Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования информационно- технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 12
1.1. Теоретическая сущность профессиональной компетентности педагога 12
1.2. Содержание информационно-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства 24
1.3. Методические аспекты формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 39
1.4. Модель формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства в энергетических дисциплинах 52
Выводы по первой главе 70
Глава II. Методика и результаты экспериментальной работы по формированию информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 72
2.1. Технология формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства ...72
2.2. Экспериментальная оценка уровня сформированности информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства 92
Выводы по второй главе 108
Заключение 109
Список литературы 112
Приложение 131
- Теоретическая сущность профессиональной компетентности педагога
- Содержание информационно-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства
- Технология формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Акіуальность исследования.
Современные требования, предъявляемые к учителю технологии
и предпринимательства, включают в себя помимо квалификационных
характеристик владение профессиональной компетентностью, что отражено
в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Согласно этой концепции основная цель профессионального образования
заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего
уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного,
ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного
в смежных областях деятельности, способного к постоянному
профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности;
в удовлетворении потребностей личности в получении образования,
обладающего социальной, коммуникативной, информационно-
технологической и другими компетентностями.
Профессиональное становление рассматривается исследователями как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста (Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.).
Компетентностный подход выдвигает на первое место не только информированность студента, но и умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных сіруктурах; в овладении профессией в высшем учебном заведении. Исследование компетентностного подхода нашло отражение в многочисленных работах таких отечественных педагогов, как В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная,
4 А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.
Информационно-технологическая компетентность (ИТК) в последние десятилетия является одной из наиболее значимых характеристик в подготовке специалистов в профессиональном образовании и исследуется многими учеными (Т.А. Гудкова, М.Г. Дзугкоева, О.Б. Зайцева, И.А. Зимняя, Н.А. Морозова и др.).
В' ходе поискового эксперимента, проведенного на основе опроса учителей технологии и предпринимательства г. Воронежа и Воронежской области, выяснилось, что они не обладают достаточной информационно-технологической компетентностью в энергетических дисциплинах.
В настоящее время традиционная система обучения специалистов не обеспечивает высокого качества подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства по энергетическим дисциплинам.
Актуальность данного исследования определяется рядом сложившихся на сегодня противоречий:
между потребностью рынка труда в подготовке профессионально компетентного специалиста и недостаточной сформированностью информационно-технологической компетентности у выпускников вузов;
между необходимостью целенаправленной работы
по формированию информационно-технологической компетентности и отсутствием организации процесса становления основ информационно-технологической компетентности у студентов на этапе профессиональной подготовки в вузе;
между объективной необходимостью целенаправленной работы по формированию информационно-технологической компетентности и недостаточной мотивированностью на личностное и профессиональное саморазвитие.
Исходя из выявленных противоречий определена проблема исследования: каковы дидактические условия формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей
5
технологии и предпринимательства, что и определило выбор темы
исследования: «Формирование информационно-технологической
компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства».
Цель исследования - дидактические условия формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства.
Предмет исследования - формирование информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства будет эффективно, если:
разработана и внедрена модель, формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства;
разработан и реализован на практике критериально-уровневый комплекс определения сформированности информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства;
выявлены и экспериментально проверены дидактические условия эффективного формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
На основании цели, предмета исследования нами были сформулированы следующие задачи:
На основе анализа научно-педагогической и методической литературы уточнить содержание понятия «информационно-технологическая компетентность учителя технологии и предпринимательства».
Выявить дидактические условия формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии
и предпринимательства, определить критерии, показатели и уровни сформированности ИТК.
Разработать и апробировать модель формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Провести экспериментальную проверку эффективности дидактических условий формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Теоретико-методологической основой исследования являются труды видных ученых, а именно:
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.);
- вопросы профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Вишнякова, И.Ф. Исаев, В.П. Кузовлев, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, СТ. Шацкий и др.);
концепция компетеніпостного подхода к подготовке специалиста (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Тагур, В.Д. Шадриков
и др.);
концепция деятельностного подхода (А.С. Белкин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: теоретические (изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; моделирование; обобщение педагогического опыта); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент); обработка данных с использованием статистических методов.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Воронежского государственного педагогического университета физико-
7
математического факультета отделения «Технология и
предпринимательство» Исследованием были охвачены студенты первых И' четвертых курсов в количестве двухсот пятидесяти человек.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа (2004 - 2008 г.г.).
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) была определена проблема, объект,
предмет, цель, задачи, научный аппарат и база исследования; исследовалось
содержание понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная
компетентность педагога», «информационно-технологическая
компетентность»; рассматривалось состояние проблемы в теории и практике,
а именно: осуществлялось изучение и анализ современных подходов
к формированию профессиональной компетентности педагога,
информационно-технологической компетентности специалиста,
исследовались психолого-педагогические условия и средства формирования
информационно-технологической компетентности. Разрабатывалась
технология преподавания энергетических дисциплин, программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Выполнен констатирующий вариант эксперимента.
На втором этапе (2005 — 2007 гг.) были выявлены составляющие
и основные характеристики профессиональной компетентности педагога,
уточнено содержание информационно-технологической компетентности,
проектировалась и апробировалась технология формирования
информационно-технологической компетентности студентов.
Разрабатывались модель выпускника (специалиста), дидактические материалы, лабораторно-практические работы и творческие- задания для выполнения учащимися. Проводился формирующий вариант эксперимента.
На третьем этапе (2007 — 2008 гг.) обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию влияния разработанной технологии формирования информационно-технологической компетентности будущих педагогов. Проводился качественный, количественный анализ
8 и теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Осуществлена систематизация, обобщение и статистическая обработка полученных данных. Сформулированы выводы. Научная новизна исследования:
Уточнено содержание понятия «информационно-технологическая компетентность учителя технологии и предпринимательства».
Определены компоненты структуры информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства (мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный), показатели и уровни.
Разработана модель формирования информационно-технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства с учетом уровневого подхода.
Выявлены и обоснованы дидактические условия формирования ИТК.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована возможность и необходимость в условиях образовательного пространства педвуза осуществлять подготовку студентов к владению информационно-технологической компетентностью;
выявлены и обоснованы дидактические условия формирования информационно-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства на примере энергетических дисциплин;
на основе предложенной структурной модели разработана и внедрена в учебный процесс технология формирования составляющих информационно-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства, включающая методы и организационные формы обучения, критерии отбора пакетов индивидуализированных заданий для самостоятельной работы студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- создан и внедрен в учебный процесс УМК по дисциплинам «Основы
9 энергосбережения» и «Физические основы получения и преобразования энергии», содержащий печатные и электронные учебные пособия, курсы лекций, компьютеризированный лабораторный практикум, задания^ для самостоятельной творческой работы.
разработана и экспериментально проверена технология формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства, которая может быть использована в практике работы высших образовательных учреждений по подготовке и переподготовке педагогов;
для студентов и преподавателей изданы учебно-методические пособия по энергосберегающим технологиям, которые непосредственно применены и использованы в других вузах.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивается теоретической и методологической базой, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам, широтой и многосторонностью педагогического эксперимента, репрезентативной выборкой участников эксперимента, непротиворечивостью выводов данного исследования результатам, полученным другими авторами в смежных областях.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях («Математика. Компьютер. Образование -2008», г. Дубна, 2008; Царскосельские чтения: «Становление Российской государственности на современном этапе», г. Санкт-Петербург, 2008; «Проблемы технологического образования в школе и'ВУЗе», г. Москва, 2006; «Технологическое образование школьников в начале XXI века», г. Брянск, 2005); на всероссийских научных конференциях («Слагаемые качества подготовки современных специалистов в контексте непрерывного образования», г. Москва-Воронеж, 2007); на межведомственных научно-практических конференциях («Проблемы эффективности и безопасности
10 функционирования сложных технических и информационных систем», г. Серпухов, 2005, 2007), на межвузовской электронной конференции («Новые технологии в образовании», г. Воронеж, 2005, 2006, 2007).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на физико-математическом факультете направления «Технологическое образование» Воронежского государственного педагогического университета. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в публикациях и учебно-методических пособиях общим объемом 12 п.л. Разработаны учебно-методические комплексы энергетических дисциплин («Физические основы получения и преобразования энергии» и «Основы энергосбережения»), которые используются на 1-м и 4-м курсах физико-математического факультета направления «Технологическое образование» ВГПУ. Имеются акты внедрения Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Военного авиационного инженерного университета (г. Воронеж).
На защиту выносятся:
Определение, понятия «информационно-технологическая компетентность учителя технологии^ и предпринимательства», понимаемое как ключевая компетентность учителя, представляющая совокупность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов, выражающая практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности на основе интеграции информационных и технологических знаний, умений и навыков в области энергии и энергосбережения.
Модель формирования информационно-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства, включающая в себя цель, структурные компоненты (мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный), организацию процесса обучения, уровни сформированности ИТК (низкий (начальный),
средний (применение по образцу), высокий (творческо-поисковый)), показатели ИТК, результатом которой является готовность студентов к профессиональной деятельности в школе и учреждениях начального и среднего профессионального образования.
3. Дидактические условия формирования информационно-
технологической компетентности будущего учителя технологии
и предпринимательства:
систематическая и целенаправленная ориентация студентов на внутреннее мотивированное овладение ЗУН в области энергии и энергетики и готовность применять их на практике;
разработка содержания дисциплин, направленных на овладение ЗУН в энергетике;
использование комплекса профессионально ориентированных технологий в обучении;
дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства.
4. Разработанная технология формирования информационно-
технологической компетентности будущих учителей технологии
и предпринимательства внедрена в учебном процессе и содержит УМК,
включающий в себя курс лекций, электронные и печатные учебно-
методические пособия, авторские лабораторные работы, творческие задания,
тесты, контрольные вопросы и др..
Структура диссертации определена целью и логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 187 наименований, 5 приложений. В работе приведены 8 таблиц, 4 диаграммы, 3 схемы и 2 рисунка.
Теоретическая сущность профессиональной компетентности педагога
Подготовка будущего специалиста - выпускника вуза является главной задачей высшего профессионального образования. Поиск новых путей развития высшей школы связан с расширением информационного и технологического пространства, что проявляется в разработке новых образовательных стандартов, построении компетентностных моделей специалистов.
В соответствии с темой нашего диссертационного исследования рассмотрим подробнее понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность педагога».
Проведенный нами анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.В. Сериков, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап - 1960 - 1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция и компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап — 1970 — 1990 гг. - характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» дается развернутое толкование компетентности [132]. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие -к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [там же; с. 258].
Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/компетентности Совет Европы выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. В работе Л.А. Петровской «Компетентность в общении» рассматривается коммуникативная компетентность, и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [124].
Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой [96], где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Здесь подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. При этом, автор» выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную.
«Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях». Тип (набор) этих ситуаций зависит о г типа (специфики) образовательного учреждения: учреждение общего или профессионального образования, начального, среднего или высшего, какого именно профессионального образования [45].
Как отмечают В.А. Болотов и В.В. Сериков [23], компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологий; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей: гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо-ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Содержание информационно-технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства
Для того чтобы раскрыть сущность понятия «информационно-технологическая компетентность», мы считаем необходимым проанализировать содержание таких ключевых понятий, как «информация», «информационная культура», «технология», «технологическая культура», определить их теоретический статус, выявить основные характеристики и исследовать процесс формирования информационно-технологичекой компетентности. СИ. Ожегов выделял несколько вариантов толкования понятия «информация» [118].
Информация (от лат. Informatio — разъяснение, изложение) — совокупность знаний о фактических данных и зависимостях между ними. 1. Сведения об окружающем мире и протекающих в нем процессах, воспринимаемые человеком или специальными устройствами.
2. Сообщение, осведомляющее о положении дел, о состояние чего-нибудь.
Информация - понятие, используемое в философии с давних времен и получившее в последнее время новое, более широкое значение благодаря развитию кибернетики, где оно выступает как одна из центральных категорий наряду с понятием связи управления. Понятие информации стало общим для всех частных наук, а информационный подход, включающий в себя совокупность идей и комплекс математических средств, превратился в общенаучное средство исследования. Первоначальное понимание информации как сведений сохранилось вплоть до середины 20 в. В связи с развитием коммуникационных средств были предприняты первые попытки измерения количества" информации с использованием вероятностных методов. Позднее появились другие варианты математической .теории информации - топологической, комбинаторной и пр., получившие общее название синтаксических теорий. Содержательный (смысл) и аксиологический (ценность) аспекты информации исследуются в рамках семантической и прагматической теорий.. Развитие понятия информации в современной науке привело к появлению ее различных мировоззренческих, в особенности философских, интерпретаций (трансцендентальная, т.е. сверхъестественная природа информации в неотомизме; информация как субъективный феномен в неопозитивизме и экзитстенциолизме и т.д.) [168].
С философской точки.зрения информация (от латинского informatia -ознакомление, разъяснение, представление, понятие) это:
1. Сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чем-либо, передаваемые людьми.
2. Уменьшаемая, снимаемая неопределенность в результате положения событий. 3. Сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик.
4. Передача, отражение и разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы) [167].
С педагогической точки зрения информация - сведения об окружающем мире, протекающих в нем процессах и т.д., которые воспринимают живые организмы, управляющие машины и другие информационные системы в процессе жизнедеятельности и работы. Является одним из ресурсов, используемых человеком в трудовой деятельности и быту. Информация как продукт производства обладает следующими особенностями: не уменьшается при потреблении, обладает возможностью одновременного использования многими потребителями, легко и бьісіро передается на значительные расстояния, может производиться в неограниченных масштабах [78].
В психологии информация рассматривается в следующих ракурсах:
1. В теории информации этот термин употребляется формальным образом для квантификации массива пунктов в терминах числа выборов, которые есть у каждого, имеющего дело с этими пунктами. Это употребление понятия информация параллельно тому, что физикам известно как энтропия или случайность.
2. Свободное значение: любой материал с содержанием. Информация здесь, в основном, любое значение, которое получено, обработано и понятно [24].
Информация выполняет ряд функций:
1. Информация - предмет интеллектуальной деятельности, продукт этой деятельности.
2. Информация - источник знаний человека.
3. Информация - центральное понятие кибернетики, обозначающее не только сведения, передаваемые людьми в ходе их общения, но прежде всего, одно-из основных свойств объективного мира, которое связано с наличием в нем информационных процессов [43].
В повседневной жизни мы часто упоминаем слово! «культура», но у каждого оно вызывает различные ассоциации, например, связанные с поведением человека, с культурой производства или искусства. Культура — отдельная категория общественной науки, содержащая многообразие суждений, трактовок и определений. В настоящее время известно около 300 определений культуры. Это свидетельствует о сложности и многогранности данного явления.
Технология формирования информационно-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства
Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения и решать поставленные задачи.
В современной образовательной среде методической работе уделяется большое внимание, в этой обширной теме много направлений и аспектов оптимизации по выбору наиболее эффективных подходов и технологий обучения. Большинство из них нашли отражение в содержании учебно-методического комплекса (УМК):
1. Широкая информированность учащихся о государственных образовательных стандартах и программах обучения.
2. Структура содержания дисциплин в виде модулей и соответственно построение лекционного и лабораторно-практического материала.
3. Широкое привлечение компьютерных и других инновационных технологий.
4. Методическое обеспечение и организация самостоятельной работы студентов.
5. Ориентация преподавателей и студентов на формирование профессиональной компетентности, в частности ИТК. Анализ УМК, использующихся в учебном процессе в ведущих вузах страны, рекомендаций по разработке компонентов учебно-методических комплексов позволил нам сделать вывод, что наиболее полным считается комплекс, содержащий следующие компоненты:
- аннотацию, в которой даны краткие сведения, особенности УМК и описана целевая аудитория;
- рабочую программу, которая формируется на основе ГОС специальности, типовой программы по данной дисциплине (при наличии таковой),
- руководство по изучению дисциплины, включающее в себя указания и рекомендации по самостоятельному изучению теоретического материала и выполнению практических заданий, указания для студентов;
- печатное и электронное учебное пособие, которое представляет собой изложение учебного материала дисциплины, отобранного в соответствии с рабочей программой;
- лабораторный практикум, предназначенный для выработки умений и навыков применения теоретических знаний, полученных при изучении учебного пособия, с примерами выполнения заданий и анализом наиболее часто встречающихся ошибок;
- база тестовых вопросов, реализующая функцию контрольного блока для проверки хода и результатов усвоения студентами учебного материала;
- справочник, содержащий справочных данные, таблицы, определения, глоссарий по дисциплине;
- электронную библиотеку курса, которая может быть дополнена аудио/видео материалами, образовательными интернет-ресурсами.
Проблемами создания электронных учебных изданий занимались М.И. Беляев, В.М. Вымягин, С.Г. Григорьев, Ю.Г. Древе, А.С. Демушкин, П.Б. Залманов, Л.Х. Зайнутдинова, В.А. Каймин, А.О. Кривошеев и др.
Мы выделили ряд отличительных особенностей электронных учебных средств, которые определяют их преимущества по сравнению с традиционными: - возможности моделирования и имитации.изучаемых процессов;
- демонстрация визуальной учебной информации позволяет увеличить скорость передачи информации, сформировать образные представления и повысить уровень понимания материала;
- видео обеспечивает наглядную демонстрацию изучаемого материала, улучшает его восприятие и снижает утомляемость;
- быстрый переход между блоками изучаемого материала (закладки, гипер ссылки).
Разработанные нами УМК по дисциплинам «Физические основы получения и преобразования энергии» и «Основы энергосбережения» включают в себя программу, курс лекций, печатное и электронное пособие, лабораторные работы, темы творческих заданий, тесты, контрольные вопросы, перечень вопросов к зачету и могут применяіься в режиме аудиторного и внеаудиторного обучения, информирования, выполнения лабораторно-практических работ, промежуточного и итогового контроля знаний.
В процессе разработки содержания курса «Основы энергосбережения» мы руководствовались следующими принципами:
- соответствие содержания образования уровню современной науки;
- соответствие сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям учащихся;
- соответсшие объема содержания имеющемуся времени на изучение;
- учет международного опыта;
- учет соответствия содержания имеющейся, учебно-методической и материальной базе образовательного учреждения;
- опережение, т.е. ориентирование на будущее;
- ориентация на те средства и программное обеспечение средств информационных и телекоммуникационных технологий, которые ждут выпускника на работе.
В соответствии с разработанной программой выделим модули: - сберегающие технологии в энергопроизводстве;
- сберегающие технологии в энерготранспорте;
- сберегающие технологии в промышленности;
- сберегающие технологии в сельском хозяйстве;
- сберегающие технологии в быту;
- сберегающие технологии в коммунальном хозяйстве.
Каждый модуль состоит из лекционного, лабораторно-практического материала и блока тестовых и контрольных вопросов. Контрольные вопросы спроектированы таким образом, чтобы учащийся при ответе не просто изложил изученный материал, а показал свою готовность применять знания на практике. При таком подходе в обучении студент уделяет больше внимания самостоятельной работе.
