Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования тенденций управления качеством педагогического образования в США
1.1. Исторические предпосылки, факторы и этапы развития управления качеством педагогического образования в США 17
1.2. Сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США 44
1.3. Современные подходы к исследованию тенденций управления качеством педагогического образования в США .66
Выводы по 1 главе 87
Глава 2 Основные тенденции управления качеством педагогического образования в США на современном этапе
2.1. Ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США на современном этапе 90
2.2. Структурно-содержательные характеристики проявления тенденций управления качеством современного педагогического образования в США 114
2.3. Реализация тенденций управления качеством педагогического образования в США на технологическом уровне 131
Выводы по 2 главе 157
Заключение 159
Литература 166
Приложения 184
- Исторические предпосылки, факторы и этапы развития управления качеством педагогического образования в США
- Сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США
- Ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США на современном этапе
- Структурно-содержательные характеристики проявления тенденций управления качеством современного педагогического образования в США
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России развивается новая система образования, которая ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство. Анализ основных направлений управления качеством образования в зарубежных странах показывает, что Россия находится в русле современных мировых тенденций. Согласно Концепции модернизации российского образования, отечественная образовательная политика учитывает общие тенденции мирового развития, ориентированного на человека и его самореализацию как ключевого фактора стабильности и развития общества. Основной преобразующей силой, фактором совершенствования образования, главным условием и средством повышения его качества становится управление. Роль качества состоит в постоянной проверке требований и способности системы педагогического образования эти требования удовлетворять. Проблемы, связанные с преобразованием системы школьного образования по критериям качества и управлением качеством образования, становятся ведущими в теории педагогики в нашей стране (Т.М. Давыденко, Э.М. Короткое, М.М. Поташник, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). В то же время, процесс развития управления качеством подготовки педагогов происходит медленно и сопровождается многими трудностями, проблемами и противоречиями. В этой связи, объективной потребностью решения назревших проблем в области управления качеством педагогического образования в России становится необходимость изучения и трансформации опыта стран, лидирующих в данной сфере.
Для совершенствования современного состояния отечественного педагогического образования наиболее ценными представляются достижения в управлении качеством подготовки педагогических кадров за рубежом: четкая структура ступеней (циклов, уровней) подготовки: бакалавр/магистр; применение кредитной системы (система учета трудоемкости учебной работы); независимые системы оценки и контроля качества (аккредитация).
Для российских специалистов интересен путь развития в области качества и управления образованием в зарубежных странах уже пройденный, результаты которого очевидны. Особенно привлекают события, происходящие в США на рубеже XX-XXI вв. Америка одна из первых начала реформирование системы образования, и современное состояние свидетельствует о ряде позитивных сдвигов. За полвека педагогическая профессия прошла путь от «квазипрофессии» до глубокой клинической подготовки учителей. Кроме того, в США накоплен богатый опыт в области управления образованием, базирующийся на принципе человекоцентризма и демократических нормах. В стране на протяжении десятилетий разрабатывается и реализуется ориентация всех звеньев образования на образовательные потребности человека, практика саморазвивающейся системы образовательных услуг (М.В. Кларин, Г.Д. Сорокоумова, Дж. Спиро), во многом осуществлена идея предоставления человеку гибкого образовательного выбора, отношение к образованию как к инструменту расширения и реализации жизненных возможностей. Отношение к образованию как фактору первостепенной социальной значимости диктуется самой жизнью индустриально развитого общества США, и как свидетельствует анализ литературы, качество подготовки учителей в США зависит от неразрывной связи взаимодействия и сотрудничества государственных, профессиональных и социальных субъектов педагогического образования.
Проводимая в нашей стране модернизация высшей школы призвана сблизить позиции отечественной и зарубежных образовательных систем. Закономерным представляется обращение российских исследователей зарубежного опыта к области сравнительной педагогики как более объективной, помогающей анализировать основные идеи, состояния и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах. (Ю.С. Алферов, И.В. Балицкая, О.А. Витохина, Н.Е. Воробьев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, Б.В. Гаргай, А.П.Джуринский, М.В. Кларин, ЗА. Малькова, A.M. Митина, Е.Ю. Рогачева).
Анализ различных аспектов подготовки педагогических кадров в США и России отражен в ряде диссертационных исследований С.А. Андрейковой, В.В. Веселовой, Н.В. Гольцовой, Н.И. Костиной, Р.Г. Сахиевой, Е.Н. Хабудтиновой; проблемы качества, оценки, аттестации, стандартизации высшего и педагогического образования раскрываются в диссертационных исследованиях И.В. Балицкой, Ю.В. Ерастова, Н.М. Кагановской, О.В. Рузановой, М.А. Серебряковой; технологические аспекты образования исследовались Ю.А. Лупиногиной, Ю.А. Кузнецовой, О.Ю. Скрябиной.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для решения обозначенной проблемы:
— исследованы отдельные направления и пути преобразования
педагогического образования в России и США отечественными
(Е.П. Белозерцев, И.С. Бессарабова, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон,
Б.С. Гершунский, Н.И. Костина, Е.Ю. Рогачева, И.Н. Семенов,
Е.А. Слепенкова, Г.Д. Сорокоумова, Л.Н. Талалова) и американскими учеными
(А. Берг, Э.Л. Бойер, Г. Гарднер, И. Гудлэд, Л. Дарлинг-Хаммонд, М.И. Диес,
Дж. Итон, Э. Морган, Г. Орфилд, Дж. Спиро, Дж. Спринг, И. К.Файштрайзер);
определены теоретические основы управления образовательными системами: В.И. Байденко, Т.И. Березина, В.А. Болотов, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, П.И Третьяков, Т.И. Шамова и др.;
изучены различные аспекты управления и качества образования в России и США: О.В. Аристов, В.П. Беспалько, Н.Е. Воробьев, А.И. Галаган, Ю.В. Ерастов, А.В. Иванова, В.А. Капранова, Э.М. Короткое, Е.И. Сахарчук, Л.Л. Супрунова; С. Бэлл, Л. Дарлинг-Хаммонд, М. И. Диес, И.М. Кел, Р.Б. Лав, Д.К. Орлих, Г. Орфилд, Р. Дж. Спейди, Дж. У. Фрейзер, Д. Хант, Б. Хониг.
— исследованы технологические основы управления качеством
образования (Т.М. Давыденко, Э.М. Короткое, Т. Мещерякова, Т.С. Назарова,
Е.С. Полат, М. Чошанов, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова).
Для решения проблемы управления качеством педагогического образования значимы исследования американских учёных в области технологий управления качеством подготовки учителей: Л. Дарлинг-Хаммонд, Т. Джакобович, Т.Дж. Кинни, Ч.М. Кларк, Дж. Лейббранд, Д. Манн, Дж. Д. Ньюсам, Д.М. Руссо, Д. Томпсон, Э.И. Уайз, Р. Ульрих, Ф. Фреллоу.
Таким образом, накоплен определенный теоретико-методологический» материал по различным аспектам управления качеством педагогического образования. Однако в работах указанных авторов управление качеством педагогического образования в США не выступает специальным предметом исследования. Американский опыт в этой области не изучен целостно, отсутствует его обоснованная научная оценка.
Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы, изучение опыта подготовки педагогических кадров в США позволил выявить противоречие между объективно растущей потребностью в исследованиях тенденций, принципов, целей, содержания, структуры и технологий управления качеством подготовки учителей в США и недостаточной разработанностью этой проблематики для решения задач модернизации отечественного педагогического образования.
Указанное противоречие выражается в форме научной проблемы исследования: каковы особенности, принципы и ведущие тенденции развития управления качеством педагогического образования в США на современном этапе.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система педагогического образования в США.
Предметом исследования выступают ведущие тенденции развития управления качеством педагогического образования в США на современном этапе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
охарактеризовать исторические предпосылки, факторы и этапы развития управления качеством педагогического образования в США;
раскрыть сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США на современном этапе;
обосновать ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США на современном этапе;
выявить позитивный опыт управления качеством образования в США с учетом задач модернизации отечественного педагогического образования.
Методологической и теоретической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, закономерностях общественно-исторического развития, единстве исторического и логического, взаимосвязи и взаимообусловленности политических, экономических, социальных, культурологических и образовательных процессов и явлений, системности, единстве общего, особенного и единичного.
Основополагающими для нас стали идеи человекоцентристского подхода в управлении и образовании, представленные в нашем исследовании фундаментальными теориями и концепциями: человекоцентризма (B.C. Барулин, О. Больнов, Б.Т. Григорьян, П.С. Гуревич, В.П. Филиппов, Э. Келли, А. Комбс, Г.Олпорт, У.Г. Оучи, А. Маслоу, К. Роджерс, Ф.Дж. Роджерс, и др.); гуманистического подхода (Е.Н. Шиянов, Г. Гарднер, Э. Келли, А. Комбс, А. Маслоу, Г.Олпорт, З.И. Равкин, К Роджес, и др); мультикультурализма (И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, А.И. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, СУ. Наушабаева, Дж. Бэнкс, Дж. Спринг, М. Стоун Хенли, С. Нието, и др.).
Исследование опирается на теоретические положения подходов к управлению в образовании:
- системный (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев; К. Баулдинг, Дж. П. Гетти, И. Каст, В. Кинг, Д. Клиланд, С. Оптнер, Дж. Розенцвейг, Ф.И Эмири, С. Янг);
процессный (B.C. Гершунский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов; Р.Л. Дафт, С. О' Доннел, П.Ф. Друкер, Г. Кунц, Дж. Лейббранд, А.И. Уайз, Дж.Ф. Уиланд, Р.А Улрих);
ситуационный (Т.И. Березина, М.М. Поташник, Т.И Шамова; С. М. Ли, Ф. Льютанс, Д. Л. Олсон, У. Дж. Скотт, Ч. Перроу, К. Джородж, Дж. Д. Белл, Р.Б. Рейч, Дж. Чайлд, А. Джорожд, Дж. Даниэле, И. У. Ограм, Л. Родебо);
ресурсный (И.С. Якиманская, В.Д. Ыордхаус, П.А. Самуэльсон; Т. Брэдшоу, Дж. Майнер, М. Майнер, Р. Мартин);
компетентностный (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий; Э. Л. Бойер, С. Денхам, У. X. Друммонд, Дж. X. Гэллап, А. Либерман, Дж. Сайке, Н. Дж. Смелсер, Ф. Б. Хейсли, Т. Э. Эндрюс);
рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.И Давыденко, Г.Ф. Похмелкина, И.Н. Семёнов; С.Э. Адлер, Т. Бёрнер, Э.Б. Колтон, Дж. М. Спаркс-Ланджер).
Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли труды
отечественных ученых-компаративистов по изучению закономерностей
развития управления качеством подготовки учителей в США, взаимосвязей и
взаимозависимостей педагогического образования и социально-экономических,
политических и культурологических процессов, происходящих в обществе
США, проблем, тенденций и путей преобразования педагогического
образования в этой стране (Ю.С. Алферов, И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев,
Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, А.В. Иванова,
М.В. Кларин, Н.И. Костина, З.А. Малькова, A.M. Митина, СУ. Наушабаева, Л.Н. Пивнева, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачева, В.А. Северцев, Л.Л. Супрунова, Л.Н. Талалова, Т.В. Цырлина, Б.Д. Чащихин, О.А. Шиян) и американскими исследователями (С.Э. Адлер, Дж. Бэнкс, Х.В. Берне, И. Гоулд, Л. Дарлинг-Хаммонд, Д.Б. Джонстоун, М.И. Диес, И.М. Келл, К. Керр, Л. Кэмпбелл, Д.Кларк, Дж.Б. Майнер, Ф. Парки, Дж. Сайке, Т. Снайдер, Д.Р. Спитзер, Дж. Спринг, Дж.А. Стейнер, Э. Уайз, И.К. Файштрайзер, Д.У. Хант, Б. Хардкастл).
В качестве исходных положений были использованы работы в области:
теории управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.И. Маршев, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин; М. Альберт, Р.Л. Дафт, П.Ф. Друкер, И.Ф. Каст, X. Кунц, Ф. Льютанс, М.Х. Мескон, С. О'Доннелл, Дж.И. Розенцвейг, Ф. Хедоури, и др.);
управления образованием (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, И.В. Ирхина, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, Т.И. Шамова; Х.В. Берне, Г. Вагнер, Б.Р. Джиффорд, Д.Б. Джонстоун, Г. Кунц, Ч. Мерсиека, Г. Орфилд, С. О'Хара, Т. Снайдер, и др);
- качества образования (Ю. Азаров, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский,
В. Капырин, Ю. Крянёв, А.А. Нестеров, Н.А. Селезнева, СЮ. Тропицын,
СУ. Шишов, Ю. Шлёнов; Б.Р. Джиффорд, Д.Б. Майнер, Т. Стоддарт, Т. Су,
Р. Фор, Дж. А. Штейнер, и др.);
- управления качеством социальных систем (В.И. Байденко,
М.М. Поташник, Н.К. Розова, П.И Третьяков; М. Барбер, Т.Х. Берри, С Бэлл,
Дж. Грейсон, М. Изади, А.Е. Кашеф, К. О'Делл, Дж. Спейди, Р. Стадт, и др).
При решении поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ и систематизация отечественных и американских источников в области философии, педагогики, управления социальными системами; методы аналогии, сопоставления, сравнения, обобщения информации, полученной из американской и отечественной литературы; ретроспективный анализ и синтез; метод историзма, статистической обработки, структурно-логический метод.
Источниковедческую базу исследования составили отечественная и зарубежная литература по педагогике, философии, социологии, экономике по исследуемой проблеме, педагогические издания по проблемам качества образования и управления, законодательные акты, нормативные документы США. В ходе исследования использован ряд американские изданий: "Academy of Management Journal", "Education and Training", "Educational Evaluation and Policy Analysis", "Educational Technology", "Journal of Management", "Journal of Teacher Education", "Phi Delta Kappa", "Teaching and Teacher Education".
Важное место в исследовании отводилось анализу периодических изданий отечественных ученых в области американской и российской высшей педагогической школы: «Alma mater: Вестник высшей школы», «Вопросы философии», «Высшее образование в России», «Мир образования — образование в мире», «Педагогика», «Перспективы: сравнительные исследования в области образования», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Университетский менеджмент за рубежом».
В работе использовались web-сайты по образованию: государственный сайт Министерства образования США, государственный сайт «Информационного центра образовательных ресурсов» - ERIC, «Национального центра образовательной статистики» - NCES, университетские сайты штатов Алабамы, Висконсин, Калифорнии, Оклахомы, Теннеси и др.
Организация и этапы исследования:
Первый этап (2000-2005 гг.) — изучение, поиск концептуальных подходов к исследованию проблемы; осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата.
Второй этап (2006-2008 гг.) - анализ работ по данной проблематике в зарубежной и отечественной научной литературе; перевод и анализ зарубежных источников; обобщение материала исследования.
Третий этап (2009-2010 гг.) — систематизация результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов, оформление работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены, обоснованы и систематизированы исторические предпосылки, опосредованные и непосредственные факторы развития управления качеством педагогического образования в США;
целостно и системно представлен генезис управления качеством педагогического образования в США (с 50 - 60-х гг. XX в. - по настоящее время) в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелого развития и преобразования;
раскрыты сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США на современном этапе, проявляющиеся на структурно-организационном, содержательном и операциональном уровнях;
определены и обоснованы ведущие тенденции и принципы развития целей, содержания, структуры и технологий управления качеством педагогического образования в США на современном этапе на уровне государства, штата и педагогического вуза;
выявлен позитивный опыт управления качеством современного педагогического образования в США, реализующийся в структурно-содержательном и технологическом аспектах.
Теоретическая значимость исследования заключается в целостном рассмотрении исторических предпосылок, факторов, этапов, особенностей, тенденций и перспектив развития управления качеством современного педагогического образования в США, что является вкладом в обогащение теории сравнительной педагогики современными знаниями в области управления качеством образовательных систем и в дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования.
Выявлены общие и особенные характеристики употребления понятий «качество», «качество образования», «управление», «управление качеством образования» учеными России и США.
Результаты проведенного исследования способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития управления качеством педагогического образования в России и за рубежом, могут служить теоретической базой для разработки концепции управления качеством подготовки будущих учителей в отечественных педагогических вузах с учетом зарубежного опыта.
Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования обладают достаточным потенциалом прогностического характера, для того, чтобы служить основой проектирования процесса управления качеством подготовки педагогических кадров в отечественных
вузах. Выявленный позитивный опыт управления качеством педагогического образования в США может быть учтен в ходе модернизации российской системы управления качеством педагогического образования. Результаты и материалы исследования:
могут быть использованы в курсах «Педагогика», «История педагогики», «Управление образовательными системами», «Философия и история образования»;
могут служить основанием для разработки нормативных и учебно-методических материалов и спецкурсов, касающихся управления качеством отечественного педагогического образования;
находят отражение в управленческой практике профессиональной подготовки и повышения квалификации работников образования;
могут быть использованы в процессе разработки новых технологий подготовки будущих учителей.
Достоверность и надежность полученных результатов и выводов исследования обеспечены обоснованием современных методологических позиций и подходов, а также использованием совокупности методов, соответствующих объекту, целям, задачам и логике исследования, путем всестороннего анализа данных из различных источников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исторические предпосылки современной системы управления качеством педагогического образования в США (с середины 90-х гг. XX в. - по настоящее время) проявились на этапах: возникновения — период борьбы за доступ к образованию (50 - 60-е гг. XX в.); становления — период ориентации на компетенции в педагогическом образовании (70-е гг. XX в.); зрелого развития - период концентрации внимания на конкуренции и качестве всех звеньев образования (начало 80-х гг. XX в.) и реформирования, основанного на стандартах «standards-based reform» (с середины 80-х до середины 90-х гг. XX в.); преобразования — современный период (с середины 90-х гг. XX в. - по настоящее время).
Опосредованными факторами развития управления качеством педагогического образования в США явились структурно-технологические сдвиги в экономике (50-80-е гг.), глобальные политические процессы, научные достижения в теории и практике управления, состояние экономики США в период кризисов, движение в защиту гражданских прав (60-е гг.), эмиграционные и иммиграционные процессы.
К непосредственным (внутренним) факторам развития управления качеством педагогического образования в США следует отнести ее юридические основы, обусловленность целей и стратегий, структурные изменения системы подготовки учителей в США, факторы операционального и технологического уровней, факторы, определяющие качество человеческих ресурсов.
2. Управление качеством педагогического образования в США, как специально организованное взаимодействие профессиональных и социальных субъектов педагогического образования, базирующееся на методологической платформе человекоцентризма, направлено на достижение качества подготовки специалистов педагогического профиля.
Особенности управления качеством педагогического образования в США находят отражение в качестве целей и норм, качестве условий, качестве образовательного процесса, качестве конечных результатов. Специфические характеристики проявляются на трех уровнях. В основе структурно-организационного уровня лежит историческая децентрализация управления образованием в стране. Содержательный уровень проявляется в совокупности внутрисистемных компонентов управления качеством педагогического образования в США, его свойств, внутренних процессов и связей. На операциональном уровне выделяется технологический процесс подготовки учителей, осуществляемый с профессионального отбора абитуриентов до начала интеграции выпускников в профессиональную деятельность.
3. Человекоцентристская направленность управления качеством педагогического образования в США определяет характер выявленных ведущих тенденций и принципов:
тенденция изменения качества целей и норм педагогического образования в зависимости от социально-экономической и геополитической обстановки: усиление значимости проблемы качества подготовки педагогических кадров; перманентная смена целевых установок управления качеством педагогического образования США и критериев оценки степени их достижения; принятие и реализация управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества педагогического образования; реалистичность требований, норм и показателей качества педагогического образования, их социальная и личностная значимость;
тенденция улучшения качества условий педагогического образования: инвестирование педагогического образования с учетом потребностей в человеческом капитале общества; полисубъектность управления качеством педагогического образования; централизация и децентрализация управления качеством педагогического образования в США;
тенденция повышения качества образовательного процесса: диверсификация и дифференциация педагогического образования; управляемость процессами повышения качества подготовки учителей; расширение диапазона управляемых характеристик качества педагогического образования; мультикультурализм в управлении качеством подготовки учителей; мониторинг качества в режиме реального времени его формирования;
тенденция совершенствования качества конечных результатов: стандартизация педагогического образования; оценка компетентности и квалификации выпускников; соотнесение ресурсов и достигнутых результатов управления качеством педагогического образования; готовность выпускников к профессиональной педагогической деятельности.
Ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США проявляются в структурно-содержательных характеристиках и реализуются на технологическом уровне.
4. Позитивный опыт управления качеством педагогического образования США может быть творчески и конструктивно использован в теории и практике педагогического образования в России с учетом сложившихся традиций подготовки будущих учителей и специфики задач модернизации отечественного образования.
На современном этапе структурно-содержательные характеристики управления качеством подготовки учителей в США направлены на достижение качества педагогического образования и проявляются во взаимодействии субъектов, функционирующих и осуществляющих управленческую деятельность в национальном масштабе (федеральный уровень), в отдельном штате или ряде штатов (региональный уровень) и высших учебных заведениях педагогического образования (местный уровень). На каждом уровне определятся совокупность субъектов управления, распределение полномочий, ответственность за выполнение управленческих функций, организация обратной связи.
Позитивный опыт управления качеством педагогического образования в США для отечественной практики управления качеством подготовки учителей представлен на технологическом уровне в 4-х блоках, включающих: технологии управления качеством реализации целей и норм педагогического образования; технологии управления качеством условий подготовки педагогических кадров в США; технологии управления качеством образовательного процесса подготовки будущих учителей в США; технологии управления качеством конечных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на: международном образовательном форуме: Белгород, (2006); международных конференциях: Сумы (2008), Луганск (2008г), Пенза (2008), Ростов-на-Дону (2009); всероссийском научном семинаре: Белгород (2007); всероссийском
педагогическом конгрессе: Москва (2007); всероссийских: Белгород (2008); Ст. Оскол (2009) и региональных конференциях: Белгород (2000, 2003).
С докладами по текущим результатам автор исследования выступала на научно-методических семинарах «Качество образования»: кафедры иностранных языков №2, факультета романо-германской филологии, кафедры педагогики Белгородского государственного университета.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 238 источников, из них 112 на английском языке.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема и цель, определены объект, предмет, задачи, охарактеризованы теоретико-методологические основы, методы и этапы, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования тенденций управления качеством педагогического образования в США» проведен ретроспективный анализ развития проблемы исследования, раскрывается понятийный аппарат и определяется сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США, обосновываются современные подходы к решению поставленной проблемы.
Во второй главе «Основные тенденции управления качеством педагогического образования в США» обосновываются ведущие тенденции и принципы управления качеством подготовки педагогических кадров в США, которые проявляются в структурно-содержательных и технологических характеристиках.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы.
В приложении содержатся таблицы, схемы, программно-методические материалы по теме исследования.
Исторические предпосылки, факторы и этапы развития управления качеством педагогического образования в США
Устойчивость и результаты, достигнутые на определенных исторических отрезках в управлении качеством подготовки педагогических кадров в США, выявление и анализ факторов и предпосылок его развития выступают одним из главных условий осмысления исторического опыта на глубокой и всесторонней основе. Качественное изменение состава и структуры изучаемого объекта, появление новых форм, инноваций и нововведений сопрягается с преобразованием их внутренних и внешних связей [75, с.814]. Существенной характеристикой развития является время: развитие протекает в реальном времени, и именно время выявляет направленность развития [1137 с. 537]. С философской позиции понятие «развитие» рассматривается как изменение при наличии таких свойств как необратимость, направленность и закономерность, которые выделяют процессы развития среди других изменений [117, с. 537].
Анализ работ американских исследователей [32; 33; 37; 139; 154; 157] и отечественных ученых-компаративистов [7; 22; 25; 36; 40; 46; 62] по проблемам высшей школы, управления образованием, реформирования и модернизации системы подготовки учительских кадров в США позволяет выявить причины, движущие силы (факторы) [103, с.699], оказавшие влияние на преобразование системы педагогического образования в США и создавшие предварительные условия (предпосылки) [80, с.571] для развития управления качеством педагогического образования в США на определенных этапах.
Внимание исследователей (Э.О. Элбинг, Дж.У. Макгвайер, Дж.Д. Белл) акцентируется на выделении внутренних, действующих внутри системы, и внешних, действующих в глобальном внешнем окружении, факторов управления системой педагогического образования, влияющих на ее качественное развитие. Взаимодействие внутренних и внешних факторов определяет существование и развитие управления качеством педагогического образования. Элвар Элбинг указывает на необходимость сосредоточения внимания на быстро изменяющейся внешней среде и ее воздействии на внутреннее строение объекта [166, с.283].
Исходя из многообразия внешней среды, ученые ограничивают учет внешнего окружения теми аспектами, которые решающим образом влияют на качество системы. Джеральд Белл определяет следующие элементы внешней среды: потребителей, конкурентов, правительственные учреждения, поставщиков, финансовые организации и источники трудовых ресурсов, релевантные по отношению к деятельности системы [140, с.260].
Среди факторов внешнего воздействия выделяются две основные группы: силы прямого (direct environment) и косвенного воздействия (indirect environment). Среда прямого воздействия включает факторы, непосредственно влияющие на деятельность организации и испытывающие на себе прямое влияние деятельности организации [165, с. 282]. Согласно Э. О. Элбингу, к факторам прямого воздействия относят поставщиков, трудовые ресурсы, законы и учреждения государственного регулирования, потребителей и конкурентов. Под средой косвенного воздействия понимаются факторы, оказывающие опосредованное воздействие на деятельность организации. Ученые подчеркивают, что среда косвенного воздействия обычно сложнее среды прямого воздействия. Основные факторы косвенного воздействия включают технологии, состояние экономики страны, социокультурные и политические факторы, а также взаимоотношения с местными сообществами.
Анализ исследований реформаторского движения и реорганизации системы педагогического образования в США во второй половине XX в. позволяет выделить факторы международного окружения, отличающиеся повышенной сложностью. На развитие управления качеством педагогического образования в США повлияли такие факторы международного окружения как глобальное развитие экономики, развитие мультикультурализма, государственное регулирование и политическая обстановка. Выделение факторов внешнего окружения позволяет определить характеристику внешней среды. В приложении 1 приведены основные свойства факторов внешнего окружения [68, с. 131-134].
Управление качеством педагогического образования как открытая система представляет собой целостность, состоящую из многочисленных взаимосвязанных частей, тесно переплетающихся с внешним миром. Реагирование на факторы внешнего окружения ведет к изменениям внутри самой системы. Внутренние факторы являются результатом управленческой деятельности. Характеристика основных внутрисистемных факторов (цели, структура, задачи, технологии, человеческие ресурсы) отражена в приложении 2. Взаимосвязанность факторов, действующих внутри системы, влияет на ее эффективность. Определяющими факторами являются внутренние отношения, противоречия взаимодействия элементов системы.
Таким образом, анализ факторов развития системы педагогического образования, как разновидности социальной системы, дает основание выделить внешние и внутренние факторы возникновения и развития управления качеством подготовки учителей в США.
Понятие «предпосылка» отражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых сам предмет существовать не может. Предпосылки составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. В контексте нашего диссертационного исследования предпосылки выступают как совокупность целесообразных мер, способствующих развитию управления качеством педагогического образования в США.
Отмечается, что вторая половина XX в. — это период активного реформирования школьного и педагогического образования в США. На основе анализа отечественных и американских исследований в области управления, педагогики и социологии (Ю. С. Алферов, Л. Б. Вульфсон, А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова; X. В. Берне, И. Гудлэд, Р. Б. Лав, Г. Орфилд, А. Пауэлл, К.Петерсон, У.Р. Хьюстон, Р. Хаусмен,), в генезисе управления качеством педагогического образования в США выделяются ряд этапов, каждый из которых отражает специфику развития экономики и общества, степень взаимодействия государственных и общественных институтов в совершенствовании системы подготовки учительских кадров в период 50-х -середины 90-х годов XX в. Через выделение этапов целесообразно выявить динамику качественных изменений, достигнутых на определенных исторических отрезках развития системы педагогического образования, и условия развития системы, созданные в ходе внешнего управляющего воздействия и способствующие эффективному ее внутреннему развитию.
Основные направления образовательной политики с середины XX в. отражены в этапах: возникновения (50 - 60-е гг. XX в.), как период борьбы за доступ к образования; становления (70-е гг. XX в), как период ориентации на компетенции в педагогическом образовании [37, с.58; 184 ]; зрелого развития (начало 80-х гг. XX в.), период концентрации внимания на конкуренции и качестве всех звеньев образования [81, с. 139; 212]; переходный этап (с середины 80-х до середины 90-х гг. XX в.), период «standards-based reform» (реформа, основанная на стандартах) [81, с.142; 183]; этап преобразования — современный период (с середины 90-х гг. XX в. - по настоящее время).
Вышесказанное позволяет взять за основу именно эти периоды. Существенные преобразования всех звеньев системы образования в США, в том числе педагогического, позволяют выделить этап возникновения (50 - 60-х гг. XX в.), в котором ключевую значимость образованию привнесло развертывание НТР. Ведущие изменения данного этапа затронули механизмы конкуренции и технологического базиса экономики, связанные с категорией качества. Так, в 1951 г. в Японии была основана программа качества «Деминг Прайз» (Deming Prise), предназначенная для распространения успешного опыта методов улучшения качества. Её целью выступало поощрение компаний, постоянно участвующих в программе «Широкий контроль качества», основанной на статистическом контроле качества.
Сущность и особенности управления качеством педагогического образования в США
Основная парадигма современной педагогики отражает понимание человека не как средства достижения цели, а как саму цель: содействие развитию человека [122, с.233]. Основополагающим моментом развития человека и общества на современном этапе становится качество образовательных систем. Американская система образования одна из первых в мире заявила о своей направленности на повышение качества и эффективности педагогического образования. Модернизация отечественной и американской систем подготовки будущих учителей в условиях стремительно развивающихся противоречивых общественных процессов и глубоких структурных преобразований неразрывно связана с изучением и решением проблем в области управления качеством педагогического образования.
Анализ научной литературы дает основание выделить различные подходы к определению понятия «управление» с позиции философии, социологии, экономики и производства, образования.
В философской трактовке «управление» выступает как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности [117, с.674]. В социологии управление представляет собой воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствование и развитие [117, с.638; 56, с.464]. С позиции экономики управление выступает как сознательное целенаправленное воздействие со стороны субъектов, руководящих органов на людей и экономические объекты, осуществляемые с целью направить их действия и получить желаемые результаты [88, с.414; 65, с. 10].
В развитии управления американские и отечественные исследователи выделяют четыре фундаментальных подхода, которые нашли отражение в современной теории управления (приложение 4) [68, с.77-101; 42, с.14-19; 31, с.75-88]. По их мнению, развитие таких наук как психология, социология, антропология в значительной мере повлияли на развитие теории и практики управления [68, с.75]. Ученые предлагают общую формулировку, применимую ко всем организациям - процесс управления заключается в реализации функций и необходим для формирования и достижения целей [68, с.48].
Ведущий теоретик в области управления П.Ф. Друкер выделяет управление как динамичный элемент, поддерживающий жизнеспособность каждого предприятия и стимулирующий социальные изменения [38, с. 18] и рассматривает управление как особый вид деятельности, преобразующий неорганизованную группу в эффективную целенаправленную и производительную [159, с. 18]. Исследуя управление высшим образованием в США, Д.Б. Джонстоун формулирует управление как процесс взаимодействия институциональной и государственной политики в отношении высшего образования. По его мнению, управление взаимодействует с двумя организационными силами: властью, обладающей юридической способностью командовать и управлять парламентами, министрами, чиновниками, а также ректорами вузов; влиянием, способное формировать политику и менять поведение индивидуумов (учреждений), не прибегая к власти, но задействуя контроль информации, соседство с представителями власти или умение убеждать [33, с.93-94].
В исследованиях современной организации управления образованием в США [4, с. 106-113; 26, с. 110-117; 98] раскрывается специфика децентрализованного управления образованием в США, деятельность и функции органов управления образования. Ю.С. Алферов выделяет такие критерии децентрализованного управления образованием в США как отсутствие в стране единой национальной системы образования и наличие системы образования штатов, обладающие многими общими чертами, но и имеющие существенные различия, и осуществление главных управленческих функций не федеральными органами образования, а органами образования штатов и на местах. В работах авторов обозначена тенденция усиления роли федеральных органов в управлении образованием.
На наш взгляд, требуется уточнение подходов к значениям «управление» и «менеджмент». Президент Российской ассоциации бизнес-образования Л.И. Евенко уточняет, что управление - междисциплинарная область, которую правильнее назвать «управленческая мысль», которая сочетает в себе науку, опыт, ноу-хау, приумножаемые управленческим искусством. Менеджмент выступает отдельной дисциплиной, самостоятельной областью знаний [68, с. 22]. Р. Л. Дафт подчеркивает, что современный менеджмент сконцентрирован на развитии людей, а не на контроле над ними. Целью менеджмента выступает адаптация к новым технологиям и экстраординарным переменам во внешней среде для увеличения эффективности работы всей организации [31, с.25]. «Менеджмент» отражает различные аспекты управленческой деятельности и относится к области человеческого знания, к людям, осуществляющих управление (менеджерам), к процессу достижения цели.
Изучение американской управленческой и педагогической литературы позволило выделить целый ряд терминов, соответствующий российскому понятию «управлять», основные из которых: to govern; to manage; to control и т.д. Значения термина «govern» определяется как управлять, руководить с позиции государственного уровня; «manage» - осуществлять деятельность по руководству людьми в различных организациях; «control» - управлять, осуществлять контроль. Данная терминологическая система, на наш взгляд, отражает сложившиеся в педагогической теории и практике США функции управления и позволяет выявить позиции в определении понятия «управления».
Анализ американских и отечественных источников показал, что понятие «управление» может быть представлено в следующих положениях: 1. Управление определяется как деятельность всех субъектов системы (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Б.Л. Вульфсон, Ю.С. Алферов). 2. Управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г. Афанасьев, Ю.С. Алферов, В.И. Маршев). 3. Управление выступает как взаимодействие субъектов, сотрудничества субъектов социальной системы (Т.М. Давыденко, Р.Л. Дафт, Д.Б. Джонстоун, И.В. Ирхина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).
Ведущие тенденции и принципы управления качеством педагогического образования в США на современном этапе
Современная картина мира меняется, глубоко преображая экономические, технические, социальные и культурные отношения, устои человеческого бытия. В контекст этих изменений органически вписывается динамическое развитие образования и качество подготовки учителей. Зависимые связи, тенденции и принципы развития управления качеством педагогического образования в США выступают ядром концепции развития исследуемой системы.
Определяющее значение в познании образования имеет раскрытие диалектики проявления законов функционирования - «законов движения общественной системы в рамках данного коренного качества» и развития — «законов смены качества системы» [9, с.476]. Важнейшим методологическим принципом, логической формой развития, источником самодвижения и развития управления качеством педагогического образования в США выступают противоречия. Исторический и современный анализ системы педагогического образования показывает, насколько важно своевременно выявлять противоречия, осмысливать их и принимать соответствующие управленческие решения. В результате такого подхода система получает возможность развиваться эволюционно [9, с.476]. Противоречивость развития управления качеством педагогического образования в США как отражение диалектического закона единства и борьбы противоположностей указывает на источник саморазвития и самодвижения объекта исследования.
Обратимся к исследованию сущности понятий «тенденция», «принцип» с тем, чтобы выявить своеобразие объективного развития управления качеством педагогического образования в США, т.к. они обеспечивают рассмотрение исследуемого объекта не только с общенаучных позиций, но и с учетом новых идей в данной области. Представляя собой направление развития какого-либо явления или процесса, тенденция служит формой проявления законов [117, с.646]. В исследовании мы ориентируемся на точку зрения Е.П. Белозерцева, который понимает под тенденцией в образовании направление преобладающего его развития, считая, что его основой служат положения о соотношении объективного и субъективного, стихийного и сознательного в социально-педагогических процессах, о противоречиях как источниках развития системы образования и саморазвития человека [9, с.476]. Исследователи (А.Н. Аверьянов, Е.П. Белозерцев, Р.Б. Лав, Дж. Спринг) указывают на необходимость изучения и учет конкретных причин, стимулов, источников развития рассматриваемой системы. В основе определения тенденций развития системы, по мнению А.Н. Аверьянова, лежат следующие положения: знание общих законов развития и применение их к построению и изучению конкретной системы; анализ ситуации, в которой осуществляется процесс развития системы; изучение истории вопроса и обнаружение повторяющихся явлений и устойчивых тенденций; выделение источников развития; выявление ростков нового, перспективного для развития системы; изучение имеющегося опыта деятельности [2].
Указанные положения выступили методологическим ориентиром, определившим в рамках нашего исследования логику выявления тенденций и принципов управления качеством педагогического образования в США.
Анализ энциклопедических источников позволяет определить понятие «принцип» как основоположение, исходную, руководящую идею, основное правило деятельности [102, с.315], основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения [78, с.968]. Изучение педагогической литературы ориентирует нас на позицию В.И. Загвязинекого, который указывает, что «принцип» является методологическим отражением познанных законов и закономерностей [41, с.67]. Применительно к нашему исследованию, принципы выступают в роли знаний о целях, сущности, содержании деятельности, взаимодействии и сотрудничестве элементов системы педагогического образования, выраженных в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм в процессе развития управления качеством подготовки педагогических кадров. Таким образом, в принципах находят свое исходные требования, выполнение которых обеспечивает эффективность управления качеством педагогического образования.
Тенденции управления качеством педагогического образования устанавливаются нами посредством анализа основных противоречий, возникающих в ходе развития исследуемого объекта в США, а также на основе выделенных ранее сущностных компонентов качества педагогического образования: качество целей и норм педагогического образования; качество условий; качество образовательного процесса; качество конечных результатов, рассмотренных в первой главе данного исследования.
Выявление ведущих тенденций на современном этапе предполагает вскрытие противоречий в процессе развития управления качеством педагогического образования на макро-, мезо- и микроуровнях. В исследовании Дж. Спринга «Противоречия интересов» определяются макроуровень как федеральный (federal), мезоуровень - уровень штата (state) и микроуровень -местный (local) [220]. Б. Хониг указывает эти уровни как «уровень университета, штата и всей нации» [118, с. 124]
Противоречия на макроуровне определяют сложный характер социально-экономических, политических, культурологических процессов, происходивших в США во второй половине XX в. Дж. Спринг выделяет следующие составляющие макросреды, в которой развивается и совершенствуется управление качеством педагогического образования США: политические, общественные, профессиональные интересы и отношения; социальная и мультикультурная структура общества; правовые нормы; нравственные принципы и др.
Противоречия на макроуровне проявляются в процессе развития современного общества США. Следует выделить противоречия между изменившимися внешними условиями, потребностью общества в качественной профессиональной подготовке будущих учителей, что нашло отражение в стратегиях и управлении качеством педагогического образования; его целями в современных требованиях к личности педагога. Исходя из анализа изученной литературы, исследованной в первой главе нашей работы, мы определяем следующие группы противоречий между: новейшими достижениями научно-технического развития и необходимостью максимального использования потенциала человека; социально-экономическими потребностями общества и качеством педагогического образования, призванного реализовать социальный заказ; деценрализованным характером управления образованием в стране и устойчивым ростом федерального влияния по вопросам управления образованием и его качеством, в т.ч. педагогическим, в масштабе страны; ростом многообразия культур в обществе США и необходимостью подготовки педагогических кадров с учетом мультикультурного образования; развитием потребностей в дифференциации педагогических кадров в обществе США и необходимостью расширения спектра альтернативного педагогического образования.
Структурно-содержательные характеристики проявления тенденций управления качеством современного педагогического образования в США
В современном мире высшая педагогическая школа выступает как наиболее динамично развивающееся звено в системе образования. Управление качеством педагогического образования в США представляет собой сложную систему, выступающую единством всех составляющих её элементов, свойств, внутренних процессов, связей, противоречий, тенденций. Важно учитывать, что управление качеством подготовки учительских кадров в системе высшего педагогического образования в США в данный период приобретает совокупность устойчивых связей, обеспечивающих сохранение основных свойств изучаемого объекта, а также возможность осуществления плавного процесса структурогенеза. Таким образом, возникает необходимость обоснования структурно-содержательных характеристик управления качеством педагогического образования в США.
Важным для обоснования структуры управления качеством является выделение понятия «организационная структура управления качеством». М.М. Поташник определяет организационную структуру как «способ разделения управляющей системы на части и одновременно ее интеграции в целое» [87, с.221]. Между субъектами управления, образующими совокупность, распределены полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций, между ними происходит активное взаимодействие, а также организована с ними обратная связь (контроль, оценка, анализ) в соответствии с целями, нормами, стандартами. Доминирующий характер качества преобладает в результате развития системы педагогического образования и осуществимо за счет нововведений [87, с.221-222; 68, с.365].
Изучение опыта США заслуживает особого внимания. Одной из главных задач модернизации образования России выступает «необходимость обеспечения качественных изменений во взаимодействии регионов и федерального центра в вопросах функционирования и развития профессионального образования, взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия» (приложение 12). Таким образом, управление качеством педагогического образования призвано упорядочить взаимодействие его субъектов, компонентов и его взаимообмен с обществом. Субъектами педагогического образования выступают: студенты, родители, работодатели, государство, общественные организации, администрация и профессорско преподавательский состав педагогических вузов. Согласно Образовательной комиссии штатов качество педагогического образования рассматривается с позиции не только академических, но и неакадемических субъектов (студенты, родители, работодатели, финансовые спонсоры и т.д. [162]).
Для отечественного образования показательно, что на современном этапе активно используется организационная структура в сфере образования, ориентированная на потребителя. По мнению исследователей из США, это способствует как изменению традиционных образовательных программ, созданию новых подразделений обучения (например, альтернативное педагогическое образование и др.), т к и тому, что новые группы потребителей являются основным источником доходов высшей школы [68, с.373-374; 188].
С учетом особенностей управления образованием в США определяется логика исследования структурно-содержательных характеристик управления качеством педагогическим образованием на следующих уровнях: федеральном, региональном (штаты) и местном (высшие учебные заведения педагогического образования). Каждый уровень характеризуется совокупностью взаимосвязей (взаимодействия) системы педагогического образования и общества, совокупностью внутрисистемных компонентов и отношений между ними, показателями качества и специализированными звенья для реализации управленческих функций, оценки и контроля их исполнения.
1. На федеральном уровне выделяются субъекты, функционирующие и осуществляющие управленческую деятельность в национальном масштабе: министерство образования США, ряд неправительственных организаций (агентств), Американская Федерация учителей, Американская ассоциация колледжей педагогического образования, Национальная педагогическая ассоциация, Совет по аккредитации педагогического образования, Национальный комитет стандартов профессионального образования и др.
Согласно принятому Конгрессом США закону «Цели 2000: Закон о задачах американского образования на 2000 г.» [177] с 1994 г. в структуре Министерства образования США начинают функционировать ряд новых учреждений, среди которых - управление планированием, оценкой и совершенствованием образовательной политики (Office of Planning, Evaluation and Policy Development U.S. Department of Education), управление менеджментом (Office of Management), институт педагогических исследований (Institute of Education Sciences) - ИЛИ и др. ИЛИ оказывает финансовую поддержку 10 региональным лабораториям педагогических исследований в штатах Гавайи, Западная Вирджиния, Иллинойс, Калифорния, Колорадо, Массачусетс, Орегон, Пенсильвания, Техас и Флорида. В 24 университетах расположены центры педагогических исследований, поддерживаемые ведомствами министерства образования США. Для постоянной оперативной связи с органами образования штатов, представления своих интересов и программ на региональной основе федеральное министерство образования имеет десять региональных бюро, каждое из которых обслуживает несколько штатов и которым министерство делегирует ряд своих функций.
По данным официального сайта [231] в министерстве образования США функционирует особое ведомство, возглавляемое министром по управлению быстрым реагированием (Immediate Office of the Secretary). Одним из ведущих направлений деятельности данного ведомства служит обеспечение общего руководства ряда отделов, таких как «Служба управления рисками» (Risk Management Service), «Инициативная деятельность Белого Дома по работе с коллективами этнических колледжей и университетов» (White House Initiative on Tribal Colleges and Universities Staff) и др.
Служба управления рисками (СУР) занимается определением рисков и проведением эффективных действий по их управлению, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на деятельность (миссию) министерства. Цель СУР заключается в развитии и координации стратегии управления рисками министерства, поддержание последовательности, управление качеством и конкурентоспособностью грантов. В СУР входит 4 команды, обеспечивающие политику и процедуру проведения грантов; программу управления рисками и мониторинга; совершенствование управления; работу службы с потребителями.
Согласно приказа № 13270 от 3 июля 2002 г. осуществляется функционирование службы «Инициативная деятельность Белого Дома по работе с коллективами этнических колледжей и университетов». В состав отдела входят 15 представителей от этнических колледжей, частного сектора, национальных и образовательных сообществ, ежегодно составляющие рекомендации для оказания помощи данным учебным заведениям. Данная служба координирует развитие федерального трехлетнего плана и работу агентства по ежегодным отчетам, проводит инвентаризационные описи и оказывает необходимую адресную помощь этническим колледжам.
