, интересующие участников диалога на определенном предметном материале; поиска способов и форм межличностного общения, подведение итогов диалога. На данной стадии используется дипломное проектирование, предполагающее организацию взаимодействия с различными специалистами по вопросам проектирования и технологий, что подразумевает согласование технической проблемы и ее решение на необходимом нормативном уровне.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизировано понятие коммуникативных умений инженера, теоретически обоснована их специфика, структура и функции; уточнены критерии и уровни сформированности коммуникативных умений инженера; определены возможности проектной деятельности по формированию коммуникативных умений будущих инженеров в процессе обучения как ситуации свободного творческого самовыражения, реальной включенности в решение и реализацию идей, получения результатов своего труда и включение их в свою профессиональную деятельность; впервые обоснован процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера, в котором используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры и тренинги), и дающий при внедрении в практику новые, не достижимые ранее результаты. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что обеспечение формирования коммуникативных умений у будущего инженера осуществляется не в связи с внешними управляющими воздействиями, а через овладение коммуникативным опытом в процессе обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования: теоретически обоснованные и развитые представления о специфике коммуникативных умений будущего инженера позволяют более глубоко изучать вопросы соотношения профессиональных знаний и умений будущих инженеров; обоснованные уровни сформированности коммуникативных умений у будущих инженеров (низкий, средний, высокий, творческий), а также предложенная и исследованная возможность направленного изменения умений в ходе обучения специалиста могут быть использованы для исследования проблем диагностики и мониторинга качества профессионального обучения в вузе; выявленные возможности проектной деятельности в процессе подготовки будущих инженеров, связанные с созданием условий для реа- лизации личностного потенциала будущих инженеров являются вкладом в теорию педагогического проектирования; созданная и реализованная модель формирования коммуникативных умений будущего инженера в системе высшего профессионального образования может служить основой разработки образовательных технологий. Полученные результаты исследования могут служить базой для дальнейших работ в области трансформации содержания дисциплин профессионального цикла при обучении студентов технических вузов.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на практические данные, обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы.
Полученные результаты характеризуются достоверностью в пределах профессиональной подготовки будущих инженеров и переподготовки инженерно-технических работников в рамках курсов повышения квалификации.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что специфические характеристики коммуникативных умений будущих инженеров могут быть использованы методическими службами технических университетов при создании программ профессиональной подготовки инженеров. Выявленные уровни и отобранные диагностические методики могут служить для оценки эффективности работы педагогов высшей технической школы. Выявленный педагогический потенциал проектной деятельности студентов может служить ориентиром преподавателям технической школы при разработке инновационных педагогических технологий и служить основой для поиска новых педагогических решений. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования коммуникативных умений может быть использована в курсах переподготовки профессионалов и повышения квалификации инженерных кадров, а также для создания теоретической базы подготовки руководителей технического производства к реализации управленческой деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в 6 публикациях, по материалам методологического семинара памяти В. С. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» г.
Волгоград, (2007г.); XXVII психолого-педагогических чтений «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» г. Ставрополь, (2008г.), конференций (Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет 2006, 2007, 2008 г.г.), а также в докладах на семинарах Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2007-2009 гг.).
Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете, на кафедре «Строительство транспортных сооружений» на базе специальных дисциплин «Дорожные машины и производственная база строительства», и блока общепрофессиональных дисциплин «Метрология, стандартизация и сертификация» в 2006-2009 гг. В работе принимали участие более 360 студентов, а также педагоги Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (6 чел).
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 146 страниц состоит из введения (11 стр.), двух глав (глава 1-49 стр.; глава 2-57 стр.), заключения 5с, списка использованной литературы (173 наименования), диссертация содержит 2 приложения и 9 таблиц.
Коммуникативные умения будущего инженера: специфика, функции и структура
Главная проблема, которую должна решить высшая техническая школа - это помощь в формировании у будущих специалистов умений, которые могут помочь в становлении, быстрой адаптации и профессиональной реализации будущего инженера. «Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она умеет это делать» (Энгельс 1978: 103), поэтому профессиональные умения становятся предметом интереса и действий международных организаций на самом высоком уровне. Европейская Федерация Национальных Ассоциаций Инженеров (ФЕАНИ) с учетом существенных различий систем высшего профессионального образования сертифицирует программы инженерной подготовки, которые базируются на основе потенциала умений, и основываются, в том числе на следующих требованиях:
- умения пользоваться технической информацией;
- умения свободно выражать свои суждения по техническим вопросам;
- умения мобилизовывать человеческие ресурсы;
- умения владеть устной и письменной речью;
- умения принимать управленческие решения, принимая во внимание технические, финансовые и человеческие условия; (Положение о регистре ФЕАНИ 1992: 14)
Вопрос о составе и структуре умений не раз рассматривался в работах как зарубежных (М. Альберт, М. X. Мескон, Ф. Хедоури и др.), так и отечественных (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Конаржевский, Б. Ф. Ломов, Н. Ф.Талызина, Е.А.Климов и др.) исследователей, при этом проблема формирования умений рассматривалась в контексте различных наук: философии, психологии, педагогике и др. В связи с этим в научной литературе представлено многообразие подходов к определению умений.
Понятие «умение» рассматривается с различных содержательных и операциональных сторон, включающих в себя систему психических и практических действий. Поэтому, в зависимости от того, в какой предметной области рассматривается данное понятие (в психологии, педагогике, философии) меняется его трактовка.
Согласно определения словаря синонимов русского языка, термин «умение» употребляется, как сноровка и опытность, а словарь русского языка (Ожегов 1960: 819) дает понимание «умения» как способность делать что-нибудь, приобретенное знанием, опытом. В.И. Даль (2002: 563) в Толковом словаре русского языка пишет: уметь это - знать, понимать, разуметь, мочь, быть способну, сведущему в чем-либо, работать, быть в чем-либо искусну. «Умение - вот главное учение!» - провозглашал в своей книге «Наука побеждать» А.Суворов. «Соединение знания и труда, есть умение, которое дает людям возможность извлекать по необходимости практическую пользу» - заключает Д.И.Писарев (1964: 83)
Подобное рассмотрение термина «умение» позволяет, определить его практическую направленность, обозначенную как обладание опытом, который рассматривается С.И.Ожеговым (1960: 446), в виде совокупности практически усвоенных знаний, направленных на воспроизведение какого-нибудь явления, создание чего-нибудь в определенных условиях, а таюке как отражение в человеческом сознании объективного мира, общественной практики, ориентированной на изменение мира В этих толкованиях категория «умение» проявляется как характеристика разумной и целеустремленной деятельности субъекта, приводящая в конечном итоге к запланированной цели. Таким образом, умение можно рассматривать как одно их средств, направленных на познание и развитие человека и окружающей среды, предоставляющее субъекту возможность действовать свободно.
В психологии умения обозначаются как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков, где умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях. Условием приобретения умений при этом является процесс их формирования, нередко длительный, с использованием разнообразных инструментов и сложных органов управления, необходимых в профессиональной деятельности (Психологический словарь 1999: 115). В данном контексте понятие умение трактуется как приспособление человека к условиям среды, при котором решающее значение в успешности приобретают процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида (Психологический словарь 1983: 23). Умение в данном случае - это результат активной деятельности, направленный на взаимодействие с природой, культурой или обществом.
В научной литературе отмечается, что умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. Но в том и другом случае отмечается, что умение, есть приобретенное в опыте мастерство человека быстро находить решение проблем, возникающих в ситуации усвоения новых знаний и навыков (Ходжава 1970: 296). Если действие элементарное, простое, используемое при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется как навык. На примере коммуникации это может быть чтение, письмо, грамматические, лексические, лексические, произносительные и другие навыки. Если действие сложное (производственная деятельность, включающая в себя процесс коммуникации), то выполнение этого действия формируется как умение, в состав которого входят один или несколько навыков. Таким образом, термин «умение» имеет два значения: 1) как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык. 2) как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения. Е. И. Бойко считает, что в понятии «умение» важнее всего подчеркнуть момент сознательного приспособления к меняющимся требованиям ситуации (Бойко 1955: 41-54). Как видно, здесь умения рассматриваются в связи с сознанием, регуляцией деятельности, ориентировкой, то есть проявлением личности в целом.
Психологи (Л.С. Божович, Г.Е.Залесский, Б.М.Теплов и др.) подчеркивают, что знания, умения и навыки в сочетании с эмоционально-волевыми качествами личности оказывают непосредственное влияние на формирование жизненных планов личности, стратегий ее поведения, мотивов и потребностей. Одним из критериев оценки при этом становится образованность, проявленная, по мнению А. В. Хуторского, в личностных характеристиках выпускников и в развитии профессиональной компетентности. Набор компетенций как совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним определяется компетентностным подходом в рамках зна-ниевой парадигмы (Хуторской 2003).
Модель развития коммуникативных умений будущего инженера
Для построения модели формирования коммуникативных умений необходимо понимание сущности процесса и уровней развития коммуникативных умений будущего инженера.
Процесс, согласно словарю Ожегова СИ. (1960) - это развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь. В связи с этим Э.Г. Юдин (1978: 189) отмечает, что при развитии объекта происходит актуализация заложенных в нем потенций, смена состояний, при которых невозможно по тем или иным причинам сохранение прежних форм функционирования
Важнейшей характеристикой любого процесса, является его интенцио-нальность (от лат.іігіегіо - стремление, направленность на нечто). Интенция определяет направление движения процесса, зависящее от высших ориентиров, достижению которых служат в конечном итоге все изменения, происходящие в рамках данного процесса. Она обусловливает также закономерный, неслучайный характер изменений, происходящих в рамках процесса (Борытко 2006: 108). Процесс формирования коммуникативных умений сопровождается циклическими формами развития и на определенных этапах может принимать линейные формы с векторной направленностью, т.е. становиться необратимым в своем движении. Для определения направления движения, необходимо выстроить «систему координат», посредством которой можно определять качественные и количественные изменения процесса.
Определение уровней сформированности коммуникативных умений необходимо начинать с анализа социальных, физиологических и психологических особенностей обучаемых студентов.
Одним из важных фактов, влияющих на уровень сформированности коммуникативных умений, является мотивация выбора профессии. При выборе специальности молодые люди обычно ориентируются на «модную» профессию или соответствующую должность, которую она позволяет занимать или на специальность, которая может помочь устроиться на вакансию с высоким окладом. Будущие специалисты ищут профессию, которая удовлетворяла бы их личные интересы и давала возможность мате риального и карьерного роста. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. В возрасте от 17 до 25 лет молодые люди задумываются о своем будущем и это подтверждает мысль Л.С. Выготского (1984: 255) «что по общему смыслу и по основным закономерностям, это скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».
В то же время студенчество - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Полученные исследователями школы Б.Г.Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Во время обучения в вузе формируется основа трудовой, профессиональной деятельности. Однако по данным А.А. Вербицкого, Т.А. Платоновой более трети студентов не уверены в правильности выбора или отрицательно относятся к выбранной профессии (Вербицкий 1986).
Студенты младших курсов в большинстве случаев ориентируются на эталонные формы передачи системы знаний. Овладение знаниями в виде рецептов происходит в форме ученичества. Процесс «осмысления значений и означения смыслов» (Зинченко 1994) начинается к третьему курсу обучения, в период прохождения первых производственных практик. Новые вербальные и невербальные значащие формы, несущие определенную смысловую нагрузку, объективирующие смысл профессиональной деятельности и предметной действительности оказывают влияние на субъективное представление о целях и задачах специалиста. Означить смысл — значить задержать осуществление программы действия, мысленно проиграть ее, продумать. Осмыслить значение, наоборот, запустить программу действия или отказаться от нее, начать искать новый смысл и в соответствии с ним строить новую программу действия (Зинченко 1994).
Возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера
Проектная деятельность широко используется в практике обучения в технических вузах. В работах педагогов-исследователей С. Т. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г Каганова и др. были заложены основы эмпирического анализа проектной деятельности в обучении. Фундамент исследований психологических основ проектной деятельности заложен в работах отечественных психологов П.Ф. Каптерева, П.П. Блон-ского и др. В тоже время современные проблемы педагогической практики вновь возвращают исследователей к проблематике проектной деятельности, с точки зрения понимания обучающимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей будущей профессии.
В результате проектной деятельности появляется проект, который с одной стороны представляет собой воплощение идеи, а с другой - является средством ее реализации. То есть проект выполняет двойную функцию: получения нового знания, в виде структурирования информации, обобщения и понимания исследуемого явления, и технологическую функцию, представляя собой специфическую технологию достижения цели, изменения и преобразования среды. Таким образом, проектная деятельность соединяет в себе теоретические основы профессиональной деятельности с ее практической составляющей. Н.В.Кузьмина утверждает, что «нужно овладевать теорией профессиональной деятельности, ее схемами и моделями, позволяющими быть более экономными в выборе средств деятельности» (Кузьмина 1995).
Понятие «проект», трактуемое словарем как «замысел, план» (Ожегов 1988: 496) рассматривается Е. А. Крюковой как элемент проективного образования, целью которого является «выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося» (Крюкова 1998:13-15). Таким образом, речь идет о возникновении и воплощении у субъекта определенного образа с последующей реализацией его в предметной действительности опосредованной созданными межсубъектно-объектными отношениями, то есть о деятельности.
Исследователями выделяются несколько понятий «деятельность»:
1. Деятельность как совокупность результатов и последствий (продуктов, достижений, произведений и т.д.). Деятельность как производство.
2. Деятельность как процесс преодоления трудностей (решение проблем, задач). Деятельность как труд.
3. Деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств жизни. Деятельность как самодеятельность.
4. Деятельность как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние, вне ее результативности. Деятельность как практика. (Слободчиков 1995: 127).
В нашем исследовании мы рассматриваем проектную деятельность во всех четырех аспектах и выделяем две ее взаимосвязанные подсистемы: операциональную и личностную. Операциональная подсистема базируется на профессиональных умениях и навыках, алгоритмах и способах решения профессиональных задач. Личностная характеризуется субъектно-деловыми качествами и отражает мотивационную сферу, ценностные ориентации, направленность на развитие и т.д. Таким образом, личность формируется и развивается в деятельности и общении, в условиях которые создает проектная деятельность.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности
