Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогическии анализ становления инновационной культуры обучающихся высшей военной школы 14
-
Цели и задачи высшей военной школы в реализации государственной инновационной политики 14
-
Сущность и содержание инновационной культуры обучающихся военного вуза на современном этапе33
-
Актуальные проблемы формирования инновационной культуры обучающихся военного вуза58
Выводы по главе 70
Глава II. Образовательные технологии по формированию инновационной культуры обучающихся 72
-
Психолого-педагогические аспекты формирования инновационной культуры72
-
Инновационный интеллект - как составляющая инновационной культуры личности 91
2.2.1.Исторический анализ проблемы исследования интеллекта 91
2.2.2.Инновационный интеллект: концепция, структура теоретическая модель 105
2.3.Методические модели реконструкции творческого
процесса 118
-
Характеристика образовательной деятельности, реализующей задачу формирования инновационной культуры обучающегося118
-
Психологическая реконструкция творческого
процесса122
2.3.3.Методика решения задач дивергентного типа129
Выводы по главе II 160
Глава III. Организация, методы и результаты опытно-эксперимен тальной работы по оценке уровня инновационной культуры обучающихся военного вуза 162
-
Задачи и методы педагогического эксперимента162
-
Организация педагогического эксперимента и показатели оценки его результатов 167
-
Тестологические методы измерения показателей, характеризующих составляющие инновационной культуры 175
-
Метод формирования коллектива для решения творческих задач176
-
Метод ролевого структурирования творческого коллектива 183
-
Метод рейтинговой оценки уровня подготовки личности к инновационной деятельности188
-
Анализ результатов педагогического эксперимента192
-
Предложения по совершенствованию условий, необходимых для формирования инновационной культуры обучающихся военного вуза197
Выводы по главе III 206
Заключение 208
Список использованных источников213
Приложение. Терминологический словарь 222
- Цели и задачи высшей военной школы в реализации государственной инновационной политики
- Инновационный интеллект - как составляющая инновационной культуры личности
- Метод ролевого структурирования творческого коллектива
Введение к работе
Образование на протяжении всей истории человечества играло и продолжает играть ключевую роль. На современном этапе, как подчеркнуто во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального «преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось».
Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного и социально-экономического устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой стороны - общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Поэтому проблемы образования были и будут в центре внимания представителей разных наук - философии, культурологии, социологии, педагогики и др.
В этих условиях наибольший успех ожидает те государства, где интеллектуальные ресурсы используются также интенсивно, как материальные, энергетические и финансовые. Традиционно именно вузы, в то числе и военные, служат источником знаний, лежащих в основе новых технологических процессов, которые, в свою очередь, являются результатом социализации новшеств, созданных в вузах.
Инновационная тематика становится все более и более популярной не только в специальных изданиях, но и в публикациях, рассчитанных на широкий круг читателей. Это отражает все возрастающее понимание обществом того, что обновление всех сторон жизни государства складывается из тех нововведений, которые будут реализованы в управлении, производстве, образовании, культуре, военном деле. Проблема заключается в том, чтобы все эти нововведения составляли единую цепь, представляли определенную систему, что окончательно усилит их мультипликативный эффект. Нововведения в образовании выступают частью процесса усвоения необходимых на современ-
5 ном этапе знаний, умений и ценностей личностью, определяя тем самым ее социализацию в такой сфере деятельности, как инновационная. Способность системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных услугах определяет перспективы экономического и духовного развития страны. При этом важное значение в подготовке специалистов, научных и научно-педагогических кадров имеют научные исследования, проводимые в системе образования. Высшая школа играет заметную роль в генерации новых знаний. Поэтому в настоящее время особое значение приобретают проблемы, связанные с изучением, учетом и формированием инновационной культуры всех субъектов инновационной деятельности вузов и, прежде всего, обучающихся.
Это тем более важно, что в сентябре 2003 года Россия подписала Бо-лонскую декларацию 1999 г. и тем самым взяла на себя обязательство по вхождению в единое образовательное пространство Европы. Декларация предусматривает полную гармонизацию систем образования стран континента, что обусловит его конкурентную способность и привлекательность на мировом рынке.
Подписание конвенции требует решения ряда концептуальных задач. Первая - смена первого педагогического приоритета - с «выучить» на «воспитать», ибо формирование общественно значимого мировоззрения есть единственная основа благополучия общества и его граждан. Вторая - смена второго педагогического приоритета с «научить» на «научить учиться». Другими словами, необходимо перейти от фактологической кодирующей педагогики к педагогике методологической, способной не только научить, но и прежде всего привить навыки и методологию самостоятельного освоения необходимых новых знаний. В этом контексте приоритетная задача высшего профессионального образования России заключается в обеспечении эффективного использования своего внутреннего интеллектуального потенциала, для чего требуется предварительно создать необходимые правовые и управленческие механизмы, обеспечивающие смену традиционной образовательной парадигмы.
Основой новой парадигмы образования становится переход от концепции потребления знаний, необходимых для деятельности в определенных стандартных условиях, к концепции развивающего личность образования. Основная цель такого образования — «разбудить» в человеке творца, развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность, воспитать потребность в творческом образе жизни, т.е. развитие тех качеств, которые характеризуют уровень его инновационной культуры.
Такая цель требует от системы образования:
обеспечения подготовки высококвалифицированных специалистов и ответственных граждан, способных понимать сущность возникающих в обществе противоречий и находить нетрадиционные пути их разрешения;
генерации и распространения новых знаний путем активного участия в инновационной деятельности;
повышения эффективности функций критического осмысления и предвидения на основе анализа возникающих социальных, экономических, культурных и политических тенденций, направляя работу в области прогнозирования, предупреждения и предотвращения возможных противоречий в обществе;
ориентации учебного процесса на решение задачи по формированию у обучающихся инновационной культуры.
Выполнение этих требований возможно, если передаваемые знания являются результатом интеграции науки и образования, порождающей образовательные инновации, если поощряется и укрепляется новаторство, междис-циплинарность и трандисциплинарность программ для достижения долгосрочной перспективы, ориентированной на удовлетворение потребностей общества, если обучающийся становится активным участником инновационного процесса, соавтором порождения новых знаний. Необходимость такого подхода обусловлена также и тем, что знания подвержены быстрому обесцениванию. На протяжении своей активной служебной карьеры военный специалист вынужден постоянно обновлять их.
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему неадекватности образования тенденциям социально-экономического, научно-технического и оборонного развития государства, необходимость дальнейшего совершенствования профессионального образования на основе широкомасштабного использования инновационных процессов.
Отмеченное выше позволяет выделить сложившееся противоречие между объективной потребностью Вооруженных Сил в специалистах с развитым инновационным мышлением, способных действовать в нестандартных условиях, уверенных в своих творческих силах, готовых к постоянному обновлению своих знаний и высоким уровнем инновационной культуры.
Данное противоречие позволяет констатировать научную проблему, заключающуюся в разработке научно-теоретических основ и практических рекомендаций по формированию инновационной культуры обучающихся военных вузов.
Выявленное противоречие и существующая научная проблема обусловили выбор темы данного исследования «Формирование инновационной культуры обучающихся военного вуза» и ее актуальность.
Цель исследования - разработка теоретических основ и практических рекомендаций по формированию инновационной культуры у обучающихся военного вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.
Предмет исследования - процесс формирования инновационной культуры обучающихся военного вуза.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что процесс формирования инновационной культуры личности выступает основным механизмом развития современного военного профессионального образования и является действенным средством повышения качества подготовки военных специалистов. Высокая эффективность военного профессионального образования может быть достигнута, если:
теоретические положения о сущности и содержании инновационной культуры будут рассматриваться в единой целостной концептуальной конструкции учебно-научно-инновационного комплекса военной школы;
в качестве методологической основы исследования процесса формирования инновационной культуры обучающихся будут использованы системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, которые в целом создадут педагогическую поддержку становления личности и ее самореализации;
будет обоснована модель образовательного процесса, обеспечивающая возможность индивидуального личностного развития обучающихся на всех этапах инновационных процессов, реализуемых в ввузе.
Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования:
Провести историко-педагогических анализ условий формирования инновационной культуры в системе высшей военной школы.
Обосновать концепцию феномена инновационной культуры обучающегося военного вуза.
Разработать систему методик и дидактических приемов по формированию инновационной культуры обучающихся военного вуза.
Разработать методы измерения уровня инновационной культуры личности.
Разработать методы формирования коллективов для решения плохо структурированных задач.
Разработать критериальную базу оценки параметров, характеризующих уровень инновационной культуры.
Обосновать структуру организационно-педагогических и научно-методических рекомендаций по совершенствованию условий формирования инновационной культуры обучающихся военного вуза.
Провести опытно-экспериментальные исследования для подтверждения выдвинутых теоретических положений.
Методологическую основу исследований составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные методологические подходы (исторический, социокультурный, системно-структурный, комплексный, процессуальный, функциональный и т.д.). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостную концептуальную картину для разработки стратегии и технологии формирования инновационной культуры обучающихся военного вуза.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
теоретический (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и т.д.);
эмпирический (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализы эмпирических данных, полученных в ходе исследования; опытно-экспериментальная работа по вовлечению обучающихся в инновационный процесс; формирующий эксперимент).
Теоретическую основу составили:
философские учения, посвященные проблемам инноватики как науки о нововведениях (И.И. Лапшин, Я.А. Пономарев, Л.Н. Гумилев, Е.Е. Кучко, Б.В. Сазонов, Г. Селье, Д. Перкинс, М. Тринг, Э. Лейтуэйт и др.);
работы в области военной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Бегун, Н.Г. Винокурова, СП. Гатилов, В.Н. Дружинин, А.В. Долматов, О.Ю. Ефремов, Л.Г. Лаптев, СВ. Литвиненко, A.M. Пырский, И.А. Скопылатов, А.Б. Трофимов, Л.С Узун, Н. Коупленд и др.);
теории культуры (М.М. Бахтин, И.М. Быховский, А.С Запесоцкий, М.С Каган, Д.С Лихачев, Ю.М. Лотман, Д. Мацумото и др.);
психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Вишнякова, Л.С Выгодский, В.Н. Дружинин, И.А. Скопылатов, М.А. Холодная, Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Д. Гебб, Р. Стернберг, Г.Ю. Айзенк и др.);
труды по проблеме инновационной культуры (И.Т. Балабанов, А.П. Бердашкевич, П.Н. Завлин, Б.А. Лабковский, Б.К. Лисин, Н.В. Маслова, Т.П. Николаева, В.П. Чернолес и др.);
работы, относящиеся к теории личностно-ориентированного и лично-стно-развивающего обучения (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Винокурова, А.В. Долматов, А.Г. Каспржак, И.С. Якиманская и др.).
Логика, этапы и база исследования. Исследования проводились на базе Военного университета связи в 1998-2003 г.г. и их логическая схема состояла из нескольких этапов.
I этап, 1998-1999 г.г. - первичный анализ проблемы, изучение сущно
сти и принципов психолого-педагогических подходов к обеспечению усло
вий формирования инновационной культуры в ходе образовательного про
цесса высшей школы. Организация первичных экспериментальных исследо
ваний.
II этап, 2000-2001 г.г. — выделение теоретико-методологических основ
и методов исследования, формулировка рабочей гипотезы. Разработка кон
цептуальных, подходов и методологии привития обучающимся инновацион
ной культуры.
III этап, 2002-2003 г.г. - организация и проведение опытно-
экспериментальной работы и практическое обоснование методов оценки по
казателей, характеризующих уровень инновационной культуры обучающих
ся. Систематизация, обобщение и оформление материалов диссертационного
исследования.
Диссертационная работа соответствует паспорту специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» - области педагогики, которая призвана решать научные проблемы, связанные с профессиональной подготовкой специалистов в различных типах высших и средних специальных заведений, в том числе в военных вузах.
11 Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция феномена инновационной культуры и условия ее формирования у обучающихся военного вуза, базирующихся на приоритетах образовательной деятельности, направленных на духовное, социальное и профессиональное развитие личности.
Модель психологической реконструкции творческого процесса при решении задач дивергентного типа, включающая этапы сознательного и бессознательного мышления и реализуемая на принципах таксономии и классификации объектов.
Методы измерения показателей, характеризующих составляющие инновационной культуры обучающегося и основанных на представлении инновационного интеллекта личности в виде трехкомпонентной векторной модели.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены сущностные характеристики феномена инновационной культуры и разработана технология ее формирования у обучающихся в ходе образовательного процесса военного вуза.
В работе показано, что построение образования, реализующего задачу подготовки военных специалистов с высоким уровнем инновационной культуры, предполагает синтез всех составляющих единого учебно-научно-инновационного комплекса, обеспечивающих создание ситуации развития личности.
В исследовании разработаны авторские методики педагогической диагностики уровня сформированности составляющих инновационной культуры, разработаны модели, методики и концептуальные положения, раскрывающие процесс решения плохо структурированных задач.
Определена и результатами экспериментальных исследований подтверждена правомерность сформулированных рекомендаций и методик по формированию личности с развитой инновационной культурой, как условия повышения качества подготовки военных специалистов.
12 Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в образовательном процессе военного вуза в следующих аспектах:
Выделенные в исследовании идеи системного комплексного подхода к вопросам организации образовательного процесса обеспечивают формирование у обучающихся способности принимать адекватные решения в изменяющихся и нестандартных условиях профессиональной деятельности.
Предложенные в работе технологии решения дивергентных задач, возникающих в процессе инновационной деятельности, помогут будущим военным специалистам более целостно воспринимать возникающие проблемы и принимать решения, учитывающие многоаспектность последствий при их реализации.
Разработанные критерии и показатели оценки основных аспектов инновационной культуры в военной школе обеспечивают возможность обоснованного подхода к принятию решения об использовании конкретных образовательных, управленческих и технологических инноваций в образовательном процессе военной школы.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии и др.), достаточным объемом выборки при проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов в исследовании инновационной культуры обучающихся при проведении опытно-экспериментальной работы.
Новизна, практическая реализуемость и изобретательский уровень предложенных методик подтверждены полученными на них патентами на изобретения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение педагогической деятельности, в ходе опытно-экспериментальной работы и в практике организации инновационной деятельности в военных вузах.
Концептуальные положения исследования апробированы путем проведения многоступенчатой их экспертизы на межкафедральных семинарах, межвузовских конференциях (Санкт-Петербург, 1999, 2001 г.г.), на Всеармейских научно-практических конференциях (Москва, 2000 г., Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003 г.г.); на Международных научно-педагогических конференциях (Санкт-Петербург, 2001 г., Москва, 2003 г.).
Апробация результатов исследования осуществлялась также при проведении круглых столов, семинаров и конференций, проводимых в рамках международных салонов инноваций и выставок изобретений: Архимед — 2002, 2003 (Москва), Неделя высоких технологий - 2003 (Санкт-Петербург), INNOVATION - 2003 (Польша).
По проблемам исследования диссертантом опубликовано десять работ, в том числе получено три патента на изобретения.
Результаты исследования внедрены:
В отчете КНИР МО РФ «Стимулирование».
В учебном процессе Военного университета связи и его филиалах. Структура диссертации:
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 223 листа, в том числе 181 страница машинописного текста, 42 рисунка и 2 страницы приложения.
Цели и задачи высшей военной школы в реализации государственной инновационной политики
Анализ тенденций развития мировой экономики на рубеже XX и XXI веков убедительно показывает, что у России не может быть иного пути развития, чем формирование экономики, основанной на знаниях, т.е. экономики инновационного типа. Недооценка этого обстоятельства уже в ближайшие годы может привести к тому, что Россия будет вытеснена с рынка высокотехнологичной продукции, а это, в конечном итоге, не позволит поднять до современных стандартов уровень жизни населения и обеспечить безопасность государства в целом. Вместе с тем инновационная деятельность России пока еще не является основным фактором экономического роста.
Такое Положение обусловлено существованием совокупности экономических, производственных и других факторов, препятствующих появлению инноваций в организациях
К экономическим факторам следует отнести: недостаток собственных денежных средств; недостаток финансовой поддержки со стороны государства; низкий платежеспособный спрос на новые продукты; высокая стоимость нововведений; высокий экономический риск; длительный срок окупаемости нововведений. К производственным факторам относятся: низкий инновационный потенциал организации; недостаток квалифицированного персонала; недостаток информации о новых технологиях; невосприимчивость организации к нововведениям; Длительный срок окупаемости нововведений / низкий инновационный потенциал организации недостаток квалифицированного персонала недостаток информации о новых технологиях невосприимчивость организации нововведениям сложность кооперации с другими организациями / низкий спрос на инновационную продукцию ч
Перечисленными факторами можно объяснить небольшое количество патентов, разработанных в России за последнее десятилетие (рис. 1.2) [80]. Коэффициент изобретательской активности, характеризуемый числом национальных патентных заявок в расчете на 10000 человек населения, в России находится на очень низком уровне - 1,03. В США он составляет 4,5, в Японии-27,7 [25].
Низкой изобретательской активностью объясняется снижение такого важного показателя инновационной деятельности как наукоемкость производства, исчисляемого удельным весом затрат на НИОКР в общем объеме отгруженной продукции, которая за десятилетие снизилась с 10% до 2%. В США этот показатель равен 20% [25]. Даже в общем числе созданных отечественной промышленностью передовых технологий менее половины из них обладают патентной чистотой и защищены патентами (рис. 1.3) [80]. Это указывает на явно недостаточную научную базу для инноваций, способных обеспечить конкурентоспособность производимой продукции. Неудивительно, что Россия занимает 117 место из 123 стран (США на пятом) в международном рейтинге свободных экономик. Индекс экономической свободы составляется ежегодно 50-тью институтами мира, оценивая страны более чем по 20 критериям. Приватизация научного комплекса оборонной промышленности не стимулировала инновационную деятельность и не решила ни одной из стоящих задач (к 2002 году акционировано 45% научных организаций, из которых 112 полностью перешли под частный контроль).
Сложившееся в экономике положение настоятельно требовало пересмотра инновационной политики государства. В начале 2002 года
Инновационный интеллект - как составляющая инновационной культуры личности
Привычное представление об интеллекте - это восприятие его как относительно стабильного признака личности, развивающейся при взаимодействии наследственности и окружающей среды [146]. Альтернативный взгляд заключается в том, что интеллект воспринимается как развивающиеся способности, а тесты на интеллект - как измерение их ограниченного аспекта [147]. Приобретенный опыт в данном случае определяется как продолжающийся процесс обретения и обобщения навыков, необходимых для достижения высокого уровня мастерства в одной и более сфер жизнедеятельности.
Исходя из признания роли приобретаемого опыта, в то же время нельзя исключить вклад генетических факторов (как источника индивидуальных различий) в способность развить определенное число способностей. В настоящее время положение дел в области психологии интеллекта по целому ряду позиций «парадоксально» [107, с. 12]. Однако в науке констатация парадоксальности изучаемого явления всегда являлась свидетельством того, что созрели условия для пересмотра существующих на данный момент представлений о природе данного явления и формирования нового взгляда на соответствующую научную проблему.
Теоретики интеллекта как отечественные (Б.М. Теплов, Л.С. Выгодский, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич, Э.А. Голубе-ва, М.А. Холодная, Д.Б. Богоявленский, В.М. Бехтерев, Я.А. Пономарев и др.), так и зарубежные (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Томсон, Дж, Гилфорд, Р. Кэттелл, Г. Айзенк, Р. Стернберг и др.) до настоящего времени не пришли даже к общему определению феномена «интеллект». Более того, один из видных специалистов в этой области А. Дженсен в одной из своих публикаций вынужден заявить, что для научных целей понятие интеллекта вообще непригодно и от него следует отказаться
К аналогичному выводу пришел и М. Хоув, заявив, что слово «интеллект» допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей [135]. Такие суждения объясняются тем, что, несмотря на долгие годы монополии тестологии в изучении интеллектуальных возможностей человека, она не смогла дать удовлетворительное определение его природы. Почему тестологическая парадигма, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества разнообразных, безупречных по своему психометрическому обоснованию тестов, использованию строгих средств статистического анализа в виде аппарата математической статистики, богатейший опыт практического приложения диагностических данных (в образовании, профотборе и т.п.), не только не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта, но, напротив, способствовала нарастанию критики понятия «интеллект»? Такой итог многолетних усилий ученых не только удручает, но и носит деструктивный характер, «ибо отказ от по 93 пытки определения интеллекта поставил под вопрос саму возможность его существования как реальность психического образования» [107, с. 14].
Чтобы разобраться в причинах столь необычного положения дел, необходимо проследить логику формирования представлений об интеллекте на разных этарах исследования этого феномена.Совокупность теоретических подходов к исследованию интеллекта можно подразделить на имплицитные (от англ. implicit - неочевидный, подразумевающийся) и эксплицитные (от англ. emplicit - очевидный, явный) теории.
Сторонники имплицитных теорий просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Такой подход был предложен У. Нейссером [142], и осуществлен Р. Стернбергом и др. С этой целью опрашивались случайно выбранные люди, а также исследователи-теоретики, занимающиеся проблемами интеллекта, и им предлагалось назвать наиболее показательные качества интеллектуально развитого человека, чтобы оценить значимость этих качеств в понятии интеллекта.
Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как способности решать практические проблемы (например, планирование и организацию проведения войсковых учений);как о вербальных способностях компетентности (например, хорошо писать и говорить);как о социальной компетентности (например, сосуществование в воинском, научном, учебном, трудовом коллективах).
Однако имплицитные теории имеют ограничения:
возрастные (ученые установили, что представление об интеллекте у людей более старшего возраста многоаспектнее, чем у младшего, и, что старшие в отличие от младших не думают, будто определенные виды поведения на публике сигнализируют о наличии интеллекта);культурные (в различных культурах интеллект воспринимается неодинаково и даже может восприниматься противоположно).
Метод ролевого структурирования творческого
Данный метод может быть использован в профессиональной, научной и образовательной деятельности при формировании коллективов для решения творческих (плохо структурированных) задач [158].
Из теории и практики психологии общих способностей (интеллекта, обучаемости, креативности) [23, с. 173-174] известно, что наивысшие творческие достижения присущи личности, характеризуемой высоким академическим интеллектом, высокой креативностью и активностью психики. Причем академический интеллект служит базой креативности. В общем случае интеллектуал может не быть творческим человеком. В то же время личность с низким академическим интеллектом никогда не будет креативом (В.Н. Дружинин)
177 [23, с. 40]). Следовательно для вывода о целесообразности привлечения личности к решению творческой задачи оказывается недостаточным знание только ее академического интеллектуального уровня (даже если он достаточно высок). Обоснованный вывод можно сделать только при одновременном учете как академического интеллекта, так и креативности личности, поскольку креативность является самостоятельным фактором, слабо зависящим от академического интеллекта. Последнее подтверждается рядом исследований [150]. Приведенная на рис. 3.4 зависимость из упомянутой работы показывает, что только при относительно невысоких уровнях академического интеллекта (уровня IQ) и креативности (К/а) они коррелированы и развиваются пропорционально, после чего наступает область их дифференциации. Также известно, что творческой личности присущи: независимость, открытость ума (восприимчивость к новому и необычному), высокая конструктивная активность в неопределенных ситуациях. Причем эти существенно важные качества будут актуализированы, если в коллективе: отсутствует регламентация предметной активности индивидуума; присутствует позитивный образец творческого поведения; созданы условия для блокирования проявлений агрессивного и деструктивного поведения.
Другими словами, продуктивность (эффективность) при коллективном решении творческих задач возможна лишь в специально организованной среде. Необходимость формирования такой среды обусловлена тем, что креативная личность склонна к психофизическому истощению в ходе творческой активности, что, в свою очередь, приводит к ослаблению личностью рационального контроля своего эмоционального состояния. Истощение психофизических ресурсов является, в свою очередь, ограничителем творчества и неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям, что при отсутствии в коллективе толерантности может привести к его распаду. Изложенные поведенческие особенности творческой личности в максимальной мере учтены при разработке данного метода
