Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Школьная театральная педагогика 29
1.1. Понятия и категории школьной театральной педагогики 29
1.2. Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики 51
Глава 2. История становления школьной театральной педагогики 71
2.1. Истоки школьной театральной педагогики и теоретические руководства по ее созданию 71
2.2. Особенности поэтики театра в учебных заведениях России XVII-XVIII вв 131
2.3. Деятельность теоретиков и практиков школьной театральной пе дагогики в начале XX века 174
Глава 3. Перспективы развития школьной театральной педагогики 225
3.1. Театр в учебном процессе 225
3.2. Педагогика школьного театра 237
3.3. Театрально-педагогический эксперимент 270
Заключение 277
Библиография 283
Приложение
- Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики
- Особенности поэтики театра в учебных заведениях России XVII-XVIII вв
- Деятельность теоретиков и практиков школьной театральной пе дагогики в начале XX века
- Театрально-педагогический эксперимент
Введение к работе
Российская школа переживает сегодня один из самых драматичных этапов своей истории. Разрушены структуры тоталитарного государства, а вместе с ними и отлаженная система управления образованием. Безнадежно устарели программы и учебники, «вопрос-ответная» методика передачи регламентированных знаний, умений и навыков. Педагоги и философы предлагают разнообразные концепции учебного процесса, учителя-новаторы - оригинальные методы и приемы обучения. Возникают разнообразные типы школ: государственных, частных, альтернативных. При этом вопрос о целях, содержании, методике обучения остается открытым и волнует не только отечественную школу, но актуален во всем мире.
Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру. '
В отличие от просветительской школы, транслирующей знания, новая школа имеет своей целью передачу культурного опыта поколений. А это значит - опыта жизни в культуре, общения с людьми, понимания языков культуры - вербального, научного, художественного. В такой школе, - и эта тенденция отчетливо нарастает сегодня, - особая роль будет принадлежать искусству, поскольку в его
' Валицкая АЛ. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-128с.
образах человечество отражается на всем протяжении всемирной истории, а человек сегодняшний узнает себя в ликах прошлого.
Актуальность диссертационного исследования определяется особенностями социокультурной ситуации в современном мире, главная особенность которого - динамичность изменений, активность интеграционных процессов; запросом современной России, входящей в мировое сообщество, переживающей процессы реформации всех сфер общественной практики, момент смены ценностных социокультурных и личностных ориентации; потребностью личности в культурной самоидентификации, обретении способов деятельного освоения (понимания, вживания) мирового и отечественного опыта культуры; потребностью отечественного образования, в котором развивается отчетливая тенденция гуманизации.
Федеральный Закон «Об образовании» так формулирует первый принцип государственной политики в области образования: «гуманистический характер образования,- приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности»2. Это положение аргументирует личностную направленность образовательных программ, что означает необходимость коррекции педагогических целей и технологий, реализуемых в каждой из дисциплин учебного плана. Школьная театральная педагогика, выступая как инструмент междисциплинарной интеграции, предполагает освоение культурного опыта поколений на пути непосредственного включения ребенка в культуротворческую деятельность.
2 Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Принят Государственной Думой 12 июня 1995 г. Ст.2. Принципы государственной политики в области образования. М.,1998. С.4.
Возможности школьной театральной педагогики трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени.
Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». А.Н. Радищев называл школьный театр «театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».3
Феофан Прокопович пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».4
Во второй половине XVII века Ян Амос Коменский сформулировал «Законы хорошо организованной школы». Под цифрой девять в этом труде значилось: «Законы о театральных представлени-- ях», которые «очень полезно давать в школах».
Таким образом, школьная театральная педагогика как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.
Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности.
3 Радищев А.Н. Русская философия, XVIII век. -М.: Госполитиздат, 1952., с.5.
4 Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра. - Л.-М.: Искусство
1977, с.299.
Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Театр как явление, как мир, как тончайший инструмент художественного и общественного познания и изменения действительности представляет богатейшие возможности для становления личности подростка. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в культуру, к нравственным ценностям, путь к себе.
Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, наблюдательность, умение фантазировать. Особенно большие возможности заложены в театральной работе со старшеклассниками. Именно в старших классах подростки начинают углубленно интересоваться вопросами искусства. В эти годы происходят поиски нравственных идеалов, критериев эстетических оценок явлений действительности. -
Возрастание общевоспитательного значения школьного театра для старшеклассников обусловлено и тем, что «самый эффективный «театральный» период для среднего и старшего школьного возраста -с7 по И классы».5
Именно в этом возрасте обнаруживается серьезный интерес школьников к театру и наибольшая восприимчивость к воздействию драматического искусства.
5 Квятковстй Е.В. Исследование художественных интересов школьников. - М.: Просвещение, 1975.-138 с; Ершова АЛ. К вопросу о целесообразности занятий основами актерского мастерства со всеми учащимися. - М.: Просвещение, 1975.-145 с.
В современной школе недостаточно реализуется развивающий и воспитательный потенциал школьного театра в результате целого комплекса причин. Многие из них обусловлены материальным состоянием школы, слабой технической оснащенностью всего педагогического процесса и особенно - предметов художественного цикла. Другие - связаны с методической организацией деятельности, с формальным использованием средств искусства на уроках. Содержательные возможности школьного театра школой не используются в полной мере, поскольку нет их достаточно полного, глубокого обоснования в педагогической науке, нет специально подготовленных кадров. К сожалению, сегодня школьный театр не более чем внеурочная «самодеятельность», некое «отвлечение-развлечение». И связано это более всего с ориентацией школы на сообщение знаний, развитие интеллекта, а не личности подростка во всей полноте ее качеств. Это приводит к формированию «технократического мышления» учащихся, к обеднению их воображения, ограниченности фантазии, как основ творчества, что, в свою очередь, отражается и на общем развитии личности, снижает ее художественно-творческую активность, сказывается на мировоззрении школьников. Основная причина невостребованности школьного театра в специфике тоталитарной педагогической парадигмы, где ребенок выступает в качестве пассивного объекта обучения.
Возрождение школьного театра как активной образовательной формы деятельности - необходимость педагогики гуманистической, ориентированной на становление личности. Школьный театр является средством развития творческих задатков и способностей подростка как в области восприятия и оценки произведений искусства, так и в собственном творчестве. Он развивает активность внимания, ка-
блюдательность, умение фантазировать. Он завораживает своей эмоциональностью, органичностью, непосредственностью.
В настоящее время почти в каждой школе есть театр. Но, несмотря на различные формы - факультатив, драматический кружок, студия - школьный театр, как правило, не является частью учебного процесса, а существует как дополнительное образование. Многие учителя-подвижники осознали, что ситуацию необходимо изменять. Они понимают: учебный процесс, обогащенный элементами театральной педагогики, является будущим современной школы. В процессах рождения новой школы, педагогики совместного поиска «целостного человека», осваивающего мир всем комплексом своих возможностей - пластикой, голосом, словом - театр «обнимает» собою весь учебный процесс, в котором каждый урок мыслится спектаклем, учитель - актером и режиссером, а ученики - сотворцами.
В различные эпохи театр в учебных заведениях выполнял особые функции: в Средневековье он носит преимущественно мистери-альный характер; в XVIII веке - просветительский, иллюстрируя произведения литературы и воспитывая учеников; в XIX веке театр обособляется от учебного процесса 6, становится внеклассной работой, средством заполнения досуга. Драматична судьба школьного театрального движения в России советского времени: от создания музея школьного театра (программа 1918 года, которая так и не была реализована) до разработок уроков театра с 1 по 11 класс; от нищих драматических кружков до блестящих Международных школьных театральных фестивалей.
Культурно-историческая типология школьного театра определяется его двойственной природой: с одной стороны он связан с па-
6 Отсюда неудовлетворенность профессиональных педагогов сачим присутствием театра в школе, которую высказывал, например, Н.И. Пирогов.
радигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства.
Разработка методики школьного театра, органично включенного в учебный процесс, сегодня становится актуальной педагогической потребностью. При этом важно подчеркнуть, что речь идет не об эпизодических приемах, а о системе методов превращения образовательного движения личности в процессе ее активного вхождения в культуру. Понятно, что эта система должна опираться на выверенную современную философско-психологическую концепцию личности, становящейся в культуре, «идею соотнесенности фило- и онтогенеза». 7
На основании многолетней работы в школе, автор предлагаемой диссертации осознает острую необходимость теоретического осмысления собственной практики. На протяжении шести лет автор являлся руководителем музыкально-поэтического театра «Поиск», организованного на базе СПТУ-43 пос. Сиверский Ленинградской области. В театре занимались не только учащиеся всех курсов СПТУ, но и старшеклассники двух школ поселка. Разнородность состава участников обусловила и специфику работы с этим сложным коллективом, которая заключалась: в умении найти индивидуальный подход к каждому «театралу»; в знакомстве с различными видами искусства: музыкой, литературой, живописью, хореографией; в правильном выборе репертуара театра; в построении каждого спектакля по законам жанра и многое другое. За шесть лет родилось семь спектаклей. Это были и музыкально-поэтические композиции, и документальный спектакль, и эстрадные шоу, и сатирическая сказка.
7 Валицкая АЛ. Образование в России: стратегия выбора. - СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-128с.
Кроме того, автор - директор Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является: взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города; включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса; взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.
Несмотря на то, что жанр диссертационного исследования предполагает движение от общего к частному, от теории к практике, в опыте автора это движение было обратным, отсюда логика и структура исследования.
Разработка концепции целостного учебно-воспитательного процесса, предполагающего единство образования (воспитания, обучения и развития), требует рассмотрения проблем школьного театра на целевом, содержательном и организационно-методическом уровнях. Структура данной диссертационной работы строится в соответствии с этими задачами. Учитывая потребности практики, а также недостаточную разработанность вопроса о роли школьного театра в учебном процессе, можно утверждать актуальность избранной темы: Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен.
Школьная театральная педагогика - форма образовательной художественно-эстетической деятельности, отвечающая потребности культуры в самосохранении и развитии. Школьная театральная педагогика - феномен культуры и образования, проблема педагогической теории и практики рассматривается в диссертационном ис-
следовании как методическая система, органично включенная в целостный учебный процесс.
Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку в нем школьная театральная педагогика предстает в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как форма художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекс психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьной театральной педагогики, исследовать ее возможности в становлении личности учащихся и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.
Междисциплинарный и комплексный характер исследования предполагает соответствующую комплексную методологическую, базу. В нем используются: историко-культурологичекий, философ-ско-аксиологический, системно-деятельностный, психолого-педагогический подходы, которые обосновывают понимание театра в учебных заведениях как явления культуры, личности как становящейся целостности и образовательного процесса как целенаправленной деятельности, вводящей личность в культуру.
Психолого-педагогический подход служит обоснованию процессов личностного становления учащихся и является методологической базой для определения методики организации театральной деятельности как учебного процесса. Школьная театральная педагогика рассматривается как художественно-эстетическое творчество и форма образовательной деятельности в его теории, истории и практике.
Первая глава «Школьная театральная педагогика» содержит два параграфа и рассматривает теоретические и практические проблемы школьной театральной педагогики.
Предлагается новое междисциплинарное направление «Школьная театральная педагогика» и анализируются перспективы его развития.
Вторая глава «История становления школьной театральной педагогики» содержит три параграфа и посвящена определению места школьной театральной педагогики в истории культуры.
Школьная театральная педагогика предстает как феномен культуры и обусловлена спецификой ее исторического развития. Изменяется активность ее соучастников в зависимости от исторического типа художественной культуры, от характера социального запроса к театру. Однако остается неизменной и все более уточняется сущностная функция театра как модели взаимоотношений человека с другим человеком, с обществом, природой и Богом, которые проигрываются в конкретных ситуациях, судьбах, конфликтах.
Школьный театр рассматривается как традиция отечественного просвещения в историко-культурном контексте России XVII и XVIII веков.
В третьей главе анализируются современные проблемы школьной театральной педагогики и перспективы ее развития. Рассматривается роль школьного театра в учебно-воспитательном процессе, определяются конкретные условия его эффективного функционирования, обосновываются его методические принципы.
Диссертационное исследование развивалось в методологии «восхождения» от методов фиксированного наблюдения (сопоставления, анализа различных проявлений личности подростка - характера, интересов, потребностей, интеллекта, воображения, вкусов) - к
теоретическому обобщению, к выводам о культуротворческой миссии школьной театральной педагогики, о ее роли в системе культуры и образования.
В связи с междисциплинарным характером исследования и особенностями его методологических оснований особую сложность представляет анализ литературы, освещающей заявленную проблему. Здесь можно выделить три основных группы источников: исто-рико-теоретические исследования о театре вообще и школьном театре, в частности; педагогическая литература о театральной деятельности детей и методические пособия, включающие частные рекомендации.
Накопление фактического материала, разработка общих и частных вопросов истории и теории школьного театра привели к созданию обобщающих трудов. В блестящей монографии «Школьный театр и драма. Иезуитские сцены XVII в.» Я. Оконь рассмотрел школьный театр на фоне, культуры XVII века. Им изучены многие структурные особенности пьес и спектаклей.
Школьным театром в России долгое время не занимались. Исследователей больше интересовал народный театр, первые пьесы русского придворного театра. Тем более знаменательным оказался выход в свет совместной работы В.Д. Кузьминой и И.М. Бада-лича «Памятники русской школьной драмы XVIII века».
Почти одновременно с ней появились работы О.А. Державиной, которая много внимания уделила сопоставительному анализу сюжетов школьной драмы.2
1 Кузьмина В.Д. и Бадалич ИМ. Памятники русской школьной драмы XVTII ве
ка. М.,1968.
2 Державина О.А. К вопросу сравнительно-исторического изучения европей
ской и русской драматургии XVII в. В кн.: Славянские литературы, .,1968; Она
же: Ранняя русская драматургия. XVII - первая половина XVIII в., М., 1972.
Возрождение интереса к школьному театру вызвало к жизни переиздание его текстов и новую интерпретацию их, новое освещение места школьного театра в системе русской культуры, русского театра в серии книг, объединенных общим названием «Русская ранняя драматургия». А.Н. Робинсон, О.А. Державина и другие авторы поставили перед собой задачи проследить историю зарождения и развития русского театра, его отдельных видов. Они издали тексты, ставшие со временем труднодоступными, самым тщательным образом и разносторонне прокомментировав их и предпослав им обширные статьи. Таким образом, в распоряжении специалистов по старинному театру оказались и хрестоматия и научное исследование одновременно.
Один том, целиком посвященный школьному театру, открывается статьей А.С. Демина «Эволюция московской школьной драматургии», где содержатся интереснейшие наблюдения над поэтикой драмы - ее аллегоричностью, абстрактностью, симметричностью, музыкальностью композиции.
Том, посвященный русскому театру 70-90-х годов XVIII в., содержит статью О.А. Державиной, в которой прослеживаются связи придворного и школьного театров. О школьном театре как о части русского любительского театра в другом томе пишет А.С. Елеон-ская.4
До последнего времени исследователей школьного театра прежде всего занимала не его образовательная функция, а общественная, в частности, дидактическая. В первую очередь этот театр расценивался как часть педагогической программы, главной целью
3 Дероюавина О.А. Русский театр 70-90-х годов XVIII в. и начала XVIII в. - В
кн.: Ранняя русская драматургия, с.5-52
4 Елеонская А.С. Творческие взаимосвязи школьного и придворного театров в
России. -М: 1975.- 7-46с.
которой было обучение и воспитание. Если и шла речь о его художественном облике, то почти всегда в отрицательном аспекте. Театр обвиняли в однообразии, риторичности, его драматургов - в плагиате. Критики не понимали природы и целей школьного театра, они судили его с позиций театра как вида искусства.
Русский исследователь П.О. Морозов, много внесший в изучение русского школьного театра, в то же время утверждал, «что, связанные тесными рамками учебных целей и неподвижной схоластической пиитики, школьные действа могли развиваться только количественно, а не качественно; если между их авторами и встречались люди не без таланта, то и они, не отступая от учебника, должны были соблюдать условную форму, которая всецело подчинила себе содержание, и, следовательно, не могли быть самостоятельными». 5
Суждения подобного рода были возможны, так как не учитывалась двойственная природа школьного театра. С одной стороны, он, действительно, был театром, с другой - чем-то вроде наглядного пособия по поэтике и риторике, что порождало, конечно, множество несовершенных пьес. Кроме того, долгое время театральные тексты не отделялись исследователями от ораторских. Очень многие пьесы на самом деле представляли собой упражнения в ораторском искусстве, были переходными формами от искусства красноречия к искусству театра. Эти формы (диалоги, декорации) и смешивались с драматическими произведениями, что приводило к отрицательным суждениям о достоинствах школьного театра в целом.
Исследователи приходили к выводам о художественной несостоятельности театра еще и потому, что предъявляли к нему требования, приложимые, например, к театру Ренессанса или театру XIX
века. Даже Ю. Леваньский, столько сделавший для изучения этого вида театрального искусства, писал в свое время, что развитие школьного театра привело к отказу от достижений Ренессанса. Впоследствии он пересмотрел свои взгляды и определил его значение для национального театра.
Чрезвычайно обширно и достаточно глубоко обследован театр как вид искусства в его историко-культурных проявлениях, социально-психологических и эстетических функциях, многообразии видовых и жанровых форм, в аспектах режиссерского и актерского творчества (112 - 166.). Для нашей темы здесь особый интерес представляют исследования, освещающие социально-психологическую природу театрального творчества, в особенности его воспитательно-просветительские возможности (120, 124, 125, 132). Автор с необходимостью обращается к обширной историко-театроведческой литературе.
Следует отметить актуальные для диссертанта работы, посвященные жанру школьного театра в истории отечественной педагогики. Энциклопедистом школьного театра современники называли Н.Н. Бахтина, многочисленные труды которого еще ждут своего исследования (172-183). Не менее обширная группа теоретических исследований - педагогическая литература о театральной самодеятельности школьников, которая рассматривается как вспомогательно-иллюстративная по отношению к традиционным учебным предметам (литературе, истории) или как внеурочная самодеятельность (271-273, 315, 323, 337-340 и др.). В этой группе исследований для нас представляют интерес работы, освещающие вопросы режиссуры в детском театре, психолого-педагогические аспекты театрального
5 Морозов П.О. История русского театра до половины XVIII столетия, с.52.
творчества детей (272, 323, 338, 339 и др.), а также исследования ис-торико-педагогического характера (298-301, 304-305 и др.).
Большинство исследований посвящены младшему и среднему возрасту, лишь несколько работ в некоторой степени затрагивают проблему педагогического воздействия школьного театра на учащихся старших классов (337, 339).
Значительный вклад в разработку проблемы воспитания детей средствами театра внесли - в теории - И.Л. Любинский, Г.К. Осипо-ва, Б.Н. Нащекин; в практической деятельности - Н.И. Сац, Е.Ю. Сазонов, Т.И. Голодович, О.А. Пермяков, Т.Л. Арабова, Е.Г. Сердаков, Н.Ю. Сидорова-Золотарева, И.Н. Гостева, М.И. Кислов и многие другие.
В большинстве публикаций авторы рассматривают процесс работы только над художественно-драматическими произведениями, тогда как на школьной сцене могут быть поставлены спектакли различных жанров: литературные, музыкальные, документальные и т.д. Каждому из них присуща своя специфика, требующая особого рассмотрения и методических разработок.
Анализ научно-методической литературы, так или иначе касающейся театра в учебных заведениях России, показывает, что слабо освещены и недостаточно разработаны такие проблемы школьной театральной деятельности как: соответствие принципов работы школьного театра возрастным психологическим особенностям старшеклассников; художественно-педагогические принципы постановки школьных спектаклей с учащимися старших классов; принципы формирования школьного театрального репертуара и педагогические требования к нему; особенности деятельности педагога-режиссера школьного театра.
Описанное состояние избранной для диссертационного исследования проблемы позволяет определить его цели, задачи и структуру-
Цель работы - научно-теоретическое и практическое исследование школьной театральной педагогики как социально-культурного феномена, обогащение учебно-воспитательного процесса современных образовательных учреждений средствами школьной театральной педагогики, активно ориентированной на становление культурной личности.
Объект исследования - театральное художественно-эстетическое творчество как средство развития личности в образовательном процессе.
Предметом исследования является изучение закономерностей возникновения, становления, развития школьной театральной педагогики.
В процессе исследования выдвинута гипотеза:
Школьная театральная педагогика как традиция отечественной культуры и образования и средство нравственно-эстетического воспитания может способствовать построению целостного учебного процесса, ориентированного на становление личностной нравственно-эстетической культуры учащихся, если строить работу школьного театра в соответствии с возможностями этого вида деятельности:
рассматривать школьную театральную педагогику как важную составную часть учебно-воспитательного процесса в школе, как средство достижения ее культуротворческих целей;
видеть в театральной деятельности средство удовлетворения и развития познавательно-творческих потребностей и гармонизации личностных интересов подростков в совместной художественно-эстетической деятельности;
организовывать работу школьного коллектива «по законам жанра», т.е. методически грамотно решать каждый из этапов художественно-эстетической работы с детьми в процессе организации коллектива, подбора репертуара и так далее;
учитывать необходимость специальной подготовки педагога-режиссера школьного театра.
Структура диссертационного исследования строится в соответствии со следующими задачами:
проследить генезис школьной театральной педагогики в культурно-историческом процессе;
определить особенности школьного театра как формы образовательной художественно-эстетической деятельности;
сформулировать основные принципы школьной театральной педагогики как особой образовательной технологии.
При этом каждый из разделов диссертации имеет свои конкретные задачи:
Определение актуальности проблемы и ее современного состояния на основе анализа обширной историко-культурологической, театроведческой, психолого-педагогической и методической литературы.
Выявление социально-психологических функций и возможностей школьной театральной педагогики как вида художественно-эстетической и учебной деятельности в ее историко-культурном движении и становлении.
Определение нового междисциплинарного направления «Школьная театральная педагогика» и поиск путей его развития.
Способы и формы включения театра в учебно-воспитательный процесс, выявление развивающего, образовательно-воспитательного потенциала школьной театральной педагогики в ус-
ловиях эксперимента с целью разработки конкретных методик и программ.
Методологическая основа исследования:
Предлагаемое исследование носит междисциплинарный характер, поскольку требует рассмотрения школьной театральной педагогики в качестве элемента художественной культуры (историко-культурологический аспект), как вида художественно-эстетической деятельности (искусствоведческий аспект), а так же как комплекса психолого-педагогических и методических проблем. Понятно, что каждый из этих подходов может быть использован в самостоятельном локальном исследовании. Автор данной работы видит свою задачу в том, чтобы прояснить культуротворческую роль школьного театра в учебном процессе, исследовать его возможности в становлении личности подростка и актуализировать этот вид учебно-воспитательной работы в современной школе.
Хронологические рамки исследования - первая половина XVII в. - начало XXI в. Выбор столь широких рамок исследования обусловлен необходимостью проследить тенденцию развития школьной театральной педагогики.
Источники исследования: научно-теоретические и исторические труды по философии, педагогике, театроведению, культурологи, психологии, литературе, методологии научных и историко-педагогических исследований.
Теоретическую основу исследования составили работы отечественных философов и педагогов, историков театра, публицистов, литературных критиков, искусствоведов; периодическая печать второй половины XIX- начала XX вв.; материалы, хранящиеся в отделах рукописей Российской национальной библиотеки, материалы
диссертационного фонда Российской государственной библиотеки, современные справочники, энциклопедии и др.
Методология исследования формировалась на основе системы общенаучных принципов, современных подходов к историко-педагогическому знанию: культурно-цивилизационного (Б.Г. Корнетов, М.В. Богуславский, В.И. Овсянников и др.); положений философии образования о социокультурной обусловленности процессов воспитания и образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.); культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов, В.П. Зин-ченко); концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лот-ман, A.M. Панченко, Г. Зиммель); аксиологической теории культуры (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган).
Исследование строилось на системном анализе историко-культурных процессов и явлений, на единстве структурно-функциональных, социально-экономических, психологических особенностей, понимании духовной элиты как импульса исторического процесса (С.Н. Иконникова).
Важную роль в формировании концептуального ядра исследования сыграли труды А.П. Валицкой (Образование в России: стратегия выбора; Новая школа России: культуротворческая модель); В.Е. Триодина (История и теория социально-культурной деятельности). Особое значение для диссертации имеют исследования по прикладной культурологии (М.А. Ариарский). В них раскрывается закономерность вовлечения человека в мир культуры и его практического освоения.
Существенное место в определении теоретической позиции автора заняли разработки девиантного поведения в условиях кризиса (А.А. Сукало); педагогики досуга и культурно-досуговой деятельно-
сти (Н.Ф. Максютин); ассоциативных и диссоциативных механизмов формирования социально-культурных систем (А.П. Марков).
Междисциплинарный характер исследования предполагает использование комплексной системной методологии в решении конкретных задач: проблемно-исторический подход проясняет движение школьной театральной педагогики в зависимости от типа культуры и задач образования; философско-эстетический анализ проясняет специфику феномена школьного театра; решение классификационных задач требует компаративистско-типологического обоснования; социально-психологический подход оказывается актуальным в исследовании современного состояния театральной деятельности в школах.
Терминологический аппарат, используемый в исследовании уточнен следующим образом. Понятие «образование» органично включает в себя обучение и воспитание; «школьный театр» трактуется как вид художественно-эстетической и образовательной деятельности; «школьная театральная педагогика» - социально-культурный феномен и система принципов организации образовательного процесса.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена и обоснована культурно-историческая типология школьной театральной педагогики, которая, с одной стороны, связана с парадигмальными характеристиками образования конкретной исторической эпохи, а с другой, - сохраняет свою генетическую принадлежность театру как самостоятельному виду искусства;
Актерская и режиссерская культура учителя как часть школьной театральной педагогики
Одним из наиболее потенциальных путей развития творческих способностей учителя является обращение к основам театральной педагогики. Не раз отмечалось, что театральное искусство и педагогика имеют общее ядро. Оно инвариантно. Сходство концептуальной основы в деятельности актера и учителя подтверждают следующие элементы: 1. Реализация одной и той же социальной функции воспитания. 2. Действие как основа материала педагогического и актерского искусства. 3. Специфика личного воздействия на аудиторию. 4. Единство физического и психологического. 5. Обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя актерского и педагогического действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К.С.Станиславский). 6. Наличие в деятельности интуиции. 7. Импровизационность самочувствия. 8. Наличие собственного самостоятельного и свободного творчества как основы искусства. Мастерство учителя - это сложное сочетание психических, педагогических и актерских качеств личности, и оно не может быть определено какой-либо одной единственной способностью, какой бы значимой она не была. В педагогике, как и в театре, преобладает так называемая середина, которая находится рядом с мертвой точкой. Известный режиссер и театральный педагог В. Пансо по этому поводу написал: «Посредственного больше, чем плохого. Плохое не выдерживает критики, плохое исчезает, отступает, его зачеркивают. Посредственное устойчиво, потому что оно «на уровне». Посредственное принимает особые формы, защищает себя особыми «теориями»; оно приблизительно и подчиняется схеме.
Оно не открывает истин и старается выглядеть правдоподобно. Оно не ново, но пытается выглядеть новостью. Оно - то, о чем говорят: ни рыба ни мясо...» 5 Если мысленно провести параллель между посредственностью актера и посредст- 5 Пансо В. Труд и талант в творчестве актера. М: 1972. С. 194, венностью в учительской технике, то выводы будут идентичны (речь идет только о специфических актерских и режиссерских способностях учителя). Исходя из теории и практики психологии, психологии художественного творчества и театральной педагогики, выделим четыре круга способностей учителя, работающего по некоторым закономерностям театральной педагогики. Для области педагогической деятельности выделяется первый круг способностей: коммуникабельность; эмоциональная устойчивость; профессиональная зоркость; динамизм; оптимизм; креативность и гибкость мышления. Для области искусства выделяется второй круг способностей: общие для всех видов искусства; воображение; образная память; образное мышление, способность переводить абстрактную идею в образную форму, активная реакция на явления действительности, тонкая чувствительность, общая эмоциональная восприимчивость.
Сюда включаются и специфические художественные свойства личности и чувства: тонкий вкус, чувство меры, чувство формы, поэтические чувства, т.е. способность в обыденном видеть особенное, неповторимое. Для области театральной режиссуры выделяется третий круг способностей: аналитические, суггестивные, которые позволяют режиссеру (учителю) осуществлять эмоционально-волевое воздействие на актеров (учащихся) в процессе репетиций (урока), экспрессивные, организаторские, а также событийно-зрелищное мышление. Для области актерской профессии выделяется четвертый круг способностей: сценический темперамент, способность к перевошю- щению; сценическое обаяние, заразительность и убедительность; сценически яркие внешние данные. Современная психология и опыт театральной педагогики располагают достаточным уровнем целенаправленного вмешательства в развитие специальных актерских способностей. Краткий анализ ведущих актерских способностей, приведенный ниже, может быть полезен учителю. Развитие своих творческих способностей он сможет осуществлять с опорой на обоснованные рекомендации театральной педагогики. Темперамент жизненный и темперамент сценический. Если мы говорим о сценическом темпераменте, то имеем в виду динамические особенности психических процессов и всех действенных проявлений актера в обстоятельствах роли. Аналогичный процесс проявляется и в творчестве учителя, но в обстоятельствах урока-спектакля. Под действенными проявлениями как в жизненном, так и в сценическом (педагогическом) плане следует подразумевать весь комплекс внешних проявлений психической и физической жизни человека, из которого складывается его поведение. Учитель на уроке (или актер на сцене) мыслит, говорит, двигается, переживает, беспрерывно реагирует на всевозможные раздражители, и все эти процессы так или иначе реализуются. Насыщенность действия в предлагаемых обстоятельствах спектакля или урока требует от актера и учителя предельной интенсивности нервных процессов. Необходимо подчеркнуть, что учитель, в отличие от актера, выдерживает значительно большие эмоциональные нагрузки, так как он в силу специфических особенностей профессии вынужден в течение дня «играть» несколько уроков-спектаклей в разных классах. Не надо забывать и о том, что учитель «играет» все уроки-спектакли без единой репетиции, являясь одновременно «ре- жиссером-актером» в условиях открытого режиссерского действия урока. Следовательно, для продуктивной деятельности учителя и актера важны темпераменты, способные к интенсивным реакциям. Интенсивность нервных процессов зависит в первую очередь от типа нервной системы, ее силы и реактивности. Исследования, проведенные учеными-психологами Б.М. Тепловым, В.Д. Небылициным и другими, показали, что с повышением силы нервной системы понижаются некоторые ее свойства, ценные для театрального и педагогического мастерства.
Особенности поэтики театра в учебных заведениях России XVII-XVIII вв
В появлении и распространении школьных театров сказалось значение театра в культуре того времени. Каждая эпоха выдвигает доминантой какой-либо один вид искусства. В эпоху барокко, где взаимовлияние искусств было особенно сильным, именно театр претендовал на эту роль. Он вошел во все виды искусства как тема или метафора, наделил их своими художественными приемами, театрализовав литературу, архитектуру, живопись. Художники и поэты представляли театр как подобие мира, сам мир тоже представлялся театром, где актерами и одновременно зрителями были все смертные, где режиссером выступал сам бог, а сценической площадкой было мироздание.
Представления о мире-театре и жизни-театре могли сплетаться, как в «словах» Иоанна Златоуста, популярных в России в XVII в., в которых, мир приравнивался к позорищу (театру), жизнь - игрищу (сцене), а люди - актерам в масках (лицеподобиях). Различные виды театральной культуры взаимодействовали между собой, создавая единое целое. Окказиональная архитектура сочеталась с публичными зрелищами, процессиями и церемониями. Они обычно дополнялись театром «потешных огней» и сливались в празднество, длившееся по несколько дней. Элементы театра проникали и в другие формы культурной жизни XVII - первой половине XVIII в. Тенденция к разыгрыванию, пародированию принятых норм жизни, к карнавализации вызвала к жизни «Всепьянейший собор» Петра І, в котором значительное место занимали театральные формы.
Число подобных примеров можно умножить, но наша задача состоит только в выявлении тенденции к театрализации в культуре барокко, в рассмотрении места театра среди других видов искусства. Итак, театр не довольствовался своим положением, следуя одному из основных правил барокко - правилу взаимопроникновения и синтеза искусств, тенденции к созданию общего художественного языка эпохи. Он расширял свои границы, вторгался в литературу и живопись, архитектуру и, в свою очередь, испытывал их давление.
Театр распространялся и далее, предлагая формы своего искусства политической и общественной жизни. Так проявлялось всеобщее для того времени стремление к перевоплощению, и торжествовала иллюзия. В России увлечение театром грозило для духовного лица снятием сана, а для гражданского - наложением епитимьи. Вызывало недовольство проникновение элементов театральной культуры в общественную жизнь и позднее, об этом говорят выступления Иосифа Туробойского, вынужденного доказывать полезность воздвижения триумфальных врат и устройства различных празднеств. Отголоски такого отношения к театральному искусству слышны и в первой русской статье, посвященной театру, «О позорищных играх», вышедшей в «Ведомостях» 1733 г. 2
Школьный театр в системе культуры XVII-XVIII вв. занимал двойственное положение. Он был не только явлением искусства, но и средством воспитания, развернутым педагогическим приемом, который применялся в преподавании двух из семи свободных художеств - поэтики и риторики. В школьных правилах (ординациях) всегда были специальные разделы, посвященные театру. Из этих правил становилось известным, сколько раз в год и на какие темы следовало ставить спектакли. По замыслу создателей театр должен был помогать ученикам овладевать знаниями, развивать их память и воображение.
Он должен был служить орудием в процессе овладения ораторским искусством, без которого было немыслимо образование того времени. Сцена совершенствовала дикцию, облегчала непременное в школьной практике запоминание сентенций из древних авторов, которыми бывшие ученики затем блистали на всех публичных собраниях и торжественных событиях в частной жизни. Суды оглашались речами, построенными согласно правилам риторики, известными со школьной скамьи, пересыпанными латинскими выражениями. «У колыбели и у катафалка, за столом и во время брачной церемонии - всегда говорят речи, ими приветствуют появившихся на свет, ими прощаются с теми, кто этот свет покидает, сыновья - отцов, слуги - господ, возвращающихся из города, встречают речами, как будто они прибывают из Индии».3
Театр значительно облегчал процесс обучения, делал его более доступным и интересным, вносил в него элемент игры. Вот что писал, например, о задачах театра в школе Ян Амос Коменский: «Все мои мечты состоят в том, чтобы труд школьников превратился в игру, в развлечение; а никто этого не хочет понять. Молодежь, даже аристократическую, трактуют как невольников, учителя основывают свой авторитет на мрачном выражении лица, грубых словах, даже на телесных наказаниях; они хотят, чтобы их боялись, а не любили...
Я советовал им, чтобы они ввели у себя театральные представления, опираясь на то, что нет более действенного средства для того, чтобы прервать умственную лень и пробудить дух... Эти забавы ведут к серьезным целям».4
Дидактические задачи школьного театра сочетались с общими задачами морального и идейного воспитания, которые ставила перед собой школа в целом. Театр воздействовал на юных зрителей, готовил их к общественной жизни, давал им наглядные уроки. Считалось, что представление «зело полезно к наставлению и резолюции, си-есть честной смелости». Театр показывал примеры благочестия и добродетельной жизни, примеры служения Родине.
Будучи частью дидактической программы, выполняя функции религиозного и общественного воспитания, театр в то же время вырывался из учебного плана и превращался в явление искусства. Такая двойственность школьного театра в глазах его зрителей и создателей была не недостатком, а естественной чертой. В этом сложном взаимодействии театра и жизни состоит одна из основных особенностей эпохи барокко. Школьный театр при своем формировании испытывал влияние народного религиозного театра, о чем свидетельствуют рождественские и пасхальные пьесы.
Деятельность теоретиков и практиков школьной театральной пе дагогики в начале XX века
Начиная с истоков, на пути своего развития до наших дней театр в учебных заведениях России переживал годы признания и подъема, периоды забвения и спада. В XIX веке министерство просвещения поощряло парадные спектакли на сценах привилегированных учебных заведений. Петербургские и московские газеты отмечают постановки на гимназических вечерах трагедий Софокла и Еврипида, комедий Мольера и Гоголя.
С середины XIX века маленьких детей, конечно, из наиболее обеспеченных семейств, охотно водили на балетные представления в Большой и Мариинский театры. Детским по преимуществу зрелищем считались и всевозможные феерии, постановкой которых славились в свое время такие изобретательные «театральные кудесники», как М. Лентовский и К. Вальц. Маленькие зрители, несомненно, получали искреннее удовольствие от этих зрелищ.
В 60-е годы XIX века, когда волна реформ захватила все сферы русской жизни, не исключая и педагогику, снова стал актуальным вопрос о школьном театре. Проблема школьного спектакля волновала педагогическую мысль; предлагались различные подходы к его репертуару, обсуждались его функции, высказывались сомнения в пользе театра, вплоть до полного его отрицания. Демократической критике претила фальшь, нарочитость, мишурный блеск «театральщины», она ратовала за простоту и естественность.
В этом отношении интересно выступление Н.И. Пирогова со статьей «Быть или казаться» (1858 г.). Поводом для написания этой статьи явилась просьба учеников Второй одесской гимназии разрешить им «...играть на публичном театре по примеру г.г. студентов лицея» для сбора средств нуждающимся гимназистам. Н.И. Пирогов, бывший в это время попечителем округа, удовлетворил просьбу гимназистов, но одновременно у него «родился нравственно-педагогический вопрос: можно ли позволять молодым людям, чтобы они прямо со школьной скамьи выступали на сцену и представлялись действующими лицами пред публикой?» Пирогов утверждал, что мысль ставить спектакли для широкой публики силами учащихся могла прийти в голову или родителям, которые хотят похвастаться своими детьми, или педагогу, желающему возбудить соревнование в своих учениках. Автор полагает, что «родители были легкомысленны, а наставник близорук». Пирогов подчеркивает только вред публичности спектакля. Дома же и в учебном заведении, без посторонней публики, «можно бы и даже должно позволять детям от 12 до 14 лет выучивать избранные роли из различных пьес», но без всякой обстановки и только единственно «с целью упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли». Спектакли же с присутствием публики возбуждают суетность и тщеславие у исполнителей, вносят в восприимчивую душу ребенка начало лжи и притворства. Ребенок перестает (по терминологии Пирогова) быть самим собой, т.е. честным, правдивым и естественным, и начинает казаться тем, кем ему положено быть по роли, т.е. лгать и притворяться. Есть противоречие в утверждении Н.И. Пирогова о наличии большой разницы между «своей», школьной публикой и посторонней. Для закрытого спектакля он считает возможным, чтобы наставник объяснил ученикам авторский текст, затем «...пусть покажет вместе, какие приемы свойственны тому или другому характеру действующего лица», т.е. фактически речь идет о сценическом образе. Большое место отводит Пирогов воображению: оно должно «довершить и украсить» отсутствие декораций и сцены, которая заменяется частью школьного класса.
Однако по существу - будут ли зрителями только наставник и его ученики или к ним прибавятся посторонние - театр останется театром. Школьники будут усваивать чужой текст, изучать и создавать характеры действующих лиц, т.е. стремиться казаться и в словах и в действиях изображаемыми персонажами и тем самым перестанут быть самими собой. Разница же в составе зрительного зала ничего не меняет по существу. И в том и в другом случае перед нами спектакль со всей его пользой или вредом. Нам кажется ошибочным мнение Пирогова о том, что спектакль снижает уровень развития воображения ребенка. «Вашей искусственной обстановкой, как бы она ни была обворожительной, вам все-таки не удастся заменить те чудные образы, которые творит детская фантазия. Вы только понапрасну развлечете ее деятельность и рано пробудите чувство недовольства». Художественный спектакль, учитывающий специфику детского восприятия, дает правильное направление фантазии ребенка, помогает ее развитию и перерастанию в творческое воображение - драгоценное качество не только для художника, но и для человека любой профессии.
Вдумчиво анализируя, какой вред может принести неустойчивой психике человека юного возраста «яд и позолоченная отрава театра», Пирогов заканчивает свои размышления по этому поводу вопросом к родителям и педагогам: «...посоветуйте мне, должен ли я и впредь позволять детям и юношам играть на публичной сцене? Пусть будет ваш совет, пожалуй, и чисто теоретический, - все равно я приму его с благодарностью». В статье «Педагогические сочинения Н.И. Пирогова» К.Д. Ушинский полностью присоединяется к его точке зрения, считая «золотыми словами» осуждение детских театров, балов и всякого рода детских выставок.
Но ни у Ушинского, ни у Пирогова мы нигде не найдем утверждений антипедагогической сущности спектакля, где дети являются только зрителями. Ушинский придавал большое значение искусству в деле воспитания ребенка и считал, что театр должен занять свое место в этом процессе и быть равноправным компонентом в числе других видов и жанров искусства. Никаких высказываний Ушинского о вреде театрального искусства как такового, мы не встречаем ни в его сочинениях, ни в его практической деятельности. Ушинскии цитирует Пирогова и присоединяется к его мнению, что взрослые нарушают гармонию детского мира, насильственно врываясь в него и внушая ребенку «наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека».3
Пирогов считает недопустимым игнорирование возрастной специфики, нежелание организаторов театральных зрелищ считаться с тем, что ребенок понимает взрослых по-своему. «Мы не хотим ни умалиться, ни обратиться и быть, как дети и между тем хотим быть их наставниками и даже считаем себя вправе пользоваться званием наставника, не исполнив этого первого и самого главного условия».4 Именно к положению о вредности насильственного «овзросления» детей и присоединяется Ушинскии. Развивая мысль Пирогова, он пишет: «Мы заставляем дитя сочинять о том, чего оно не видело, не чувствовало; заставляем его прикидываться то глубокомысленным, то чувствительным и тем самым полагаем гибельные начала двойственности в его душе. Мы заставляем ребенка повторять наши мысли, наши чувства и восхищаемся тем, что дети, побуждаемые желанием понравиться нам и заслужить нашу похвалу, передразнивают нас так удачно».
Театрально-педагогический эксперимент
Театрально-педагогический эксперимент автора данного диссертационного исследования начался в 1986 году и состоял из нескольких этапов. I этап - 1986-1994 гг. На протяжении восьми лет автор являлся художественным руководителем музыкально-поэтического театра «Поиск», организованного на базе СПТУ-43 пос. Сиверский Ленинградской области. В театре занимались не только учащиеся всех курсов СПТУ, но и старшеклассники двух школ поселка. Разнородность состава участников обусловила и специфику работы с этим сложным коллективом, которая заключалась: - в умении найти индивидуальный подход к каждому «театралу»; - в знакомстве с различными видами искусства: музыкой, литературой, живописью, хореографией; - в правильном выборе репертуара театра; - в построении каждого спектакля по законам жанра. II этап - 1994-2000 гг. Разработка и реализация программы Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является: - взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города; - включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса; - взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс. Уникальность проекта заключается в том, что впервые предпринята попытка объединить усилия всех творческих организаций и частных лиц, занимающихся школьным театральным творчеством. Деятельность СПб Центра «Театр и школа» развивается по нескольким направлениям. I. Школьное театральное творчество. Создание базы данных о школьных театрах города, о способах включения театральной деятельности в учебный процесс. Наряду с изучением опыта действующих школьных театров разрабатываются и апробируются новые авторские программы уроков по театру (с 1 по 11 класс). Учитывается опыт авторов московских программ: «Театр», «Космос театра», «На пути к образу» и др. //.
Взаимодействие с ВУЗами, осуществляемое по специальной программе: - разработка и реализация программ профиля «школьная театральная педагогика»; - разработка и реализация экспериментального курса «Основы актерского и режиссерского мастерства» для студентов педагогического университета; - постановка научно-методической проблемы: история и теория школьного театра России и других стран; - обучение и переобучение, повышение квалификации российских и иностранных специалистов по курсу «Основы актерского мастерства» для ведения данного курса в общеобразовательных учреждениях. III. Взаимодействие с профессиональными театрами. Центр провел акцию «Актерская Кампания», театральные абонементы, музыкальные и художественные программы которой связаны напрямую с содержанием учебного процесса. Например, литературный абонемент «Петербургские строфы», моноспектакли по произведениям А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, В.В. Набокова; музыкально-поэтические программы, посвященные творчеству поэтов Серебряного века, цикл «Литературные дороги старой Европы» для старшеклассников, изучающих курс мировой художественной культуры IV. Международные проекты. СПб Центр «Театр и школа» принял участие в разработке и реализации двух международных проектов: - в 1999 году во всем мире широко отмечалось 200 лет со дня рождения А.С. Пушкина и 250 лет со дня рождения И.В. Гете. Так, например, в рамках европейской программы «Волшебный Дом» в юбилейном году осуществлялся большой европейский обменный проект «Гете-Пушкин». Именно поэтому Санкт-Петербургский Центр «Театр и школа» при поддержке Немецкого Культурного Центра (Гете-Института) провел 5 апреля 1999 года фестиваль школьных театров Санкт-Петербурга по произведениям И.В. Гете; - в мае 1999 года состоялся фестиваль школьных театров по произведениям французской классики в рамках проекта «Россия -Франция. На грани тысячелетий». В 1999 году Санкт-Петербургским Центром «Театр и школа» был опубликован альманах «Театр и школа», посвященный 200-летию со дня рождения А.С. Пушкина. Альманах построен «по законам жанра», то есть как спектакль: он состоит из трех действий, двух антрактов, открывается прологом и заканчивается эпилогом. В 1999 году Центр становится действительным членом «Юнитарт» - «Искусство и дети» - это сеть учреждений Европы, работающих для детей и с детьми, ее главный офис расположен в Амстердаме (Нидерланды). СПб Центр «Театр и школа» разработал образовательно-просветительский долгосрочный проект «Европейское школьное театральное творчество», основными идеями которого являются: - взаимодействие европейских культур на грани тысячелетий через школьное театральное творчество; - изучение языка, литературы, культуры других народов средствами театра в рамках школьной программы. Проект был поддержан Генеральной Ассамблеей «Юнитарт» в Амстердаме (27-31 октября 1999 года).
![Новые реакции 2,3-дигидрофуро[3,2-С]кумарин-3-ОНА, его арилиден- и циннамилиден-производных](/i/i/4432/382125.png "Новые реакции 2,3-дигидрофуро[3,2-С]кумарин-3-ОНА, его арилиден- и циннамилиден-производных Кондратова Наталья Анатольевна")
