Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проблемы фонематического восприятия речи
1.1. Фонематическое восприятие и фонематический слухкак психологические понятия 10
1.2. Проблема психологической структуры фонематического восприятия и фонематического слуха 18
Выводы по главе 1 28
ГЛАВА 2. Место фонематического восприятия и фонематического слуха в структуре письменной речи
2.1. Система понятий орфографически грамотной письменной речи 30
2.2. Проблема психологической структуры письменного сообщения 36
2.3. Фонематическое восприятие и фонематический слух в структуре производства письменного сообщения 48
Выводы по главе 2 57
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование особенностей фонематического восприятия и их отражения на письме
3.1. Организация эмпирического исследования 59
3.2. Методы диагностики составляющих письменной речи:
3.2.1. Диагностика фонематического восприятия и фонематического слуха в продуктивной письменной речи 63
3.2.2. Диагностика элементов орфографически грамотной письменной речи 65
3.2.3. Система расчета баллов и уровней успешности в заданиях 70
3.3. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражение на письме
3.3.1. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у дошкольников 72
3.3.2. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у учащихся 3-го класса начальной школы 77
3.3.3. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у студентов 82
3.4. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме всех групп испытуемых
3.4.1. Анализ результатов диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме всех групп испытуемых методом качественного анализа 87
3.4.2. Анализ результатов диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме всех групп испытуемых статистическим методом 104
Выводы по главе 3
Заключение 112
Выводы 116
Библиография
- Проблема психологической структуры фонематического восприятия и фонематического слуха
- Фонематическое восприятие и фонематический слух в структуре производства письменного сообщения
- Система расчета баллов и уровней успешности в заданиях
- Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди самых «читающих» стран мира Россия занимала первое место несколько долгих десятилетий, но согласно международным исследованиям PIRLS (2011), PISA (2009) рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57 стран составляет 37-40 место по грамотности, а по сравнению с результатами предыдущих лет эти данные статистически ниже. Международные исследования TIMSS также подтвердили, что российские школьники значительно уступают своим сверстникам из лидирующих стран в применении своих знаний в жизненных ситуациях.
С исторической точки зрения понимание проблем письменной речи можно отнести к различным разделам знания: психология (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Д.Н. Богоявленский, Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, Л.В. Бондарко), нейропсихология (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев и др.), лингвистика и психолингвистика (А.А. Потебня, Д Н. Овсяннико-Куликовский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Ф.И Буслаев, СИ. Ожегов, НИ. Греч, А.А. Леонтьев, В П. Белянин, Н. Хомский, Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Т. Сибеок, Д. Брунер и др.), дефектология и логопедия (Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева), методика обучения языку (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, М.Р. Львов и др.).
Современная психология выделяет две значимые проблемы в овладении письменной речью: значительное снижение орфографической грамотности и слабое смысловое восприятие текста. Исходя из этого, признаками письменной речи являются, во-первых, орфографическая грамотность, а, во-вторых, словарный запас и стиль изложения. Однако, базовые психологические основы грамотного письма не только как навыка, но и как значимого элемента письменной речи изучены недостаточно.
В психологии грамотного письма имеют место расхождения в трактовке основных
терминов («письмо», «орфографический навык», «правописание»), а также смешение понятий
«фонематическое восприятие», «речевой слух», «фонетический слух», «фонематический
слух». Так, тема исследования включает в
себя восприятие речи и систематизацию понятийного аппарата, что значимо для общей психологии.
Поскольку выявление значения фонематического слуха как элемента восприятия речи для развития орфографически грамотной письменной речи до сих пор проводилось недостаточно, наше исследование имеет как теоретическое, так и прикладное значение и представляется актуальным для всего блока психолого-педагогических наук.
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении следующих противоречий:
- между значительным потенциалом современных научных теорий и подходов в области восприятия и порождения речи и недостаточным их использованием в области формирования и развития орфографически грамотной письменной речи человека;
Международный проект "Исследование качества чтения и понимания текста" (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) проводится раз в пять лет. Аналогично «Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся» (Programme for International Student Assessment, PISA) проводится раз в шесть лет.
Международные сравнительные исследования качества общего образования (Trends in international Mathematics and Science Study, TIMSS) проводятся каждые четыре года.
между общепедагогическим принципом непрерывности образования и его недостаточной реализацией в процессе формирования фонематической стороны письменной речи, так как теоретически обоснованная и проработанная система развития и автоматизации фонематической стороны речи существует только на ступени дошкольного образования и в первом классе школы, а основное обучение письменной речи производится на следующих этапах образования;
между наличием растущего из года в год количества логопедических фонематических расстройств речи учащихся на различных этапах формирования речи и отсутствием систематизации научных представлений о фонематической составляющей восприятия речи в различных разделах научного знания;
между наличием единообразных сведений о фонематическом слухе в письменной речи в различных областях знания (психология, нейропсихология, педагогика и методика обучения языку, коррекционная педагогика) и отсутствием единого понятийного аппарата.
С учетом выявленных противоречий и научно-практической значимости проблемы была сформулирована тема исследования: «Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме».
Объект исследования: фонематическое восприятие речи и орфографически грамотное письмо (орфографический навык).
Предмет исследования: особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме.
Цель исследования: выявить особенности фонематического восприятия речи и специфику их отражения на письме.
Гипотеза исследования: уровень развития орфографически грамотной письменной речи (орфографического навыка) зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.
Задачи исследования:
На основе анализа литературы конкретизировать, а затем разграничить содержание понятий: фонематическое восприятие, фонематический слух, речевой слух, грамота, орфографический навык; выявить и охарактеризовать систему соотношений данных понятий в процессе формирования письменной речи.
Проанализировать структуру орфографически грамотной письменной речи как системного психического процесса (навыка) и структуру фонематического слуха как базовой основы фонематического восприятия речи.
Выделить особенности фонематического восприятия на различных этапах формирования орфографически грамотной письменной речи.
Исследовать влияние фонематического восприятия на орфографически грамотную письменную речь.
Теоретико-методологическая основа: теория психологии орфографии
Д.Н. Богоявленского; теория клинических и психологических аспектов фонетико-фонематического недоразвития речи А.Н. Корнева; теория нейропсихологических основ речи А.Р. Лурия с дополнениями Л.С. Цветковой и Е.Д. Хомской; теория уровневой организации движения Н.А. Бернштейна; учение Л.А. Венгера о построении перцептивного образа.
Методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); опросные (опрос, анкетирование); диагностические (Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологический методов
Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной); экспертная оценка; обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности). Количественная обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы Statistics 5.5.
Научно-исследовательская база исследования - образовательные учреждения г. Коломны: ДОУ №8 и №4 (61 чел. - дошкольники 6-7 лет), СОШ №18 и №17 (58 чел. -учащиеся 3-го класса), психологический факультет ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт» (66 чел. - студенты 1-2-го курса). Общее число выборки испытуемых - 185 человек.
Научная новизна исследования: уточнена структура фонематического восприятия и фонематического слуха: в фонематическом восприятии выделены блок компонентов анализа отдельных элементов и блок компонентов анализа взаимовлияний элементов воспринимаемой речи; в структуре фонематического слуха - блок различения фонем и блок определения фонем. Составлены формулы (схемы) производства письменного сообщения различных видов в зависимости от цели высказывания. Уточнена структура орфографического навыка как проявления продуктивной письменной речи. Выявлено, что фонематический слух является обязательным компонентом структуры орфографического навыка и относится к таким механизмам производства речи как механизм поиска, выбора, моторного оформления и контроля, следовательно, составляет основу письменной речи. Установлено, что орфографическая грамотность письма зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.
Теоретическая значимость исследования: выделены, конкретизированы и обоснованы структурные отличия в понятиях «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»; охарактеризована структура орфографического навыка как сложного сочетания актуализации различных психических процессов; определено место фонематического восприятия и фонематического слуха в структуре орфографического навыка как базовой основы продуктивной письменной речи; выявлена специфика проявления фонематического слуха на этапе функциональной (действительной) грамоты и доказано, что низкая орфографическая грамотность письма всегда сопровождается недостаточным развитием фонематического слуха и фонематического восприятия, а низкий уровень фонематического слуха сопровождается нарушением фонематического восприятия.
Практическая значимость исследования: составлен диагностический блок для исследования фонематического слуха и фонематического восприятия для испытуемых, находящихся на различных этапах формирования письменной речи; научные результаты исследования могут быть использованы в работе по формированию и развитию орфографически грамотной письменной речи человека на различных этапах обучения, для повышения квалификации педагогов. Работа представляет интерес для исследователей, занимающихся проблемами психологии речевой деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов по общей и педагогической психологии, по психолингвистике и методике обучения русскому языку.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте г. Коломны. Результаты докладывались на заседаниях городских методических объединений (Коломна, 2007, 2008), международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006; Смоленск, 2006; Коломна, 2007, 2008), научно-практических конференциях и семинарах (Коломна, 2007, 2008; Зарайск, 2007; Рязань, 2007; Люберцы, 2008); обсуждались на кафедрах психологии и
начального и дошкольного образования Коломенского государственного педагогического института (2006 - 2010).
На защиту выносятся следующие положения:
Фонематическое восприятие и фонематический слух являются основой орфографически грамотной письменной речи и относятся к ведущим компонентам речевых процессов восприятия и производства речи.
Структура письменной речи представлена компонентами построения письменного сообщения и компонентами орфографического навыка. В обоих случаях фонематический слух и фонематическое восприятие проявляются во всех структурных составляющих.
Орфографическая грамотность письменной речи зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.
Основой фонематического восприятия является фонематический слух, и это отражается на всех этапах формирования орфографически грамотной письменной речи, включая уровень автоматизации.
Фонематическое восприятие и фонематический слух в форме различных фонематических операций проявляются на всех этапах построения письменного речевого высказывания.
Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным анализом проблемы при определении исходных методологических положений, системой взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и результатами эмпирического исследования.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст - 130 страниц - содержит 26 таблиц, 10 схем, 3 диаграммы, 3 графика и 4 рисунка. Библиография насчитывает 188 наименований, из них 13 на английском языке.
Проблема психологической структуры фонематического восприятия и фонематического слуха
Каждый язык имеет свою фонематическую систему, где фонемы являются различительными единицами языка, совокупностями звуковых различительных признаков языка, а также сочетаниями звуковых признаков речи, позволяющих различать слова данного языка. Любая форма речевого общения невозможна без столкновения с фонематической системой языка, при этом всякое действие с фонемой будет зависеть от ее распознавания, а значит от фонематического слуха и фонематического восприятия. Однако, эти понятия не равнозначны.
В связи с тем, что А.Р. Лурия назвал фонематические процессы «фонематическим слухом», когда впервые заговорил об этом в психологии, мы посчитали необходимым начать исследование с понятия фонематический слух.
В отечественной науке сформировалось два подхода к пониманию фонематического слуха. Первый — нейролингвистический, представлен школой А.Р. Лурия (Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев и др.). Второй — психолого-педагогический (Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин, М.Г. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская и др.).
Нейролингвистический подход характеризует фонематический слух как процесс овладения пониманием устной речи и первичную форму речевой деятельности человека [161, С. 226]. Фонематический слух, по мнению Е.Д. Хомской, формируется в процессе овладения пониманием и обучения пониманию устной речи. Он есть первичная форма речевой деятельности, поэтому является основой всей сложной речевой системы. Важность слухового восприятия в речи автор отмечает уже в самом определении импрессивнои речи, то есть процесса понимания речевого сообщения. Понимание речи начинается со слухового или зрительного восприятия, затем проходит стадию декодирования и складывается в общую смысловую схему сообщения, формирующуюся во внутренней речи. Под декодированием Е.Д. Хомская понимает выделения информативных моментов сообщения [161, С. 226]. Описывая различные формы афазий (нарушения уже сформировавшейся речи при различных повреждениях мозга), автор указывает, что речевой слух играет важнейшую роль в речевой деятельности, хотя, в сравнении с неречевым слухом представляет из себя самостоятельную форму работы слуховой системы. Речевой слух — всецело прижизненное образование, которое образуется только в определенной речевой среде и формируется по ее законам. Далее Е.Д. Хомская уточняет, что речевой слух — это фонематический слух, то есть способность к анализу и синтезу речевых звуков, к различению фонем данного языка, где фонемами обозначаются различительные единицы строя языка [161, С. 228-230]. Другими словами, способность различать звуковой состав слова.
А.Н. Корнев пишет, что даже в определении понятия фонематического слуха всё-таки существуют некоторые неточности [89, С. 261]. То, что в 1962 году А.Р.Лурия назвал «фонематическим слухом», теперь считается слухоречевым гнозисом, а точнее - «фонематическим восприятием». По мнению автора, смысл последнего представляется относительно ясным, но по терминологии не вполне корректным. Объектом восприятия, по его предположению, являются не фонемы, а звуки речи, то есть «фоны». Следовательно, более адекватно выражающим это содержание был бы термин «фонетическое восприятие», тем не менее, первый из двух терминов уже прочно вошел в обиход. Таким образом, фонематический слух есть обязательная основа для дальнейшего речевого восприятия. И если восприятие есть действие, то слух есть способность к этому действию, поэтому, говоря о фонематическом восприятии, говорят о фонематическом слухе [89, С. 261].
Теоретические разработки нейропсихологии получили широкое практическое применение в дефектологической практике, а затем были активно продолжены. Так, установлено, что смыслоразличительную функцию фонематическо 12
го слуха обеспечивает хорошая дикция. Этот факт подтверждают дефектологи Т.А. Ткаченко и Р.Е. Левина. Стойкое исправление произношения у людей, имевших различные отклонения в развитии, может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического слуха, что впоследствии оказывает благотворное влияние на письменную речь [151, С. 3; 191]. Эту же закономерность подтвердил один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев. Он выделил и классифицировал стойкое нарушение письма (дисграфия), возникающее на почве неправильного звукопроизношения, отмечая, что ошибки письма тем грубее и разнообразнее, чем тяжелее нарушение произношения [102, С. 475]. М.Е. Хватцев отмечает, что пишущий, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, отражает свое дефектное произношение на письме. Причем иногда ошибки продолжают сохраняться на письме и после устранения их в устной речи [102, С. 476].
Фонематический слух, по мнению Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, есть тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. А фонематическое восприятие - это специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова, причем сами авторы отмечают чрезвычайную близость по значению обоих понятий.
Р.Е. Левина в своих трудах по логопедии подчеркивает важность фонематического восприятия как некоего узлового образования и обращает внимание, что от него «зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов» [94, С. 27]. Это явление нельзя считать полностью изученными Другие известные авторы указанного направления (Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев и др.) отмечают чрезвычайную близость по значению и частое смешение таких понятий как речевой слух, фонематический слух, фонетический слух, фонематическое восприятие, речевое внимание, интонационный слух [89; 170].
Фонематическое восприятие и фонематический слух в структуре производства письменного сообщения
В отечественной науке вопросы структуры орфографического навыка рассматривали Л.В. Щерба, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, М.Г. Львов, Ш.А. Амонашвили и др. [96, 98, 104, 106; 4; 31].
В Таблице 5 формы речевой деятельности располагаются одна за другой по мере их появления в онтогенезе, однако при появлении и развитии экспрессивной формы речи импрессивная так же продолжает развиваться и активно участвовать в сложных речевых процессах, что и отражено в последнем столбце данной таблицы. По таблице видно, что орфографический навык является элементом экспрессивной письменной речи, развивающимся на основе импрессивной речи с одной стороны. С другой стороны, он как сложный процесс закладывается в составных элементах импрессивной речи. Такое знание позволяет определить место орфографического навыка в психолингвистических моделях производства речи.
Так в уровневой модели Ч. Осгуда [27] этот навык может относиться к последним, 3 и 4 уровням. На третьем уровне последовательностей (sequentional level) орфографический навык может подразумевать распознавание звуковых последовательностей (backward-working skill modification), определение длины отрезков (length of junctures), например границ морфем и слов, а затем и механизм грамматических последовательностей (grammatical equencing mechanisms), который в каждом виде речи выступает отдельным умением или навыком
На четвертом интеграционном уровне, где, по мнению Ч. Осгуда, в качестве единицы выступает слог, орфографический навык производит кодирование и графическое оформление высказывания [27, С. 80].
В моделях Л.С. Выготского и А.Р. Лурии орфографический навык можно определить как «корректор» и «контролер», поскольку авторы отмечали, что создание сообщения не есть воплощение готовой мысли в готовые формулировки. Следовательно, орфографический навык «корректирует» грамматические формы под суть речевого послания.
В модели А.А. Леонтьева место орфографического навыка можно определить более конкретно. Так на этапе грамматико-семантической реализации со 43
общения во 2-м фенограмматическом подэтапе этот навык отвечает за линейное распределение кодовых единиц, затем на 3-м подэтапе синтаксического прогнозирования — за приписывание элементам грамматических характеристик. Орфографический навык так же может участвовать в 4-м подэтапе синтаксического контроля для соотнесения прогноза сообщения с итоговой ситуацией.
По модели Вилема Левелта орфографический навык выступает в качестве формулировщика [27, С. 84], который сначала осуществляет грамматическое кодирование сообщения, а затем графическое и фонологическое. Таким образом, орфографический навык не только относится к экспрессивной форме речевой деятельности, но и занимает в ней, в ее письменной форме, решающее заключительное положение. Благодаря этому положению речевое сообщение принимает конкретную графическую форму с конкретным лексическим значением, которое, в том числе и через повторное участие орфографического навыка, проверяется на соответствие с первоначальной интенцией пишущего.
Таким образом, орфографический навык действительно относится к экспрессивной форме речевой деятельности, к виду письменной речи и отвечает за процесс облачения информации в конкретную языковую форму посредством конкретных языковых единиц и за графическое оформление, то есть за письменную передачу сообщения. Однако, выделяя решающее значение орфографического навыка в производстве письменного сообщения, следует помнить, что степень развития этого навыка не всегда и не у всех одинакова. Исходя из самого понятия орфографического навыка и описанных видов грамоты, выделяется особенность поступательного формирования отдельных умений (речевых, письменных и письменно-речевых), которые последовательно и постепенно складываются в собственно орфографический навык. Из этого вытекает наличие умений различных уровней в речевом навыке.
Мы выделили следующие простые и сложные умения и навыки в чтении и правописании, освоение которых может идти одновременно и параллельно друг другу, и поступательно по концентрическому типу, то есть по принципу усложнения, (см. Таблицу 6). Таблица 6. Виды письменной речевой деятельности и составляющие их умения и навыки
Навыки фонемного анализа слова [170; 163]:1. выявление порядка следования фонем;2. различение функций фонем;3. выделение фонематических противопоставлений вязыке. Навыки фонемного анализа в орфографическом написании слова:1. выявление порядка следования фонем;2. различение функций фонем;3. выделение фонематических противопоставлений в языке.4. дифференциация фонем по их смысловой нагрузке.
Сложные навыки Навык перцептивной техники чтения [10; 31]. Автоматизированный навык орфографически грамотного и содержательного письма. Навык выделения (составления) концепта текста П02]. Навык составления концепта текста и соотнесение его с языковыми средствами в виде орфографически грамотного письма. Из перечисленных в таблице умений видно насколько велика роль восприятия и фонематического слуха в отдельных составляющих письменной речи.
При рассмотрении структуры орфографического навыка с позиции дея-тельностного подхода и правописания как процесса следует вспомнить работы Л.С. Выготского. Деятельность состоит из последовательности действий, имеющих собственную промежуточную цель и подчиненных общей цели. Человек, научившись отдельным действиям, переходит к их объединению, и то, что раньше было самостоятельными целями, переходит на второй план. Действия переходят на подсознательный уровень и всплывают в «поле сознания» лишь в случае затруднения [130, С. 15, С. 62]. Чтобы начать речевую деятельность необходимо отработать отдельные речевые действия. Орфографический навык, как проявления письменной речи, напрямую связан с развитием действий, которые в свою очередь имеют ряд отличительных особенностей.
Понятия деятельности, действия и операции напрямую связаны с представлением о движении. О психологическом компоненте движений человека впервые упомянул в своих трудах П.Ф. Лесгафт [14; 16; 17], на основе его идей была начата разработка отечественной биомеханики, наиболее выдающийся вклад в которую внес Н.А. Бернштейн [17; 27]. В 1947 году А.Н. Леонтьев назвал концепцию о построении движения Н.А. Бернштейна основой психологической трактовки любой деятельности: двигательной, музыкальной, речевой и т.д. [97].
Применительно к орфографическому навыку концепция Н.А. Бернштейна дает следующую вертикальную иерархическую структуру проявления речевой деятельности (см. Схему 9). В такой структуре восприятие занимает важнейшее место, так как начинает весь процесс письма и заканчивает его, проверяя качество результата.
Система расчета баллов и уровней успешности в заданиях
Рассмотрим более подробно показатели в фонематических составляющих всех заданий. Не справились с заданиями на фонематический слух и фонематическое восприятие 37,7% исп. от общего числа в том и в другом случае, то есть 23 человека в фонематическом слухе и столько же в фонематическом восприятии.
Среди них лишь 1 (1,64%) показал отрицательный результат только в задании на фонематический слух и 2 (3,28%) только в задании на фонематическое восприятие. Таким образом, нарушение только фонематической составляющей предпосылок письменной речевой деятельности встречается лишь у 4,9% дошкольников, то есть в 3 случаях из 61.
Все остальные испытуемые, а их 20 человек, показали отрицательные результаты фонематических заданий в сочетании с отрицательными результатами в других заданиях. Наиболее доступно соотношение этих результатов показано в Таблице 14.
Как видим, из 23 испытуемых, не справившихся с заданиями на фонематический слух, 1 справился со всеми остальными заданиями, значит 22 испытуе 76 мых показали сочетание отрицательных результатов в фонематическим слухе и каком-либо другом или нескольких заданиях. Таблица! 4 Сочетание отрицательных результатов в заданиях фонематической составляющей с отрицательными результатами в других заданиях у дошкольников
Задания Фонематическое восприятие Фонематический слух Звукопроизношение 7 6 Сочетаниезаданийс отрицательнымирезультатами
Звуковая структура слова 11 12 Слоговая структура слова 12 13 Фонематический слух 14 1е" Фонематическое восприятие 26 14 Восприятие слов 13 11 Звуковой анализ слова 8 10 Языковой анализ 12 11 Письмо 7 9 Таким образом, в 98,36% случаев слабо развитый фонематический слух сочетается с другими низкими показателями в развитии предпосылок письменной речи:
Из данных таблицы вытекает, что чаще всего слабо развитый фонематический слух связан с проблемами фонематического восприятия (14 случаев сочетания из 22), в слоговой структуре слова (13 случаев из 22) и в звуковой структуре слова (12 случаев из 22). При слабо развитом фонематическом слухе одинаковую сложность вызывают задания на звуковой анализ слова и письмо (по 11 случаев сочетания из 22).
При сравнении сочетаний обоих фонематических составляющих можно
отметить, что фонематический слух чаще сочетается со звуковой и слоговой структурой слова, языковым анализом и восприятием слов. А фонематическое восприятие со звукопроизношением, звуковым анализом, письмом. 10.05.2011- 5 Отрицательный результат только в этом задании, без каких либо сочетаний. Другими словами, только один испытуемый не справился с заданиями на фонематический слух, но справился со всеми другими.
Мы обратили внимание на результаты испытуемых с хорошо развитой фонематической составляющей. Оказалось, что при положительных результатах в заданиях на фонематический слух, а их всего 38 человек (62,3%), лишь в 15 случаях (24,39%) встречаются отрицательные результаты по другим заданиям. При этом у 8 (13,4%) из этих 15-и отрицательный результат показали только в одном из всех оставшихся заданий. Таким образом, из 38 успешно развивающихся 23 справились со всеми заданиями без исключения. 8 (13,4%) не справились с одним из заданий и оно не относится к фонематической составляющей и 7 (11,48%) не справились с большим количеством заданий и все они не относятся к фонематической составляющей.
На второй ступени диагностического исследования, соответствующей этапу формальной грамоты, было обследовано 58 испытуемых — учащихся 3 классы общеобразовательных школ. Полученные результаты рассматривались в следующем порядке:
1. Из всех (58) школьников по всем диагностическим заданиям положительный результат показали 24 испытуемых, что составило 41,38%. Со всеми заданиями не справились и показали только отрицательные результаты - 9, что составило 15,52% от общего числа испытуемых. Остальные 25 (43,10%) обнаружили сочетание успешного и недостаточно хорошего выполнения заданий.
2. Успешность выполнения каждого задания у всех испытуемых, так же как и на предыдущем этапе исследования, различна. Наиболее показательно она представлена в Таблице 15.
Как видим, самым сложным для второй группы испытуемых оказалось задание на языковой анализ слова (65,5%), а затем на фонематический слух (77,6%) и фонематическое восприятие (77,6%), так как именно в этих задания процент успешности выполнения самый низкий.
Сочетание отрицательных результатов в заданиях на звукопроизношение с отрицательными результатами в заданиях на фонематическую составляющую у школьников Основной показатель Фонематические задания (с отриц. результатом) Количество человек Звукопроизношение с отрицательным результатом фонематический слух фонематическое восприятие фонематический слух и фонематическое восприятие 3 Согласно данным таблицы, лишь 5 (пять) из указанных 14 школьников в различном сочетании показали отрицательные результаты в разделах фонема 79 тический слух и фонематическое восприятие. При этом фонематическое восприятие проявляется чаще фонематического слуха.
Из 58 испытуемых выделились 7 (семь) с отрицательным результатом в заданиях на письмо. Это составляет 12,07% от общего количества испытуемых. Примечательно, что большая часть из этих не справившихся, а именно 5 человек (8,62%), имели трудности при выполнении фонематических заданий и так же показали в них отрицательные результаты (см. Таблицу 17).
Таблица 17 Сочетание отрицательных результатов в заданиях на письмо с отрицательными результатами в заданиях на фонетическую составляющую у школьников
Основной показатель Задания с положительным результатом Задания с отрицательным результатом Количество человек
Письмо с отрицательным результатом фонематический слух фонематическое восприятие фонематический слух и фонематическое восприятие фонематическое восприятие и фонематический слух 2
Два школьника, напротив, при слабом развитии письма показали положительные результаты в фонематической составляющей и благополучно справились с фонематическими заданиями, показав хороший уровень и фонематического слуха, и фонематического восприятия. Из таблицы сводных данных по соотношению отрицательных результатов в письме и фонематических заданий видно, что недостаточно развитый фонематический слух в сочетании с фонематическим восприятием при отрицательном письме встречается чаще почти в два раза, чем его хороший уровень и положительные результаты.
Соотношение испытуемых с отрицательными результатами в разделах письмо, фонематический слух и фонематическое восприятие можно подробно проследить по Таблице 18. Отрицательные показатели в письме сочетались с отрицательными результатами в других заданиях диагностики следующим образом: 2 человека с отри 80 нательными результатами в письме показали высокий и средний уровни в фонематической составляющей всех заданий. А отрицательные результаты в заданиях только на фонематический слух и письмо вообще не встречаются.
Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у студентов
Теоретическая часть исследования подтверждает, что фонематическое восприятие и слух являются обязательными компонентами орфографического навыка. Во всех его механизмах и на всех этапах проявления они выступают в роли распознающего или контролирующего элемента. На основе анализа моделей порождения речевого высказывания (авторы - Н. Хомский, Ч. Осгуд, Дж. Миллер и Е. Галантер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев) установлено, что при создании письменного сообщения для всех теорий и моделей есть некоторые общие компоненты, в число которых всегда входит фонематическая составляющая речи. Таким образом, в любой модели построения письменного сообщения большое значение имеет фонематический слух и фонематическое восприятие.
На основе анализа орфографического навыка (как основного проявления продуктивной грамотной письменной речи) составлена модель двухлинейной структуры орфографического навыка. Она состоит из двух линий или направлений: горизонтального (деление на технический и собственно речевой блоки) и вертикального (деление на этапы реализации навыка). Оба направления структуры подробно рассмотрены посредством выделения уровней, этапов и механизмов проявления навыка во всех его блоках. На разных уровнях и ступенях формирования орфографического навыка выделен фонематический компонент, что подчеркивает его значение для формирования письменной речи.
Выделены терминологические особенности понимания проблем орфографически грамотной письменной речи в литературе и разведены понятия «овладение грамотой», «орфографический навык», «орфографические навыки».
Представлены результаты теоретического исследования структуры фонематического слуха, структуры орфографически грамотной письменной речи на примере орфографического навыка и их взаимодействие. Фонематический слух является составляющей орфографического навыка и проявляется в совокупности с другими психическими процессами, в частности с фонематическим восприятием, что и привело к смешению этих понятий на практике.
В результате проведенного исследования выявлена сущность психологических понятий «фонематическое восприятие» и «фонематический слух». Фонематическое восприятие - есть умения осуществлять специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова, а фонематический слух — лишь способность к различению фонем данного языка, к анализу и синтезу звуков речи, то есть способность к фонематическому восприятию.
Систематизированы отличия фонематического слуха и фонематического восприятия, а именно: 1) фонематический слух и фонематическое восприятие имеют различные структуры; 2) фонематический слух входит в структуру речевого слуха, как бы завершая ее (в этой структуре фонематический слух предваряют ритмический слух, фонетический и др.), а фонематическое восприятие не входит в эту систему, но в своем действии опирается не нее; 3) структура фонематического слуха состоит из компонентов различения звуковых образов и определения этих образов, а фонематическое восприятие в своей структуре имеет строгую последовательность анализа отдельных фонематических элементов и их связей; оно всегда опирается на фонематический слух; 4) в структуре фонематического слуха деление на простые фонематические умения производится по критерию особенностей действия, а в структуре фонематического восприятия разделение сложных фонематических умений производится по критерию объекта анализа.
Качественным анализом эмпирических данных установлено, что фонематический слух и восприятие на всех ступенях овладения грамотой вызывают наибольшие трудности среди прочих заданий. В случае, если при автоматизации правописания фонематический слух задействуется не активно, то существенно снижается уровень всей фонематической составляющей и уровень грамотности письменной речи. Установлено, что большинство ошибок связано со слабой активностью фонематического восприятия и слуха, их количество составляет 43,2% от общего числа.
При проведении статистического вариационного анализа с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок было установлено, что все три группы испытуемых являются не зависимыми друг от друга выборками, имеют значительные отличия в результатах и не рассматриваются как единая выборка.
Установлено, что наиболее тесная связь наблюдается между фонематическим слухом и фонематическим восприятием. Значимая связь выделена между фонематическим слухом и восприятием с грамотным письмом.
Таким образом, фонематический слух, как элемент фонематического восприятия речи, действительно является значимым элементом структуры продуктивной письменной речи человека, так как проявляется на всех этапах порождения письменного сообщения, на всех ступенях формирования письменной речи и влияет на качество этой речи, то есть на ее орфографическую грамотность.
Результаты исследования могут быть использованы: 1) в практической деятельности педагогов и психологов системы образования; 2) при подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров (в виде факультативного курса или обучающей программы); 3) в дальнейших научных исследованиях орфографически грамотной письменной речи и для совершенствования методик обучения письму всех категорий учащихся.
Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: 1) изучение активности фонематической составляющей в речевых процессах личности; 2) изучение особенностей осознавания фонематических процессов, формирования фонематических навыков и их отражения на письме; 3) разработка нового методологического подхода к проблеме изучения орфографически грамотной продуктивной письменной речи; 4) разработка методики диагностики уровня развития письма человека с учетом фонематического компонента на различных этапах речевого развития.
