Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема общих способностей в психологии.
1.1. Исследование способностей в зарубежной и отечественной психологии 10
1.2. Современные подходы к пониманию интеллекта. Принцип системной дифференциации 19
1.3. Исследование проблемы обучаемости в психологии 31
Глава II. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования 45
Глава III. Результаты экспериментального исследования когнитивной дифференцированности и обучаемости.
3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития младших школьников 64
3.2. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития подростков 80
3.3. Особенности когнитивной дифференцированности младших школьников 97
3.4. Групповой и корреляционный анализ когнитивной дифференцированности подростков 116
3.5. Взаимосвязь обучаемости и когнитивной дифференцированности у младших школьников и подростков 134
Заключение 172
Библиография 176
Приложение
- Исследование способностей в зарубежной и отечественной психологии
- Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования
- Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития младших школьников
Введение к работе
XXI век — время новых технологий и высоких скоростей, предъявляет к современному человеку требование непрерывного образования, развития его способностей. Поэтому изучение общих способностей (обучаемости и интеллекта) приобретает все большее научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией стоит проблема раскрытия законов когнитивного развития, измерения способности к обучению, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.
Проблема обучаемости, как и проблема исследования интеллекта, имеет длительную историю. Термин обучаемость появляется в начале XX века. Способность к обучению исследователи с самого начала пытались связывать с интеллектом. Так, например, Э.Торндайк считал, что основой оценки интеллекта допжна выступать способность к усвоению более сложного материала или способность более быстрого усвоения некоторого материала, т.е. обучаемость.
Проблема обучаемости до сих пор представляет интерес, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей. Изучением способности к обучению занимались такие отечественные ученые, как Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, А.К.Маркова, П.Я.Гальпе-рин, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Карпов и др. В последнее время проблема обучаемости, как одна из общих способностей, поднимается в трудах В.Н.Дружинина, М.А.Холодной и др. Исследования обучаемости являются актуальными в связи с реформированием системы образования, переходом к новым формам обучения.
В настоящее время одним из наиболее разработанных и перспективных подходов в выявлении основ интеллектуальных способностей является системно-структурный подход. В данном подходе особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстра-
4 том интеллекта (Л.М.Веккер, Р.Стернберг, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, М;А.Холодная и др.).
Так, согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации. Данный принцип реализуется как движение от общего к частному, от целостных недифференцированных форм к более расчлененным. При этом происходит более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, которые и составляют ядро интеллектуальных способностей.
Положение, высказанное Н.И.Чуприковой, подтверждается рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп: младших школьников (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999); динамики когнитивной дифференцированности в школьном возрасте (В.В.Назарова, 2001).
Считается, что принцип системной дифференциации лежит в основе развития способностей, как общих, так и специальных (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997), становления личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работах, посвященных исследованию учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997); студентов педагогических вузов (В.И.Завалина, 1998); старших подростков музыкальных школ (И.А.Логанова, 2001); студентов педагогических колледжей (О.Н.Боровик, 2002); формирования когнитивно-репрезентативных структур на материале школьного курса химии (Е.В.Волкова, 2002); особенностей старших подростков, обучающихся в школах с углубленным изучением иностранного языка (Н.И.Конакова, 2002) и др.
Для полноты картины о значении когнитивной дифференцированности в развитии общих способностей необходимо изучение характера взаимосвязей интеллекта и обучаемости. Этому посвящено наше исследование.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения основ общих способностей младших школьников и подростков и направлено на изучение особенностей взаимосвязи интеллекта и обучаемости с дискриминативной способностью у учащихся 2-х и 7-х классов.
Методологическую основу исследования составили: положения С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; дифференционная теория интеллектуального развития, считающая, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчле-ненных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов и др.); достижения современной когнитивной психологии (Р.Солсо, Б.М.Величковский, Л.М.Веккер и др.).
Цель исследования - изучить взаимосвязи интеллекта, обучаемости и когнитивной дифференцированности у младших школьников и подростков.
Объект исследования;- интеллектуальные способности и обучаемость младших школьников и подростков.
Предмет исследования — особенности когнитивной дифференцированности и обучаемости у учащихся второго и седьмого классов.
Основная гипотеза исследования - обучаемость подчиняется закону системной дифференциации. Частные гипотезы: 1) младшие школьники характеризуются большим количеством взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированности; 2) в подрост-
ковом возрасте количество взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированностью уменьшается по сравнению с младшим школьным возрастом.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.
Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной дифференцированности, обучаемости и интеллекта младших школьников и подростков.
Изучить особенности когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов.
Выявить характер взаимосвязи показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах.
Выделить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития, успеваемости и обучаемости.
Для решения поставленных задач, была подобрана батарея психодиагностических методик, состоящая из трех блоков.
I. Методики изучения когнитивной дифференцированности:
Методика скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991);
Тест включенных фигур Х.Уиткина (1971).
П. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей:
Тест Д.Векслера (детский адаптированный вариант, 1997);
Прогрессивные матрицы Дж.Равена (1998);
Методики исследования рефлексивности-импульсивности:
Сравнение похожих рисунков (MMFT - Дж. Кагана, 1966);
Анкетная методика измерения импульсивности В.Н.Азарова (1983).
7 4. Методика выявления особенностей памяти И.С.Авериной (1983). III. Методики исследования обучаемости:
Методика обучаемости младших школьников А.Я.Ивановой (1976);
Модификация методики обучаемости Ю.Гутке и У.Волраба для средней школы (2001);
Экспертные оценки обучаемости;
Показатели школьной успеваемости.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа независимых показателей (63 для второго класса и 64 - для седьмого); 3) статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы.
Научная новизна исследования определяется тем, что в работе: -выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов; - изучены особенности интеллекта, дискриминативной способности в зависимости от уровня обучаемости и успеваемости у младших школьников и подростков; -выявлен характер взаимосвязей показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах; - модифицирована, проверена на валидность и надежность методика обучаемости для средней школы (логические мыслительные задачи (ЛМЗ), Ю.Гутке, У.Волраба).
Теоретическая значимость исследования: - определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и обучаемости; - состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии о характере и понимании связей умственного развития, обучаемости и когнитивной дифференцированности на разных этапах обучения; - проявляется в комплексном изучении обучаемости.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты, могут послужить основой для диагностики интеллектуальных способностей и обучаемости школьников, а также для разработки методик по их развитию; выявленные особенности интеллектуального развития и обучаемости могут быть использованы при отборе детей в школы разного типа, в практике консультирования, в помощи школьникам в процессе обучения, при разработке психокоррекционных программ; собранный материал найдет применение в практике преподавания курсов общей, возрастной и педагогической психологии в педвузах и т.д.
Основные положения, выносимые на защиту.
Уровень интеллектуального развития и обучаемости младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем когнитивной дифференцированное. При этом младшие школьники характеризуются более высокой обучаемостью, но меньшей когнитивной дифференцированностью по сравнению с семиклассниками, а подростки -меньшей обучаемостью, при более высоком уровне развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.
Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности.
Второклассники характеризуются более высокой успеваемостью, обучаемостью, сходным уровнем развития вербальных (ВИП) и невербальных (НИП) компонентов интеллекта; большей полезависимостью (Х.Уиткин), меньшей когнитивной дифференцированностью. Семиклассники имеют более низкую успеваемость и обучаемость; характеризуются более высокими показателями ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью (Х.Уиткин) при более высоком уровне развития способности к дифференцированию объектов, их свойств и отношений.
3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем
успеваемости, обучаемости и интеллектуального развития проявляются в
9 уровне развития и соотношения компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.
Второклассники и семиклассники с высокими значениями показателей успеваемости, обучаемости и общего интеллекта (ОИП) характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности и по-ленезависимости; более высокими показателями интеллектуального развития (Д.Векслер, Дж.Равен), познавательной инициативностью, самоорганизованностью и рефлексивностью.
Младшие школьники и подростки противоположных подгрупп имеют
более низкий уровень большинства исследуемых показателей.
4. Коэффициенты изменения времени дифференцировок являются бо-
лее высокими у второклассников, чем у семиклассников, что также говорит о более высокой обучаемости первых.
Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях, посвященных итогам НИР кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (2002, 2003 гг.), на педагогических советах школы № 137 (ЮЗАОт. Москвы, 2001, 2002 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (16 апреля 2004 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений; включает 61 таблицу и 2 диаграммы.
Исследование способностей в зарубежной и отечественной психологии
Проблема количественного измерения способностей, как собственно психологическая, возникает на рубеже ХГХ-ХХ веков в связи с необходимостью отбора детей, не способных учиться в массовой школе, профессионального отбора молодежи для обучения распространенным специальностям, распределения солдат по родам войск и их обучения в различных военных заведениях. Изучением способностей занимались такие психологи как Р.Кеттелл, Ч.Спирмен, А.Бине, Г.Айзенк и др., а для измерения способностей применялись тесты умственной одаренности.
В зарубежной тестологии традиционно противопоставляются тесты способностей тестам достижений, хотя между ними достаточно сложно провести жесткую границу. К тестам способностей (aptitude test) относят тесты общего интеллекта, комплексные батареи способностей и тесты специальных способностей. Считается, что эти тесты измеряют результаты научения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, тогда как тесты достижений измеряют результаты научения при целенаправленном обучении.
По мнению А.Анастази (Анастази, Урбина, 2001), как бы не назывались тесты развиваемых способностей (тестами общего интеллекта, комплексными батареями способностей, тестами специальных способностей или тестами достижений) - все их можно упорядочить на дихотомичной шкале в зависимости от степени привлечения жизненного опыта: специфичность - общность.
Тесты достижений по учебным курсам охватывают узкоспециальные умения и навыки или знание фактов. Широко ориентированные тесты достижений применяют для оценки достижений главных, долгосрочных целей образования, они во многом сходны с традиционными тестами интеллекта и способностей. Вербальные когнитивные батареи занимают промежуточное место на данной шкале. Ближе к полюсу общности находятся неязыковые тесты и тесты действия, не требующие чтения или письма. Кросс-культурные тесты интеллекта, предназначенные для оценки людей с самым разным происхождением и жизненным опытом, располагаются на полюсе общности.
Под интеллектуальными способностями чаще всего понимаются те способности, которые обеспечивают успешность интеллектуальной деятельности и измеряются при помощи тестов интеллекта.
Основоположником эмпирического подхода к изучению интеллектуальных способностей человека является Френсис Гальтон (Дружинин, 2000). Именно у него первого встречаются данные о существовании индивидуальных различий в умственных возможностях человека. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей Ф.Гальтон рассматривал сенсорную различительную чувствительность. Индивидуальные различия в умственных способностях объясняются им влиянием наследственности в большей степени, чем среды. Начиная с Ф.Гальтона, можно говорить о зарождении тестологиче-ской парадигмы или психометрического подхода в изучении интеллекта. Дальнейшее развитие этого подхода во многом связано с именами А.Бине и Т.Симона, разработавшими 1905 году шкалу умственного развития в целях выявления умственно неполноценных детей, неспособных обучаться в обычных школах. Дальнейшее развитие шкал Бине-Симона было осуществлено в работах Л.Термена при Стэнфордском университете, поэтому шкалы стали носить название Стэнфорд-Бине. По сути, это уже был новый тест, который позволял измерять коэффициент интеллекта (IQ - показатель). В данных тестах признается влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Таким образом, интеллектуальные способности оцениваются с учетом уровня освоения социального опыта (осведомленность, способность к моральным оценкам и т.д.), а не только на основании уровня сформированности определенных познавательных функций.
В отечественной психологии проблема способностей рассматривалась в рамках психофизиологии и теории деятельности. Развивая учение И.П.Павлова, школа Б.М.Теплова - В.Д.Небылицына (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, К.М.Гуревич, А.И.Крупнов, Н.С.Лейтес, И.С.Равич-Щербо, В.М.Русалов и др.) занималась изучением физиологических основ индивидуально-психологических различий.
Способности (по Б.М.Теплову) - это такие индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого, имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей и не сводятся к знаниям, умениям или навыкам. Способности являются результатом развития анатомо-физиологических особенностей, т.е. задатков. Помимо успеха в деятельности, указывает Б.М.Теплов, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью.
Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования
Вопрос об обучаемости, как умственной способности учащихся, поднимается каждый раз при введении чего-либо нового в систему обучения: при попытках реформирования школьного образования, введении развивающих теорий в систему обучения, изменении содержания программ и т.д. В современных условиях изучение интеллектуальной деятельности вообще и обучаемости, в частности, приобретает научно-теоретическое и социаль 46 но-практическое значение. Перед психологией стоит проблема раскрытия законов когнитивного развития, выделения того общего, что развивается с возрастом в процессе обучения, изучения взаимосвязей и механизмов, лежащих в основе общих способностей.
В отечественной психологии большой вклад в разработку проблемы обучаемости был внесен сотрудниками лаборатории Н.А.Менчинской. Наиболее известны работы З.И.Калмыковой, В.И.Зыковой, С.Ф.Жуйкова и др. Эта проблема поднималась и в рамках концепции П.Я.Гальперина, где обучаехмость рассматривалась как сформированность внутреннего плана действия. В.Н.Дружинин высказывает предположение о том, что обучаемость, как и общий интеллект, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную - эксплицитную, или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).
Проблема исследования интеллекта, разрабатываемая еще в трудах Ф.Гальтона, А.Бине, Т.Симона, до сих пор актуальна и находит свое отражение в работах Г.Айзенка, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, В.Ю.Крамаренко и др. Однако, несмотря на существование большого количества подходов к изучению и пониманию интеллекта, все они не позволяют судить об интеллекте как целостной психической реальности. Аналогичная картина наблюдается со способностью к обучению, или обучаемостью.
Как уже указывалось, наиболее перспективным в исследовании интеллектуальных способностей в настоящее время является системно-структурный подход. Его сторонники полагают, что интеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составу, многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга учебных и жизненных задач (Р.Стернберг, Л.М.Веккер, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова и др.). В рамках данного подхода особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта. Принцип системной дифференциации осуществляется как движение от целостных недифференцированных форм к более расчлененным и далее к упорядочиванию и иерархизации выделенных уровней.
Ряд исследований уже доказал правомерность данного подхода на материале изучения младших школьников (Н.ИЛуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1994, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999), учащихся различных возрастных групп (В.В.Назарова, 2001), студентов колледжа (О.Н.Боровик,2002) и др.
Положение о распространении действия принципа системной дифференциации на развитие способностей, как общих, так и специальных (Б.М.Теплов, 1947; Н.ИЛуприкова, 1997), и становления личностных структур нашло экспериментальное подтверждение в работах Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), И.А.Логановой (2001), Е.В.Волковой (2002) и др. Для полноты картины о роли когнитивной дифференцированности в развитии общих и специальных способностей необходимы дальнейшие исследования.
Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития младших школьников
В качестве индикаторов интеллектуального развития выступали показатели методик Авериной, Векслера, Равена, Кагана, а также общей успеваемости и обучаемости.
Сначала рассмотрим среднегрупповые показатели интеллектуального развития учащихся 2 класса. Они представлены в таблице 4. Анализ этих данных говорит о следующем: средний балл успеваемости второклассников равен 4,26; интегральный показатель обучаемости по методике Ивановой принимает значение 6,60, характеризуя средний уровень развития данной способности; в зависимости от показателей, экспертные оценки обучаемости в среднем варьируют от 6,76 до 7,80 баллов, что свидетельствует об уровне выше среднего (максимальные значения 10 баллов). Говоря об особенностях воспроизведения второклассников необходимо отметить, что узнавание картинок и кратковременная словесно-логическая память (непосредственное воспроизведение слов) принимают средние значения; узнавание слов находится на уровне выше среднего, а долговременная словесно-логическая память - на низком.
При анализе интеллектуальных показателей теста Вексл ера выявлено преобладание невербального интеллекта (НИП - 98,88) над вербальным (ВИП - 96,76), а показатель общего интеллекта (ОИП) в среднем по группе принимает значение 104,40. Относительно показателей Матриц Равена можно сказать следующее: наибольшие затруднения вызвало выполнение серии «Е», выявляющей высшие формы абстракции, которые у второклассников еще не сформированы; по классу в целом можно говорить о среднем уровне интеллектуального развития (IQ - 112,20). Характеризуя стилевые особенности интеллектуальной деятельности младших школьников можно говорить об их полезависимости (затрачивали 101,93 с на нахождение простой фигуры в сложной, методика Уиткина), при этом среднее значения латентного времени первого ответа по методике Кагана говорит скорее о рефлексивности, а количество ошибок - о точности (18,19с и 1,72 соответственно).
Рассмотрим особенности интеллектуального развития учащихся; 2 класса, входящих в разные группы по уровню успеваемости, обучаемости и показателю общего интеллекта (ОИП). В обследовании приняли участие 25 второклассников. Деление на группы производилось по медиане выделенных показателей. Группа лучше успевающих второклассников включает 10 учащихся с успеваемостью от 4 до 5 (ср.балл — 4,83); в группу хуже успевающих входят 15 учеников с успеваемостью от 3 до 4 (ср.балл — 3 88).
Из таблицы 5, в которой представлены интеллектуальные показатели второклассников видно, что группы учащихся с разным уровнем успеваемости не имеют значимых различий в показателях обучаемости по методике А.Я.Ивановой. Различия оказались статистически значимыми по Т-критерию Стьюдента при экспертной оценке обучаемости учителями по всем использованным показателям: познавательная инициативность, рефлексия в учебной деятельности и самоорганизованность (на уровне р 0,001); активности-пассивности ориентировки в новых условиях, готовности к принятию помощи взрослого, умению ставить задачи самообучаемости и работоспособности (при р 0,01), что может свидетельствовать о склонности учителей оценивать способность к обучению учеников, исходя из их успеваемости.
Также можно видеть, что лучше успевающие второклассники опережают хуже успевающих по всехМ вербальным показателям теста Векслера, кроме субтеста понятливость, и трем из шести невербальным показателям с разным уровнем значимости: общая осведомленность, словарь, ВИП и ОИП (р 0,001); аналогии-сходства, повторении цифр, кодирование и НИП (р 0,01); арифметический и недостающие детали (р 0,05).
