Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ КРИТЕРИЕВ ПОНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА О КРИТЕРИЯХ ПОНИМАНИЯ.
1.1. О природе понимания 12
1.2. О критериях понимания в психологической теории 21
1.3. Критерии оценки понимания, используемые в экспериментально-психологических исследованиях 24
1.3.1. Общие подходы к изучению понимания в экспериментальных исследованиях 25
1.3.2. Критерии оценки понимания в исследованиях, направленных на изучение понимания в конкретной предметно-содержательной области 33
1.3.3. Критерии оценки понимания в исследованиях понимания текста и другого вербального материала.
1.3.3.1. Критерии оценки понимания отдельных слов и фраз 38
1.3.3.2. Критерии оценки понимания в исследованиях понимания текста 41
1.3.4. Критерии оценки понимания в исследованиях понимания картин 53
1.3.5. Резюме. Некоторые выводы для нашего исследования 55
1.4. О критериях усвоения знаний в педагогической теории и практике 59
1.5. Цель, гипотеза и задачи исследования 66
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИСЛЕДОВАНИЯ.
2.1. Механизмы достижения и реализации понимания научного знания как теоретическая основа для выработки критериев его оценки 68
2.2. Цель и гипотеза эксперимента. Экспериментальный материал. Общая структура опытов. Испытуемые 76
ГЛАВА III. ДАННЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ПОНИМАНИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ И ПРОЦЕДУРЫ. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ АНАЛИЗ.
3.1. Описание первой серии опытов 85
3.2. Описание второй серии опытов 105
3.3. Описание третьей и четвёртой серий опытов 122
3.4. Общие выводы из экспериментального исследования 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
ЛИТЕРАТУРА 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- О природе понимания
- Механизмы достижения и реализации понимания научного знания как теоретическая основа для выработки критериев его оценки
- Описание первой серии опытов
Введение к работе
Изучение проблемы понимания чрезвычайно важно в связи с проблемами общего и профессионального обучения подрастающего поколения. В данной работе рассматривается один из мало исследованных ранее аспектов этой проблемы — вопрос о критериях понимания.
Актуальность избранной темы исследования определяется, с одной стороны, насущными задачами педагогической практики, поставленными перед ней в связи с перестройкой народного образования, а с другой стороны, недостаточной разработанностью этого вопроса в психологической науке.
Реформой общеобразовательной и профессиональной школы (125) поставлены задачи повысить качество образования, обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета. Необходимо решительно искоренять, — отмечается в основных направлениях реформы,—любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы, в оценке знаний учащихся.
Совершенствование методов учебной работы не сводится, на наш взгляд, к совершенствованию только способов подачи учебной информации. Диагностика понимания учебного материала является неотъемлемой частью любого образовательного процесса.
В концепции общего среднего образования (83) отмечается, что реализация намеченных глубоких преобразований в этой системе будет во многом зависеть от разработки на теоретическом и прикладном уровнях ряда проблем, среди которых названа и проблема разработки надежной диагностики уровня усвоения учащимися содержания образования.
В рамках проблемы диагностики понимания наиболее существенным и наименее разработанным, на наш взгляд, является вопрос о критериях понимания как главных ориентирах при построении диагностических заданий.
Изучение проблемы понимания началось в отечественной психологии еще в 30-е годы и на протяжении длительного времени осуществлялось по самым разным направлениям. Ученые стремились прежде всего определить понимание, описать различия в понимании, указать на всевозможные зависимости понимания от условий его достижения, установить операционный состав процесса понимания, его временные стадии (фазы).
Вопрос о критериях понимания долгое время прямо не ставился и не обсуждался. Между тем, перед каждым исследователем понимания, какую бы цель он не преследовал, неизбежно возникает вопрос о критериях понимания, и потому можно считать, что разработка этого вопроса началась одновременно с первыми исследованиями понимания (П.П.Блонский, 1935; С.Л. Рубинштейн, 1939 и др.) и продолжается по настоящее время. Таким образом, долгое время вопрос о критериях понимания разрабатывался как бы подспудно, в ходе решения различных задач из области исследования понимания, поскольку выявление и оценка понимания в ходе исследования каждый раз должны быть ориентированы на какие-то критерии. Специального изучения критериев не предпринималось.
Первую попытку теоретически обобщить критерии понимания предприняли А.А. Смирнов и Н.А. Менчинская (1962). Одним из них авторы называют умение характеризовать словами то, что осмысливалось. Другим весьма важным критерием понимания называются действия, выполняемые в соответствии с пониманием (сборка и разборка механизма, решение задачи). Особо А.А. Смирнов и Н.А. Менчинская останавливаются на критериях понимания словесного материала, отмечая, что воспроизведение, близкое к подлиннику — менее надежный критерий понимания по сравнению с ответами на вопросы, передачей текста своими словами, передачей его в обобщенной форме, указанием на идею текста.
В настоящее время, когда проблема диагностики понимания становится все более насущной и актуальной в педагогической практике, недостаточность такого обобщения особенно ощущается. На неразработанность вопроса о критериях понимания, а также проблемы диагностики понимания в целом в психологической науке указывают ряд авторов (86, 115,132).
С учетом данных анализа психологической и педагогической литературы и состояния практики диагностики понимания в школе мы поставили целью нашего исследования разработать адекватный подход к диагностике понимания учащимися научного знания, ответить на вопрос о том, как правильно диагностировать понимание научного знания, на какие критерии оценки понимания при этом опираться.
Объект исследования: понимание школьниками научных знаний из области естествознания
Предмет исследования: критерии оценки понимания научного знания обобщающего характера, их валидность.
Общая гипотеза нашего исследования включала два предположения:
1.Число критериев оценки понимания научного знания больше числа тех, что используются в научном эксперименте и образовательной практике;
2. Различные критерии оценки понимания научного знания обладают различной валидностыо.
Постановке цели и выработке гипотезы предшествовало решение трех теоретических задач:
1. Анализ природы понимания на основе литературных источников;
2.Изучение состояния проблемы критериев оценки понимания в психологической науке;
3.Изучение состояния этой проблемы в педагогической науке и образовательной практике (на примере школьного обучения).
Для проверки высказанной гипотезы и достижения поставленной цели в целом ход дальнейшего исследования был спланирован как решение еще целого ряда задач теоретического и экспериментального характера. Было намечено:
1.Изучить природу научного знания, механизмы достижения и реализации понимания как теоретические посылки для выработки критериев понимания научного знания;
2.Сформулировать критерии оценки понимания учащимися научного знания;
3.Разработать на их основе систему диагностических заданий на конкретном материале естественно-научных предметов.
4.Провести экспериментальную проверку выявленных критериев на основе сравнительного изучения выполнения испытуемыми-учащимися соответствующих проверочных заданий.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; выявление и оценка понимания испытуемыми-учащимися некоторых естественно-научных закономерностей из школьной программы на основе разработанной системы диагностических заданий; соотнесение результатов выполнения диагностических заданий, построенных с учетом различных критериев оценки понимания; соотнесение результатов выполнения гипотетически валидных экспериментальных диагностических заданий с успеваемостью испытуемых по предмету в школе.
В качестве экспериментального материала были выбраны несколько общих закономерностей, описанных в учебных текстах по курсам неорганической химии и общей биологии для средней школы. Диагностические задания частично подбирались из числа тех, что имеются в учебниках и учебных пособиях, частично были составлены нами самостоятельно.
В опытах принимали участие учащиеся 8-х и 9-х классов из нескольких школ города Челябинска, как хорошо, так и слабоуспевающие по предмету.
Научная новизна настоящего исследования состоит в следующем:
1. Изучены и систематизированы психологические данные о природе понимания как феномена познавательной деятельности человека;
2. Проанализированы общие подходы к изучению и оценке понимания в экспериментальных исследованиях;
З.Обобщены и систематизированы критерии оценки понимания, используемые в экспериментально-психологических исследованиях;
4. Сформулированы критерии оценки понимания учащимися научного знания;
5.Экспериментально изучена валидность критериев оценки понимания научного знания;
6. Выработаны общие требования к диагностике понимания учащимися научного знания. На конкретном материале разработаны образцы валидных диагностических заданий.
Практическая значимость результатов исследования. Научное решение вопроса о путях диагностики понимания научного знания и, прежде всего, вопроса о критериях понимания, дает ориентиры для правильного построения диагностических заданий, раскрывает приемы и способы выявления понимания, адекватные специфике этого знания. Непосредственное практическое приложение научных положений, сформулированных в работе, должно найти себе место при разработке диагностического аппарата в ходе создания новых учебников и учебных пособий. Эти положения могут стать надежным теоретическим инструментом не только для методистов, но и для учителей-практиков, работающих творчески. Адекватный диагностический аппарат должен способствовать искоренению формализма в оценке знаний учащихся, что в свою очередь, может способствовать искоренению формализма и в содержании обучения. Учебный материал, непонятный учащимся определенной ступени, может быть исключен из учебной программы или переадресован на более высокую возрастную ступень.
Положения, выносимые на защиту:
1 .В диагностике понимания учащимися научного знания может быть использована система из шести критериев, раскрывающих уровни глубины понимания:
Точное, но недословное воспроизведение научного суждения, раскрываемого в тексте;
Правильное воспроизведение всего текста, в котором данное научное суждение раскрывается, обосновывается, иллюстрируется примерами;
Объяснение явлений, не данных в тексте, но связанных с основным суждением;
Восстановление посылок, из которых был сделан вывод, содержащийся в суждении;
Выведение следствий из суждения, имеющих конкретный характер;
Выведение следствий из суждения, имеющих теоретический характер.
2.Уровень наименее глубокого понимания ограничен способностью воспроизведения определений понятий, законов, правил по тексту учебника. Уровни наиболее глубокого понимания научного знания связаны с использованием этого знания в новых познавательных целях. Общий механизм такого использования состоит в том, что мысль, понимание которой проверяется, используется как посылка в цепи умозаключений при решении познавательных задач двух типов: конкретно-познавательных и теоретических.
3.Помимо глубины понимания научного знания существует такая его характеристика как широта. О широте понимания научного знания можно судить по тому, в каком диапазоне типичных вариаций конкретных и теоретических условий познавательных задач оперирует испытуемый данной научной мыслью.
4.Наиболее адекватный подход к диагностике понимания научного знания состоит в построении такого диагностического задания, которое представляло бы собой систематизированную шкалу вопросов и задач возрастающей трудности, последовательно раскрывающих уровни глубины и широты понимания. Только в этом случае можно дать точную содержательную характеристику глубины и широты понимания.
Апробация работы. Теоретические положения и данные экспериментального исследования докладывались: l.Ha заседаниях кафедры психологии Челябинского государственного педагогического института в 1982-1986 годах;
2.На всесоюзной научно-практической конференции "Психология — практике обучения и воспитания", г. Москва, НИИ ОПП АПН СССР, декабрь 1988 г.;
З.На заседании лаборатории развития психологических познавательных процессов школьника НИИ ОПП АПН СССР, декабрь 1990 г.;
4.На научно-практической конференции стран СНГ "Психологические особенности развития творческих способностей ребенка", г. Челябинск, апрель, 1992 г.
5.На заседаниях кафедры общей и возрастной психологии и кафедры прикладной психологии факультета психологии Южно-Уральского государственного университета в 1992-1998 годах.
6.На 50-й юбилейной научно-технической конференции ЮурГУ, посвященной 55-летию университета, г. Челябинск, апрель, 1998 г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включает 15 приложений и 16 таблиц. Список использованной литературы включает 202 наименования работ отечественных и зарубежных авторов. В приложениях даны экспериментальные тексты и диагностические задания.
Содержание работы отражено в следующих публикациях: І.Устьянцева СВ. Психологические подходы к вопросу о критериях понимания / НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.—М., 1988.— 29 с. Библиограф.: 94 назв. /Рукопись деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 09.01.1989 г. №18-89/.
2.Устьянцева СВ. Понимание учащимися учебного материала как условие продуктивности школьных знаний //Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции.— Т.Н.—М., 1988.— С.18-19.
З.Устьянцева СВ. Роль и содержание диагностики понимания в развитии одаренности: Тезисы //Материалы научно-практической конференции "Психологические особенности развития творческих способностей ребенка": Ч. 1 "Психодиагностика творческих способностей детей". — Челябинск: ЧГТУ, 1992.— С. 70-72.
4.Устьянцева СВ. Система психологических требований к диагностике понимания общего знания как фактор совершенствования учебного процесса в ВУЗе // Деловые игры и методы активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов. — Челябинск: ЧГТУ, 1992. — Ч. 1. —С.75-78.
О природе понимания
Не смотря на то, что проблема понимания разрабатывается в психологии не одно десятилетие, единого, общепринятого определения понимания пока не выработано. Отмечается, что при определении его сущности психолог встречается с большими затруднениями. В целях изучения природы понимания мы стремились синтезировать всю имеющуюся на этот счет информацию. Было проанализировано большое число как эмпирических, гипотетических суждений, так и экспериментально полученных данных, проливающих свет на его свойства и механизмы достижения.
Для начала мы обратились к ряду словарей русского языка, полагая, что в разнообразных определениях значения слова "понимание", данных в них, должна быть раскрыта общая суть этого явления. Анализ обнаружил, что данное слово толкуется авторами словарей в трех основных значениях: некоторой познавательной способности, познавательного процесса и его результата, т. е. этим словом обозначены не одно, а три явления нашей жизни. Если процесс понимания описывается как "постижение, осознание смысла, сущности, значения чего-л. (какого-либо явления, речи и т. п.)" (152), то понимание в его результативном значении - это "мысль, представление, идея, что сложилось в уме и осталось в памяти по уразумении, достижении чего-либо" (44), а также та или иная точка зрения на что-нибудь, то или иное толкование, объяснение чего-либо, то или иное восприятие чего-либо (5, 150, 151, 152, 168). В последнем случае подчеркивается индивидуальный характер понимания.
В психологической литературе также отсутствует терминологическое разведение явлений понимания как познавательного процесса и понимания - результата этого процесса. Словом "понимание" именуется и то и другое одновременно. При этом определению и толкованию подвергался в большей мере именно процесс понимания, чем его результат.
Что есть понимание, когда оно достигнуто? Что должно произойти в сознании человека, если он понял? Каковы могут быть последствия понимания, в чем оно может выражаться? К сожалению, число попыток истолковать и определить словами это явление очень мало. Порой это даже не законченные определения, а размышления, замечания, содержащие некоторые характеристики понимания как результата познавательного процесса.
А. А. Люблинская (102) дает определение понимания как нового знания явлений и предметов, над которыми человек думал.
3. И. Калмыкова (73), ведя речь о понимании учебного материала, отмечает, что почвой для понимания нового материала является регулярное повторение старого, его запоминание, так как новые знания приобретаются при опоре на старые. Автора можно понять так, что понимание нового учебного материала равнозначно новым знаниям. Резюмирование этих двух рассуждений дает нам представление о понимании как знании о предметах и явлениях, добытых самостоятельно с опорой на имеющийся опыт познания.
В контексте рассуждений И. А. Зимней (63) понимание - это положительный (адекватный ситуации общения) результат процесса осмысления в акте восприятия речевого сообщения. Процесс осмысления характеризуется автором как процесс раскрытия и установления связей и отношений. С учетом этого можно уточнить данное автором определение понимания и сказать, что понимание - это мысль, адекватно характеризующая какую-либо связь или отношение, являющаяся следствием осмысления в акте восприятия речевого сообщения.
Механизмы достижения и реализации понимания научного знания как теоретическая основа для выработки критериев его оценки
Целью данного параграфа является сформулировать критерии оценки понимания научного знания, использовав при этом все возможные источники информации и направления анализа. При этом мы стремились не только сформулировать эти критерии, но и, по возможности, теоретически обосновать их, т.е. как-то доказать их конструктную валидность, для чего мы обратились к анализу характера научного знания, механизмам достижения и реализации понимания, полагая, что они могут пролить свет на критерии его оценки.
Научные знания - это знания, относящиеся к той или иной области науки (химии, физике, биологии и т.д.) Фундаментальной особенностью научных знаний (понятий, законов, правил) является их высокая степень обобщения действительности или обобщающий характер. С этой точки зрения научные знания — это описанные (сформулированные, обозначенные) в слове какие-либо общие явления, т.е. свойства, связи и отношения реальной действительности, носителями которых являются не единичные предметы, а большие группы объектов, которым эти общие свойства, связи или отношения и придают определенную однородность, сходство, формируют их в класс. Степень обобщенности знаний может быть разной в зависимости от того, сколь велик класс объектов-носителей какого-либо свойства или связи. Чем больше этот класс, тем более обобщающий характер имеет научное знание. Первый критерий оценки понимания научного знания — это умение правильно сформулировать или раскрыть в слове эти общие свойства или закономерности. В первой главе нашей работы был сделан тот вывод, что критерии оценки понимания чрезвычайно дифференцированы в зависимости от особенностей диагностической ситуации и характера содержания того материала, понимание которого проверяется. Особенность ситуации диагностики понимания научного знания в учебной практике такова, что здесь эти знания уже сформулированы в учебном тексте, и не только сформулированы, но еще и объяснены и проиллюстрированы. Помимо посылок, ведущих к данному научному обобщению, часто даются еще и следствия из него.
Таким образом, вышеназванный критерий трансформируется здесь в критерий воспроизведения, при этом можно потребовать от испытуемого воспроизвести не только формулировку свойства или связи свойств, но и текст, в котором они объясняются, в целом. Этот критерий широко известен, широко используется в учебном процессе и валидность его, как отмечалось в предыдущей главе, подвергается сомнению по той причине, что можно воспроизвести формулировку без понимания, заучив ее.
Поскольку заучить текст в целом труднее, чем отдельную формулировку или определение, то воспроизведение текста, на наш взгляд, более показательно, чем воспроизведение лишь определения понятия или закона. При воспроизведении текста в целом, как правило, лучше виден характер оперирования материалом, относящимся к диагностируемому научному обобщению.
С целью отыскать критерии понимания научного знания мы обратились к механизмам достижения понимания, полагая, что адекватность критерия оценки понимания, а вместе с ним и метода диагностики понимания в целом, определяется их ориентацией на природу понимания. Обращаясь к природе понимания мы взяли во внимание такой факт как наличие у субъекта предварительных знаний, составляющих одно из условий понимания. На это условие указывают многие исследователи. Совершенно очевидно, что понимание одних предметных свойств и отношений неизбежно обусловлено пониманием других, что часто нельзя понять одно, не понимая другого, объективно с ним связанного. Например, для понимания того, что такое молярный объем газа, необходимо понимать, что такое газ, объем, моль, молярный. Всякое понимание имеет опору в другом понимании (знании), являясь одновременно само опорой для последующего развития понимания.
Описание первой серии опытов
В задачу первой серии опытов входило выяснить, как соотносится выполнение диагностических заданий, построенных с учетом различных критериев оценки понимания. Было проведено четыре подсерии опытов, отличающиеся материалом, понимание которого проверялось. В качестве последнего использовались все четыре вышеописанные закономерности. В каждой подсерии испытуемым предъявлялись практически все возможные типы диагностических заданий.
Поскольку формулировка закона (правила) неизбежно звучит в рассказе по теме, мы объединили первые два критерия в одном общем требовании раскрыть закономерность, как испытуемый ее понимает по тексту учебника. Для того, чтобы свести к минимуму заучивание и исключить опущения существенной информации при пересказе темы, испытуемым давался план к тексту.
Поскольку закон Авогадро и правило расчета молярного объема газа излагаются в одном учебном тексте (см. Приложение 1), мы не делили диагностику понимания этих тем ни во времени, ни в плане испытуемых. Понимание правила расчета значения молярного объема газа базируется на понимании тех же явлений, что и понимание закона Авогадро, диагностические задания с учетом первых трех критериев были общими для этих тем. Последующие задания группировались в две серии, из которых одна была направлена на проверку понимания закона Авогадро, а другая — правила расчета молярного объема газа.
Диагностические задания к данной серии опытов даны в приложениях 4-7. Римские цифры в текстах приложений показывают не на порядок и количество заданий, а на номер критерия в списке критериев оценки понимания научного знания в п.2.2. второй главы. Если не указан источник, из которого взята задача, то это означает, что мы придумали ее сами.
Особенности экспериментальной процедуры состояли в следующем. Опыты проводились в группах из 5-6 человек. Все предъявленные задания выполнялись в один прием и только письменно. После рассказа по теме испытуемые отвечали на вопросы и решали задачи. Решение задач по химии требовалось оформить согласно школьным стандартам, т.е. расписать весь ход решения задачи с помощью химической символики. Мы минимально вмешивались в процесс выполнения испытуемыми заданий. Учащиеся работали самостоятельно, при этом всегда имелась возможность обсудить какую-либо неясность, возникавшую у экспериментатора или испытуемого.
Экспериментируя на материале учебных дисциплин, мы взяли темы, уже изученные учащимися в школе. Испытуемые, тем не менее, читали соответствующий текст с целью освежить материал в памяти. Перед началом чтения испытуемому давался план к тексту. Давалась такая инструкция: "Прочти текст внимательно, можешь сверять его с планом, и постарайся понять его как можно лучше. После тебе придется рассказывать все то, что ты из него понял". План должен был помочь испытуемым не только лучше разобраться в материале, но и полнее, без опущений воспроизвести его. При изложении темы испытуемый мог пользоваться предложенным планом и мог излагать тему самостоятельно. Здесь его желания не ограничивались.
В ходе чтения испытуемые могли задать вопросы, если сталкивались с чем-то непонятным, получая на них ответы. Чтение не ограничивалось во времени. Закончив работу над текстом, испытуемый сообщал об этом экспериментатору. Только после утвердительного ответа на вопросы "Все понятно?", "Вопросов больше никаких нет?" испытуемый приступал к письменному рассказу по теме. Ему предлагалась инструкция: "Теперь расскажи, в чем состоит закон Авогадро, как рассчитывается молярный объем газа" или "Расскажи, каковы причины различий между особями внутри вида".
