Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза 15
1.1 Философско-психологические вопросы развития личностной спонтанности студента педагогического вуза 15
1.2 Педагогические основы эффективного воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза 51
Глава 2. Педагогические условия эффективного воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза 89
2.1 Воспитание у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе и другому как основа открытости для принятия и переживания нового опыта 89
2.2 Включение в содержание занятий форм и методов, направленных на саморазвитие личности студента 113
2.3 Актуализация принципа самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе студентов педагогического вуза 134
Заключение 152
Библиографический список 160
Приложение 177
- Философско-психологические вопросы развития личностной спонтанности студента педагогического вуза
- Педагогические основы эффективного воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза
- Воспитание у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе и другому как основа открытости для принятия и переживания нового опыта
- Включение в содержание занятий форм и методов, направленных на саморазвитие личности студента
Введение к работе
В современной системе профессиональной подготовки педагогических кадров обострились противоречия, имеющие внешний и внутренний характер. Решение задач модернизации образования становится возможным, если опорой профессиональной подготовки студента педагогического вуза станет не отрицание биологических основ личности, а поиск баланса между ее природными свойствами и внешними, по отношению к ним, профессиональными требованиями.
Особого внимания заслуживает состояние спонтанности, имманентно присущее каждому человеку и неоднозначно проявляющееся в процессе жизнедеятельности как во взаимодействии с обществом, так и во внутреннем переживании и отношении. Этим объясняется значимость воспитания личностной спонтанности в рамках системы «образования через всю жизнь».
Интерес к спонтанности как к качеству личности особенно активизируется в обществе, когда более востребованными становятся субъективные проявления человека: самостоятельность, творческий подход к решению любых жизненных проблем, продуктивное решение задач социального и профессионального планов.
Проблема воспитания спонтанности как качества личности имеет социальный и личностный смысл. Социальный смысл обоснован потребностью общества в самостоятельных, независимых, продуктивно мыслящих, творческих людях. Личностный смысл заключается в том, чтобы человек, обладая спонтанностью как «позитивной свободой» (Э. Фромм) [206], был свободным, способным к самовыражению, выстраиванию своей «жизненной стратегии» (К.А. Абульханова-Славская) [2]. В современных социокультурных условиях именно спонтанность призвана помочь личности не только оставаться свободной, независимой, творчески мыслящей, но и способной самостоятельно определять свой жизненный путь, обретать счастье, оставаясь самой собой.
Воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя современное образование практически, как задачу, не ставит.
Сегодняшний вуз ещё не готов выпускать учителей, способных сопровождать ребенка во взрослый мир, быть открытыми к принятию его жизненного опыта, устремленных к искреннему взаимодействию, основанному на осознании ценности природы ребенка.
Анализ имеющихся исследований показывает, что вопрос активизации личностно-профессионального роста студента педагогического вуза с опорой на его природные свойства, биологические основы еще не достаточно изучен в педагогике. В педагогической науке не разработаны основания для становления учителя с развитой спонтанностью как личностно-профессиональным качеством.
Вместе с тем для исследования данной проблемы существуют предпосылки, вытекающие из философских положений о сущности человека, а также разрабатываемые психологией и педагогикой культурно-исторический, синер-гетический и феноменологический аспекты гуманистических и личностно-ориентированных подходов к профессиональной подготовке будущего учителя.
Особое значение для создания теоретических оснований воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя имеют размышления о проблемах личности, ее духовно-нравственного становления, отраженные в работах Н.А. Бердяева, Э.В. Ильенкова, В.В. Розанова, С.Л. Франка и др., а также идеи М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, П.С. Гуревича, И.О. Лосского, М.К. Мамардашвили и др. об уникальности человека в его непознаваемой незавершенности, самобытности, открытости миру и самому себе.
Значимыми для нашего исследования стали подходы Н.А. Бердяева, В.П. Зинченко, Л.В. Когана, В.В. Розанова, определяющие смысл свободы личности, а также идеи об ответственности человека за осуществление выбора и поиска смысла жизни, обозначенные в трудах Г. Маркузе, С. Московичи, Ф. Ницше, Э. Фромма, X. Ортеги-и-Гассета и др.
Важными для понимания смыслов личностной спонтанности стали идеи философов-экзистенциалистов о естественном процессе саморазвития лично-
сти, осуществляемом как «жизненный проект», через самопознание, самопонимание, выявление своих внутренних возможностей (Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр, В. Франкл).
Синергетический подход, раскрытый в работах В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, И.Р. Пригожина, дает нам понимание сущности становления личности студента как открытой, неравновесной, самоорганизующейся системы.
Особую значимость для понимания культурных механизмов развития личности имеют идеи диалога, общения, взаимодействия, отраженные в работах М.М. Бахтина, М. Бубера, Н.А. Бердяева, С.Л. Франка.
Интерес для нашего исследования представляют труды Г.Д. Левина, А. Камю, Э. Фромма, в которых дано осмысление проблем отчуждения и одиночества, сопровождающих современного человека, оторвавшегося от своей природы, поддающегося соблазнам современной цивилизации в виде удовлетворения псевдопотребностей. Проблема отчуждения в нашей работе рассматривается не только как утрата самоидентичности студента, но и как утрата им жизненных и профессиональных смыслов.
Изучение работ М. Монтеня, С.Л. Франка, Е.Н. Трубецкого и др. позволило нам осмыслить значимость идеи сохранения духовности и достоинства личности в процессе личностно-профессионального становления студента педагогического вуза. Следствием духовно-практической деятельности будущего учителя в вузе должно стать не подавление спонтанности, а ее смысловое наполнение, принятие спонтанности как ценностного качества современного человека и профессионала.
Отдельные аспекты нашего исследования уже рассматривались в отечественной и зарубежной психологии: вопросы психологической природы личности, личностного роста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г. Крайг, С.Л. Рубинштейн Э. Эриксон и др.); открытие «внутренней картины» человеческих эмоций и установок (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, К. Изард, Д.Н. Узнадзе); закономер-
ности становления личности (Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, И.С. Кон, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.).
Идеи психологической поддержки в форме диалога, доверительного ненасильственного общения, взаимного безоценочного принятия и взаимодействия, обозначенные в работах А.В. Брушлинского, И.А. Донцова, Е.И. Исаева, А.Н. Леонтьева, Ю.М. Орлова, В.А. Петровского, Т.П. Скрипкиной, В.И. Сло-бодчикова, а также понимание мотивации развития личности как высшей устремленности инстинктивной природы человека, представленное в работах А.Адлера, Н.Р. Битяновой, А.А. Бодалева, Б.В. Зейгарник, А. Маслоу, А. Мене-гетти, К. Роджерса, В. Франкла и др., помогли понять сущность возникновения потребности в саморазвитии у «становящейся личности».
В изучении вопросов развития личности в условиях образовательной и социальной деятельности мы опирались на исследования Г.М. Андреевой, Э.Ф. Зеера, Я.Л. Коломинского, Д. Майерса, А.В. Мудрика, А.А. Реана, Е.В. Руден-ского, И.И. Хасановой и др.
Гуманистические идеи классической и современной педагогики - педагогики свободного воспитания (К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, Я. Корчак, Л.Н. Толстой), педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, В.Г. Маралов и др.), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов, А.В. Мудрик и др.) - позволили наиболее полно определиться в специфике процесса воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя начальной школы, осуществление которого возможно в условиях гуманистического взаимодействия его участников.
Представления об особенностях педагогического общения как свободного духовного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, почерпнутые из работ Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова и др., а также идеи обогащения содержания педагогической деятельности гуманистическими и гуманитарными смыслами (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, Е.Б. Моргунов) привели нас к по-
ниманию процесса личностно-профессионального становления студента педагогического вуза как гуманистического взаимодействия с преподавателем.
Наиболее близки нашей проблеме работы Л.Н. Куликовой о сущности саморазвития личности, а также Е.Г. Врублевской, Г.П. Звенигородской, Е.В. Шишмаковой и др., в которых личностно-профессиональное становление рассматривается как динамический процесс роста студента, основанный на его саморазвитии.
Таким образом, анализ существующих теоретических источников показал, что в науке наработана теоретико-методологическая база, создающая предпосылки для исследования процесса воспитания личностной спонтанности у будущего учителя. Однако теоретические ориентиры для развития личностной спонтанности студента педагогического вуза еще недостаточны. Вследствие этого в современном соотношении теории и практики профессионального педагогического образования имеет место противоречие между необходимостью профессиональной подготовки будущего учителя с развитой спонтанностью как личностно-профессиональным качеством и недостаточной разработанностью теоретических оснований ее воспитания в условиях вузовского образования.
Это противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования, состоящую в выявлении теоретических оснований, обеспечивающих эф-фективность процесса воспитания личностной спонтанности у студентов педагогического вуза. Актуальность и неразработанность проблемы, а также личный интерес автора в области исследования определили выбор темы исследования: «Воспитание личностной спонтанности студента педагогического вуза».
Объектом исследования является личностно-профессиональное становление студента педагогического вуза.
Предмет исследования - педагогические условия воспитания спонтанности как элемента личностно-профессионального становления студента педагогического вуза.
Цель исследования - разработать теоретические основы воспитания личностной спонтанности будущего учителя начальной школы в образовательном процессе педагогического вуза, обосновать соответствующие рекомендации в адрес практики.
Исходя из цели исследования, мы определили следующие задачи:
изучить и систематизировать существующие в философии и психологии теоретические подходы к пониманию сущности спонтанности и ее роли в развитии и профессиональном становлении личности;
разработать теоретические основы воспитания спонтанности как лично-стно-профессионального качества студента педагогического вуза;
экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективного воспитания спонтанности студента педагогического вуза;
подготовить научно-методические рекомендации по эффективному воспитанию личностной спонтанности будущего учителя в образовательном процессе вуза.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза.
Спонтанность как внутреннее состояние, имманентно присущее каждому, является ценным интегративным качеством, индивидуальным источником успешного самоопределения и выстраивания собственной стратегии жизни, выступает важным педагогическим средством профессионального становления будущего учителя начальных классов, поскольку определяет искренность, доверительность взаимодействия с младшими школьниками, положительно влияет на их обучение, общение, развитие в целом. Воспитание спонтанности у студентов происходит при педагогической поддержке в процессе профессионального образования и на основе личностного саморазвития.
Процесс воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студентов педагогического вуза может быть результативным, если:
взаимодействие преподавателя и студентов в учебном процессе будет осуществляться на основе эмоционально-ценностного отношения к спонтанным проявлениям себя и другого;
образовательный процесс в вузе будет строиться на интеграции психолого-педагогических, методических знаний и включении форм и методов обучения, активизирующих саморазвитие личности студента.
студенты будут включены в активную внеаудиторную самостоятельную деятельность, создающую возможность адекватного самовыражения и предусматривающую проявление и углубление спонтанности.
Методологическую основу исследования составляют: идея развития личности как самодетерминированного процесса, согласованного с социокультурной средой; личностно-ориентированный подход гуманистической педагогики, помогающий свободному духовно-нравственному, культурно-ценностному общению; идеи педагогики саморазвития о роли внутреннего усиления себя; положения системно-структурного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам, а также философско-психологические и педагогические концепции, раскрывающие понятия «образование», «становление», «воспитание», «культура», «личностная спонтанность», «развитие», «саморазвитие», «самовоспитание».
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы наряду с общенаучными были использованы специальные методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, а также методы психолого-педагогической диагностики: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, педагогическое моделирование, анализ собственного субъектно-деятельностного опыта, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-определено понятие «спонтанность как личностно-профессиональное качество студента педагогического вуза»;
-раскрыты базовые теоретико-методологические предпосылки развития личностной спонтанности студента;
-изучены и систематизированы педагогические факторы: гуманистический характер взаимодействия субъектов образовательного пространства, готовность субъектов образовательного процесса к пониманию и принятию личностной спонтанности своей и спонтанности другого, субъектный опыт студентов в деятельности саморазвития;
-выявлена и обоснована совокупность педагогических условий воспитания личностной спонтанности у студентов педагогического вуза: опора на понимание спонтанности как ценности, открытость субъектов педагогического взаимодействия для принятия и эмоционального переживания своего спонтанного опыта и опыта другого, интенсивное включение студентов в квазипрофессиональную деятельность, актуализация самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе;
-выявлены и сформулированы частные закономерности и принципы воспитания спонтанности студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
-определены критерии и эмпирические показатели эффективности воспитания спонтанности студента педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен вклад в педагогическую теорию, позволяющий углубленно разрабатывать вопросы целеполагания в воспитании. Спонтанность рассмотрена как интегра-тивное качество, источник личностного самоопределения и средство профессионального становления студента педагогического вуза, а также как важная составляющая его профессиональной компетентности. Это создает предпосылки для расширения научного знания о становлении профессиональной компетентности студента.
Практическая значимость исследования заключается в том, что для практики высшего педагогического образования выявлена совокупность педагогических условий воспитания личностной спонтанности будущих учителей
11 начальной школы; созданы научно-методические рекомендации по эффективному воспитанию личностной спонтанности студентов в образовательном процессе вуза; апробирован комплекс методических материалов, нацеленных на воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя начальной школы; выстроена теоретически обоснованная система сопутствующей диагностики воспитания спонтанности будущего учителя начальной школы в образовательном процессе педагогического вуза.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы и используются в процессе подготовки будущих учителей начальной школы в педагогическом вузе, в системе повышения квалификации учительских кадров, а также для подготовки педагогов дополнительного образования.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов исследования, непосредственным участием в работе с младшими школьниками в условиях общеобразовательной школы, подтверждена многолетним опытом работы автора по данной проблеме в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Спонтанность есть относительно устойчивое, глубинное, природное свойство личности, интегрирующее систему ее взглядов, эмоциональное отношение, поведение. Уровень врожденной спонтанности может снижаться до полного исчезновения в процессе воспитания, а также под воздействием социальных норм и требований до полного ее исчезновения, а потому требуется специальная педагогическая поддержка для ее развития и саморазвития у личности. Спонтанность является важной личностно-профессионалыюй характеристикой студента педагогического вуза, способной обеспечить искренность и глубину педагогического взаимодействия с младшими школьниками.
Воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза представляет собой целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного пространства, выстроенное на гумани-
стической основе, в результате которого у студента появляется принятие спонтанности как ценного феномена современной жизни, понимание сущности и механизмов ее развития, знание о спонтанности как ядре личности, а также установка на спонтанное поведение, способствующее расширению и обогащению жизненного и профессионального опыта будущих педагогов.
Основными факторами эффективного воспитания личностной спонтанности у студента педагогического вуза являются: гуманистический характер взаимодействия субъектов образовательного пространства; готовность субъектов образовательного процесса к пониманию и принятию личностной спонтанности своей и спонтанности другого; субъектный опыт студентов в деятельности саморазвития.
Успешность воспитания у студентов педагогического вуза спонтанности как личностно-профессионального качества обусловлена созданием педагогических условий, к которым относятся: опора в образовательном процессе вуза на понимание спонтанности как ценности, обеспечение открытости субъектов педагогического взаимодействия для принятия и эмоционального переживания своего спонтанного опыта и опыта спонтанности другого; интенсивное включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; актуализация самодеятельности во внеаудиторной и самостоятельной работе.
5.Предпосылками воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студентов педагогического вуза являются: насыщение процесса обучения в вузе личностно-ценностными смыслами; насыщение процесса обучения заданиями, направленными на развитие эмоциональной культуры будущего учителя; насыщение педагогического процесса научной и практической информацией по проблемам самопознания и самодиагностики; активизация процессов самопознания и самосовершенствования; насыщение образовательного процесса заданиями креативного характера.
6. Эффективность воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза обеспечена комплексом методических заданий, созданных с учетом педагогических условий и в соответствии с определенными критерия-
ми: личностно-смысловая готовность к принятию спонтанности как ценности человека; развитость креативности будущего педагога в учебно-практической деятельности; развитость способности будущего учителя к рефлексивной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в Уссурийском государственном педагогическом институте в процессе педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, педагогики и методики начального образования, методического совета факультета начального образования УГПИ, на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях по вопросам профессионального педагогического образования: Уссурийск (1998-2006 гг.), Биробиджан (2005 г.), Благовещенск (2004, 2005 гг.), Владивосток (2005 г.), Комсомольск-на-Амуре (2003 г.), Хабаровск (2003, 2005 гг.). Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе сотрудничества с методическим кабинетом г. Уссурийска и коллективом учителей начальной школы МОУ СОШ № 14 г. Уссурийска с 1994 по 2005 гг.
Результаты работы нашли отражение в 29 публикациях автора в научных сборниках, а также в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ: «Искусство в школе», «Искусство и образование», «Школьные технологии».
Организация исследования: исследование проводилось в 1998 - 2006 гг. в три этапа.
На первом этапе - поисковом (1998-2000 гг.) - осуществлялось изучение философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Была предварительно определена концепция исследования, разработан научный аппарат исследования, в том числе выдвинута рабочая гипотеза, осуществлен констатирующий эксперимент.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2000-2004 гг.) - уточнялась концепция исследования, создавалась программа опытно-
экспериментальной работы, проводился преобразующий эксперимент, анализировалась и оценивалась эффективность педагогических условий и средств.
На третьем этапе - завершающем (2004-2006) - проводились анализ и обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, уточнялись теоретические и практические выводы, подводились итоги, оформлялось диссертационное исследование.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-психологические вопросы развития личностной спонтанности студента педагогического вуза
Разработка теоретических основ процесса воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента педагогического вуза может быть осуществлена на основе понимания сущности, смыслов и психологических механизмов ее развития, что и является целью исследования.
Понятие «личностная спонтанность студента педагогического вуза» не представлено в литературе ни как личностно-профессиональное, ни как профессионально важное качество будущего учителя, что указывает на отсутствие данного понятия в педагогической теории. Начиная исследование феномена спонтанности, нам следовало утвердиться в его значимости для личности, в том числе, для студента педагогического вуза - будущего учителя начальной школы.
Термин «спонтанность» используется для характеристики «самопроизвольных явлений, возникающих без внешних организующих воздействий» и «вызванных не внешними воздействиями, а внутренними причинами», т.е. «без непосредственного воздействия извне» [31, с. 300]. Понятие спонтанность обозначает естественность, «непредумышленность человеческих проявлений, побуждаемых импульсом, идущим изнутри, обеспечивающим глубоко личное, эндогенное свойство индивида» [31, с. 300]. В английском языке слова «spontaneity» (стихийность, спонтанность) и «spontaneous» (самопроизвольный, добровольный) имеют общий корень «spons» со словами «respond-response-responsibility», означающими «отвечать-ответ-ответственный» [30, с. 318, 523].
Употребление понятия «спонтанность» связано с обозначением явлений и процессов, самодетерминируемых и самоответственных, что подтверждается обращением к этимологии этого термина: корнем слова «спонтанность» и производных от него является латинское «sponte», означающее «сам собой», «по собственному побуждению» [97, с. 949]. Следовательно, спонтанность означает глубоко-личностное состояние, внутренний импульс, для которого единственным контролирующим фактором является воля самого человека.
По мнению В.В. Налимова, спонтанность должна быть признана философской категорией, так как она отражает разные уровни сущего: макро- (спонтанность космоса), мезо- (спонтанность социума), микро- (спонтанность человека) [130].
Истоки спонтанности мы находим в учении Лао-цзы, центральным понятием которого является «дао» - порождающее начало Универсума, закономерность всего сущего, закон спонтанного бытия, космоса, человека и общества. Ведущим элементом даосского учения выступает принцип «цзы-жань» (самоестественность, спонтанность дао). Учение Лао-цзы, согласно которому человек, избавляясь от противоестественных стремлений, получает возможность беззаботно наслаждаться естественным, спонтанным течением судьбы, проникнуто осознанием ценности феномена «спонтанность» [113].
Концепция абиогенеза (самозарождения) жизни из неживой материи, которой придерживались мыслители древнего мира, по-разному интерпретируя феномен спонтанности, оставалась приоритетной в науке до конца XIX века и являлась своего рода отправной точкой в исследовании данного феномена.
Философия античности убеждает нас в том, что спонтанность управляет миром: «бесконечные небеса (т.е. Миры) и вихрь, поддерживающий миропорядок», есть не что иное, как «случай и спонтанность» (Демокрит). Аристотель говорит о том, что случайность как единичное отклонение от регулярности, происходящее вопреки природе, следует называть самопроизвольностью (с лат. automaton - спонтанность). Особой природой, произвольным движением (спонтанностью) наделяет душу человека философ Карнеад. Случайность, индетер-минированность связывается не только с божественной, но и с человеческой волей (И.Д. Скот), и потому случайности, зависящие от человека (Эпикур), находят убежище в его душе (М.Т. Цицерон). А. Комптон в книге «Свобода чело 17 века» сопоставляет как равные закон равной регулярности со свободой равной случайности [3].
Определение феномена спонтанности как «непосредственного опыта», «жизненного порыва», «длительности» (А. Бергсон), связанного с самодвижением природы (Б.Спиноза), феноменом познания (Г. Лейбниц, Г.В.Ф. Гегель), с саморазвитием, разрешением внутренних противоречий (В.И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс), дает понимание ее всепроникающей, вневременной сущности [201, с. 648]. К перечисленным характеристикам спонтанности Ч.С. Пирс добавляет, что «это качество не рождается закономерно из чего-то предыдущего», оно сравнимо с «новизной, свежестью и разнообразием» [123, с.25].
Итак, основными характеристиками спонтанности являются случайность, произвольность, повторяемость и непредсказуемость возникновения, что также характеризует спонтанность как природное состояние, биологическое свойство человека.
Педагогические основы эффективного воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза
Рассмотрение философских смыслов феномена «спонтанность» и психологических механизмов ее развития привело нас к необходимости исследования педагогических основ воспитания спонтанности как личностно-профессионального качества студента в образовательном процессе вуза, которые включают факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности ее воспитания.
В современных исследованиях отмечается, что процессы гуманизации, проникающие в педагогическое образование, пока еще не могут преодолеть ориентированность на профессию, а не «на человека в профессии» (Б.З. Вуль-фов, В.Н. Харькин) [47]; сохраняется формалистский подход в воспитании и знаниевый подход в обучении, что приводит к деградации личности и общества в целом (М.К. Мамардашвили и др.) [106]. Между тем смещение акцентов в сторону природы человека, его опыта и возможностей поможет будущему учителю идти к «ученику как субъекту собственного развития» [47, с. 10].
Наша обращенность к гуманистической парадигме образования с ее духовно-нравственной установкой определена тем, что в центр внимания поставлена уникальная целостная личность, устремленная к своему основному предназначению - самореализации, а потому в процессе личностного самоопределения и профессионального становления открыта новому опыту, способна брать на себя ответственность за выбор в любых жизненных ситуациях.
Признание гуманистической педагогикой таких особенностей образовательного процесса, как сообразность природе и потребностям развивающегося человека, использование активности как природного свойства человека, деятельный характер педагогического процесса и его развивающая направленность, автономность педагогического процесса и школы, ориентированность на развитие внутренней природы ученика, определила наше внимание к концепциям, разработанным в ее русле. Теории свободной педагогики, педагогики не насилия, педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития помогли нам теоретически обосновать воспитание спонтанности как личностно-профессионального качества будущего учителя.
Изучение трудов П.Ф. Каптерева, ЯЛ. Коменского, Я. Корчака, В.А. Су-хомлинского и др. показывает пути профессионального становления студента педагогического вуза, позволяющие встраивать жизненный опыт в структуру его личности, не противопоставляя биологическое и социальное начало в человеке [79; 89; 193].
Основой антропологического направления в отечественной педагогике, начатого К.Д. Ушинским, является потребность в свободе, тяга к самостоятельной свободной деятельности, инициативность и ответственность. П.Ф. Капте-рев, вслед за К.Д. Ушинским, считает: «Педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее организмического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному идеалу» [79]. По П.Ф. Каптереву, воспитание представляет собой процесс целесообразной поддержки, корректировки, ограничения естественного развития ученика, осуществляемого с точки зрения интересов общества и личности, т.е. состоит в совершенствовании саморазвития ребенка, реализации врожденной тенденции человеческого организма к саморазвитию, которое не должно идти «вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания» [79, с. 171]. Целью воспитания, по мысли П.Ф. Каптерева, должен быть «естественный человек», представляющий собой целый мир со своими чувствами и намерениями, помыслами и устремлениями. Таким образом, воспитание личностной спонтанности будущего учителя следует понимать как реализацию основного свойства человеческого организма - стремления к росту и саморазвитию.
Рассматривая воспитание личностной спонтанности у будущего учителя как деятельность по самовоспитанию, духовному восхождению к себе, мы обращаемся к трудам К.Н. Вентцеля, СИ. Гессена, Н.И. Пирогова, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого [45; 51;174], отражающим идеи «свободного воспитания» и помогающим понять, что развитие будущего учителя есть внутренняя, самостоя тельная работа, направленная на самопознание, самопринятие своих внутренних природных потенций в условиях свободного, спонтанного самостроительства, основанного на «живом знании», представляющем собой своего рода интеграцию «знания до знания» (неконцептуализированные образы, житейские понятия и т.п.) [23; 51]. Изучение трудов педагогов-классиков позволило нам сделать вывод: если в процессе воспитания отсутствуют внешние ограничения, то включаются внутренние механизмы и ограничения, не тормозящие, а напротив, активизирующие процесс самосовершенствования, создания своего «внутреннего человека».
Необходимо отметить, что процессу воспитания личностной спонтанности студента более соответствует интимная, доверительная обстановка, нежели публичная, демонстративная, с обсуждением и анализом, что соответствует принципу «идеалосообразности воспитания» (П.Ф. Каптерев), согласно которому внимание акцентируется на внутренней стороне взаимодействия педагога и воспитанника [192]. Следовательно, внешним движителем спонтанности могут быть: подсказанное преподавателем слово; мягкое стимулирование деятельности; случайно увиденный образ или действие; неожиданная встреча. Так как «единство внешних и внутренних ощущений» представляет «естественную человеческую природу», то образованию в новом веке предстоит «сформировать человека с развитым взглядом, «обращенным вовнутрь» [84, с. 12].
Таким образом, реализация принципов воспитания свободной педагогики (природосообразность, идеалосообразность), акцентируя внимание на внутренней стороне взаимодействия студента и преподавателя, стимулирует и направляет процесс воспитания личностной спонтанности у студента педагогического вуза.
Воспитание у студентов эмоционально-ценностного отношения к себе и другому как основа открытости для принятия и переживания нового опыта
В результате проведенного теоретического исследования нами была выявлена сущность процесса воспитания личностной спонтанности у студента-будущего учителя начальной школы, раскрыты факторы и условия, влияющие на развитие данного явления, вследствие чего были созданы предпосылки для проведения эмпирического исследования.
На начальном этапе была сформулирована цель эмпирического этапа исследования, состоящая в опытно-экспериментальной проверке рабочей гипотезы и, прежде всего, педагогических условий воспитания спонтанности как лич-ностно-профессионального качества. Опытно-экспериментальная работа проходила на основе изучения будущими учителями начальных классов предметов художественно-эстетического цикла: методик преподавания технологии и изобразительного искусства, спецкурса «Основы дизайна в начальной школе», спецпрактикума «Конструирование и моделирование в начальной школе и детском саду», а также в процессе внеаудиторной и самостоятельной работы.
Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений осуществлялась нами методом естественного эксперимента и проводилась поэтапно в течение 1998-2006 гг.
На первом этапе исследования перед нами стояли следующие задачи: изучить литературу по теме исследования; сформулировать проблему и основные идеи исследования; определить научный аппарат диссертации и подобрать экспериментальные и исследовательские методики. В ходе проведения констатирующего эксперимента уточнялась и корректировалась программа экспери ментальной работы, разрабатывалась совокупность педагогических условий, направленных на эффективность воспитания спонтанности у студента педагогического вуза как личностно-профессиональиого качества. На втором этапе исследования проводился анализ работы вуза по становлению спонтанности студента как личностно-профессионального качества и преобразующий эксперимент. Третий этап работы был посвящен проведению контрольного эксперимента, обобщению и теоретическому осмыслению результатов эксперимента по становлению спонтанности у студента - будущего учителя как личностно-профессионального качества.
Согласно гипотезе, одним из важных условий воспитания личностной спонтанности студента педагогического вуза является воспитание эмоционально-ценностного отношения к себе и другому. Для определения действенности данного условия гипотезы нами осуществлялась деятельность по организации условий воспитания личностной спонтанности будущего учителя, основанная на диалоговом общении, связанном с решением задач, направленных на взаимопонимание, взаимодоверие, свободное самопроявление и самопредъявление личностных особенностей субъектов педагогического взаимодействия и определяющим его рефлексивно-деятельностный характер.
По итогам проведенного пилотажного исследования был разработан и апробирован диагностический комплекс для определения условий эффективного воспитания личностной спонтанности будущего учителя. Используемые нами методики являются научно обоснованными, так как соответствуют требованиям валидности, надежности, репрезентативности, однозначности и точности (таблица 1. Приложение 1).
Для выявления эффективности процесса воспитания личностной спонтанности будущего учителя было необходимо произвести констатирующий замер уровня развития личностной спонтанности студентов. Для проверки достоверности результатов мы выделили две группы респондентов. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли студенты 1 курса факультета педагогики и методики начального обучения, общее количество 76 человек. В контрольную группу (КГ) вошли студенты очного отделения факультета физической культуры (14 чел.), факультета восточных языков (22 чел.), факультета педагогики и методики начального обучения, специальность - изобразительное искусство (27 чел.), а также студенты заочного отделения, обучающиеся по специальности «педагогика и методика начального образования» (49 чел.), и «дошкольная педагогика и психология» (63 чел.), общее количество студентов в контрольной группе 175 человек.
Таким образом, общее количество участников эксперимента составило 251 человек. Эксперимент проводился в рамках учебных занятий, внеаудиторной и самостоятельной деятельности.
На констатирующем этапе эксперимента для замера естественного уровня спонтанности у будущих учителей нами была использована диагностика индивидуально-типологических свойств Л.Н. Собчик [190] (см. Приложение 2). Так как процесс развития личности, глубоко индивидуальный и неповторимый, принимает характер саморазвития, идущего по своим собственным внутренним законам, то его следует понимать как саморазвитие, тесным образом связанное с понятиями индивидуальность, индивидуальные различия личности.
Ведущая индивидуально-личностная особенность (тенденция, по Л.Н. Собчик) является устойчивой характеристикой, проявляющейся на всех этапах и уровнях развития личности. Феномен спонтанности, как выражение подсознательной активности, проявляющейся внезапно, часто бесконтрольно, является источником свободы, независимости, автономности личности. Спонтанность, как считает Л.Н. Собчик, есть индивидуальное свойство личности, которое выражается в высокой поисковой активности, напористости и завоевательное самопредъявлениия сильного «Я». При избыточности этого свойства и отсутствии уравновешенности противоположными свойствами - тревожности и сензитивности - спонтанность реализуется в виде повышенной импульсивности и может привести к антисоциальным действиям.
Включение в содержание занятий форм и методов, направленных на саморазвитие личности студента
Задачей второго этапа нашего исследования явилась проверка эффективности включения в процесс обучения форм и методов, направленных на саморазвитие личности студента педагогического вуза.
Согласно данным опроса, проведенного нами среди студентов, поступивших на факультет педагогики и методики начального образования, цель поступления в вуз и связанные с этим ожидания касаются не только приобретения профессии, становления хорошим специалистом, овладения другими, в том числе непрофессиональными умениями (танцевать, рисовать, играть на музыкальных инструментах, заниматься вокалом и т.д.), но и познания себя, желания личностных изменений, как отметили 19 % опрошенных. Полученные нами данные не расходятся с исследованиями, касающимися юношеского возраста как наиболее сензитивного для личностного роста [86].
К необходимости понимания образования как личностного роста будущего учителя автор пришел в результате многолетних наблюдений, подтверждающих, что успешность прохождения педагогической практики, адаптационный период молодого специалиста в школе не всегда зависят от уровня усвоенных студентом знаний. Опросы учащихся начальной школы, которые проводились во время прохождения студентами педагогической практики, показывают, что дети не обязательно отдают предпочтение хорошо успевающим в вузе студентам; младшие школьники гораздо выше оценивают личностные качества, нежели знания учителя-практиканта. Не умаляя роли знаниевого компонента профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, мы особо подчеркиваем воспитательное значение предметов гуманитарного художественно-эстетического цикла, а также практико-ориентированных дисциплин, в том числе и методик для личностного становления будущего учителя.
Методика преподавания (практически любой дисциплины) в прошлом представляла собой частную дидактику. Сегодня она становится ведущим фактором интеграции различных знаний: специальных предметных, общекультурных, психолого-педагогических. Интеграция знаний из различных областей повышает возможности методических дисциплин в подготовке будущего учителя к реальной, динамично изменяющейся образовательной практике. Методика представляет сегодня ту образовательная область, в которой возможно осуществление профессионально-педагогической направленности образования с позиции внутренней природы личности будущего учителя на основе компетент-ностного подхода.
Личностно ориентированное образование закономерно ведет к появлению интегрированных учебных курсов, задача которых, по мнению А.Л. Гройсмана, состоит в интегральном развитии «личностных качеств человека в его деятельности в современных социоприродных условиях без нарушения его здоровья» [55, с. 154]. Следовательно, подготовку студентов на факультете «Педагогика и методика начального образования» необходимо осуществлять на интегратив-ной основе, а также на основе нового осмысления соотношения фундаментального и прикладного (профессионального, включая и методический) компонентов учебного плана и программ.
В качестве основы для создания интегрированных курсов необходима разработка особого, прикладного психологического содержания, каким, по нашему мнению, является профессиональная значимость отдельных элементов психологического знания для будущей деятельности учителя. Это позволит создать основу для профессиональной подготовки и саморазвития студентов факультета, в которой трудно переоценить роль и значение психологической подготовки, направленной не как прежде на изучение «другого» - учеников, родителей, но помогающей практическому применению знаний о самом себе, так как изучение личности учителя, т.е. его самого, по-прежнему остается трудной проблемой.
В ходе проведенного нами исследования на констатирующем этапе (см. 2.1), не однажды приходилось наблюдать, как в контрольной группе, среди учителей со стажем, происходило самораскрытие, в момент которого студент «вдруг» понимал то, что его волновало давно, но не находило ответа. Многие студенты стремились к продолжению встреч, индивидуальным беседам с преподавателем, касающимся вопросов самопознания. Этот факт красноречиво говорит о том, что произошла актуализация проблем личностного самопознания, самопонимания, когда учителю стал интересен он сам. Возможно, для некоторых студентов это стало своеобразным толчком, началом процесса личностно-профессионального саморазвития. Таким образом, личностные качества учителя можно рассматривать в качестве психологических предпосылок самообразования, а также в виде новообразований [128, с. 7].
Актуальность проблемы самопознания объясняется тем, что учительская профессия относится к особенно эмоционально-напряженным сферам деятельности. Труд учителя постоянно сопряжен со стрессогенными факторами, приводящими к состояниям тревожности, агрессивности, эмоциональным срывам и даже к профессиональным деформациям. В ситуации напряженного рабочего ритма учительской профессии трудно избежать ошибок, иногда досадно повторяющихся. Как помочь учителю, и особенно молодому, успешно применять в своей практической деятельности психолого-педагогические знания? В связи с этим мы предположили, что использование в образовательном процессе вуза целостного «интегрально-синтетического, а не разнимающе-аналитического» подхода к личности позволяет человеку, находящемуся в кризисных ситуациях, создавать свою целостную концепцию видения мира [55].
Похожие диссертации на Воспитание личностной спонтанности студента педагогического вуза
