Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретические основы проблемы учебной адаптации учащихся в основной школе 11
1.1 . Теоретико-методологические подходы к адаптации обучающихся 11
1.2. Управление учебной адаптацией учащихся при переходе в основную школу 24
1.3. Критерии адаптированности пятиклассников в основной школе 49
Выводы по первой главе 63
Глава вторая. Опытно-экспериментальная работа по учебной адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу 66
2.1. Цели, задачи и методика опытно-экспериментальной работы 66
2.2. Реализация опытно-экспериментальной работы по учебной адаптации учащихся при переходе в основную школу 70
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 93
Выводы по второй главе 111
Заключение 113
Библиографический список 116
Приложения
- Теоретико-методологические подходы к адаптации обучающихся
- Управление учебной адаптацией учащихся при переходе в основную школу
- Реализация опытно-экспериментальной работы по учебной адаптации учащихся при переходе в основную школу
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Социально-экономическое развитие вызывает необходимость адаптации как
отдельной личности, организации, так и общества в целом. Действительно, на рынке труда успешно конкурировать может тот, кто не просто имеет хорошую профессиональную подготовку и самостоятельно решает возникающие вопросы, но обладает адаптированностью как осознанной способностью активно взаимодействовать с постоянно меняющейся внешней средой.
Вопросы адаптации становятся актуальными и в сфере образования: сегодняшняя школа не в состоянии успешно решать стоящие перед ней задачи без учета интенсивности, конструктивности, длительности, «болезненности» адаптационных процессов, происходящих у школьников, их родителей, учителей. Учебная адаптация сопровождается психофизиологической, социальной, которые зачастую проходят в условиях неблагоприятной экологической обстановки. Наблюдается усложнение адаптационных процессов, что оказывает огромное влияние на степень напряжения функциональных систем адаптации школьников. Неадапти-рованность ребенка к обучению ведет к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу, что является причиной деструктивности личности.
Чрезвычайно сложным является период перехода школьников десяти -одиннадцатилетнего возраста в основную школу: предметное обучение, усложнение учебного материала, меняется учительский состав, выдвигаются более высокие требования к учебной деятельности школьников, рост числа педагогов - все это снижает работоспособность, повышает тревожность, вызывает состояние фрустрации. Исследование, проведенное диссертантом в октябре 1995 года в школе № 10 города У рая, показало, что у 58 % учащихся пятых классов высокий и очень высокий уровень тревожности. Это значительно выше, чем в других классах этой школы (6 классы - 27 %, 7 классы - 9 %, 8 классы -30 %, 9 классы -16 %, 10 класс -19 %). Результаты диагностических исследований 1996 и 1997 годов показали
динамику устойчивого роста тревожности учащихся пятых классов. Но дети с повышенным уровнем тревожности не могут мобилизоваться, сосредоточиться, а это, в свою очередь, ведет к ослаблению защитных сил организма и, в конечном итоге, отражается на физическом и психическом здоровье ребенка, является причиной его дезадаптации в других сферах деятельности и общения.
Проблема адаптации к среде и содержанию обучения встает периодически перед ребенком: начало обучения, переход в основную школу, в старшие классы, профессиональные учебные заведения. Наше исследование подтвердило мнение о том, что практические работники, наблюдая резкий спад успеваемости школьников в 5-х классах, хотя и часто поднимают вопрос о преемственности между начальной и основной школой, но стремятся получить результаты без учета адаптивных возможностей растущей личности. В школе проблема адаптации, как справедливо замечает М. Н. Дудина, чаще ассоциируется с обучением первоклассника, реже - в связи с переходом в среднее звено и еще реже - с переходом в старшие классы. Недостаточно хорошо изучены и психологические особенности детей 10-11 лет. Г. А. Цукерман называет этот период «ничьей землей» в возрастной психологии.
Проблема адаптации рассматривалась в трудах многих авторов. А. П. Сорокин, С. И. Степанова, Г. В. Стрельников, А. Н. Вазин выделили этапы адаптационного процесса, И. Д. Калайков исследовал роль адаптации в развитии цивилизации, В. К. Лабутин изучал биохимические виды адаптации, Г.А. Балл - психологическую адаптацию, И. К. Кряжева - критерии адаптации. Л. М. Растова исследовала вопросы адаптации личности в коллективе, В. В. Дугинец - адаптацию студентов первых курсов в педагогических вузах, В. Б.Орлов - профессиональную адаптацию учащихся профтехучилищ, Г. Г.Солодова - адаптацию выпускников ПТУ на производстве, Г. К. Тротт - профессиональную адаптацию молодого учителя, В. Н. Грибов - проблемы адаптации молодежи малого сибирского города к
условиям обучения в вузе. М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова рассматривали вопросы адаптации к учебной и физической нагрузке учащихся начальной школы. Е. А. Осипова исследовала проблемы психолого - педагогического обеспечения адаптации учащихся в средней школе. В научных исследованиях названных авторов разработаны определения адаптации, выявлена ее сущность, рассмотрены виды. Объектами адаптации в этих исследованиях являлись, как правило, рабочие, молодые учителя, студенты, старшеклассники, первоклассники. Но проблема адаптации школьников при переходе в основную школу не исчерпана, тем более, что упомянутые авторы не опирались на личностно-ориентированную парадигму образования. Господствовавшая многие века когнитивно-ориентированная практика сегодня демонстрирует свою несостоятельность в решении целей, стоящих перед современной школой.
Неисследованность факторов, условий, механизмов взаимосодействия (словообразование П. К. Анохина) пятиклассника и школы в личностно - ориентированной парадигме (когда не просто учитываются индивидуальные особенности учащихся, но на этом фундаменте строится весь образовательный процесс) обнажает остроту следующего противоречия. С одной стороны, личности, обществу и государству настоятельно необходим высокий уровень адаптированности школьников к обучению, с другой стороны, отсутствует научно осмысленный, отреф-лексированный опыт адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу в принципиально новых социально-экономических условиях. Отсюда вытекает проблема разработки и апробации личностно-ориентированных технологий адаптации школьников при переходе в основную школу. Актуальность противоречия и проблемы определила тему исследования: «Учебная адаптация учащихся в процессе перехода из начальной в основную школу».
Ведущей идеей является идея приоритета адаптационных процессов на начальном этапе обучения в основной школе, которые направлены на обучение, раз-
6 витие и воспитание школьника на основе педологической поддержки ребенка, обеспечивающей осуществление личностно-ориентированного обучения. Под этой поддержкой мы понимаем комплексную, регулируемую помощь ребенку в достижении желаемого им и необходимого обществу и государству результата в обучении, социально-психологическом развитии, при условии укрепления здоровья ребенка.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на параллели пятых классов.
Предмет исследования - сущность, факторы и условия успешной адаптации пятиклассников в основной школе.
Цель исследования - реализация авторской структуры успешной адаптации учащихся при переходе из начальной в основную школу.
Определение объекта, предмета и цели исследования, предварительное изучение психолого-педагогической литературы позволили сформулировать рабочую гипотезу. Адаптация учащихся к обучению в основной школе будет успешной, что проявится в их адаптированности, если:
реализация учебно - воспитательных целей будет сопровождаться соответствующим комплексом валеологической, психологической, социальной и педагогической помощи, которую мы называем педологической поддержкой, на каждом этапе адаптации (первичной, частичной, полной);
личностно и социально - ориентированный образовательный процесс будет представлять собой непрерывную цепь адаптирующих ситуаций, сознательно организуемых и выстраиваемых педагогами на основе этапно-компонентного подхода;
управление адаптацией школьников будет осуществляться при помощи мониторинга, в основу которого положены индивидуально - групповые критерии успешности адаптации пятиклассников.
Исходя из цели и гипотезы, были определены следующие задачи нашего исследования:
Изучить состояние проблемы адаптации школьников в процессе перехода из начальной в основную школу в теории и практике.
Определить критерии успешной адаптации учащихся 5-х классов и разработать мониторинг адаптации.
Разработать и проверить эффективность структуры успешной адаптации учащихся 5-х классов в основной школе и предложенной системы педологической поддержки пятиклассников в адаптационный период.
Методологическую основу исследования составили:
теория адаптации (И. П. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин, И.Д. Калайков, Д.Н. Узнадзе, Т. Г. Дичев, И. К. Кряжева, И. А. Милославова, В. С. Олейников, Л. М. Растова);
теория социального управления (М. Вудкок, Д. Френсис, П. Лоуренс, В.Г. Афанасьев);
теория педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В.П. Симонов);
теория деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д.Б. Эль-конин);
теория личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий);
гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, В. И. Загвязинский, В. А Караковский, В. А. Сухомлинский, Е. А. Ям-бург);
теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, М. Е. Кузнецов, И. С. Якиманская );
концепция гуманистической психологии (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс),
- концепция этической педагогики (К. Н. Вентцель, М. Н. Дудина)
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
Теоретические методы - моделирование, анализ, синтез, которые позволили выявить специфические стороны исследуемого процесса, определить и обосновать деятельность по адаптации пятиклассников.
Эмпирические методы - анкетирование, тестирование, включенное наблюдение, интервьюирование, ранжирование, метод экспертных оценок, изучение документации, опытно-экспериментальная работа, математическая обработка данных при помощи компьютера.
Исследование, проводившееся в течение 6 лет, условно подразделено на три этапа:
Первый этап (1995-1996гг.) связан с анализом состояния проблемы в психолого-педагогической теории и практике, разработкой концепции исследования. Основное внимание уделялось адаптационному процессу учащихся при переходе из начальной в основную школу.
Второй этап (1997-1999 гг.) включал в себя структурирование адаптационного процесса пятиклассников. Вместе с тем уточнялась гипотеза, содержание экспериментальной работы. Проводился анализ материала, полученного методами наблюдения, беседы, анкетирования, психолого-педагогического диагностирования.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проведена опытно - экспериментальная работа. Основное внимание было сосредоточено на определении эффективности предложенной структуры адаптации учеников при переходе в основную школу. Были систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы методические рекомендации по адаптации пятиклассников.
Основной базой исследования явилась общеобразовательная средняя школа № 10 г. Урая Тюменской области, кроме того, привлекались данные и по другим школам города.
Научная новизна проведенного нами исследования заключается в следующем:
определено понятие «учебная адаптация учащихся при переходе из начальной в основную школу», выявлены ее факторы и условия;
впервые введено понятие «педологическая поддержка»;
выделены индивидуальные и групповые критерии учебной адаптированности пятиклассников;
создана структура адаптации учащихся 5-х классов, опирающаяся на этапно-компонентный подход, который предполагает поэтапное включение в звенья адаптационного процесса сфер интегрированного «Я» ученика: эмоциональной, практически - действенной, интеллектуальной, волевой, физической, которые играют ведущую роль в механизме адаптации.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в раскрытии содержания понятия «педологическая поддержка», которая представляет собой всестороннюю помощь учащимся в конкретных условиях с регулированием меры помощи по этапам адаптации в основной школе;
в раскрытии сущности адаптации учащегося пятого класса в основной школе как процесса взаимодействия ученика и учителя, ведущего к изменениям и в субъектах деятельности, и в образовательной среде основной школы;
в обосновании и создании структуры адаптации пятиклассников, что предусматривает деятельность всего педагогического коллектива на основе этапно-компонентного подхода.
Практическая значимость проведенного исследования заключается:
в разработке методических рекомендаций для учителей школ по обеспечению успешной учебной адаптации учащихся 5-х классов в основной школе;
в создании учебного пособия для учащегося пятого класса, позволяющего активизировать осознанную деятельность самого ребенка при адаптации в основной школе.
Проведенное исследование позволило вынести на защиту следующие положения:
структура адаптации школьников при переходе из начальной в основную школу представляет собой взаимодействие всех сторон интегрированного «Я» пятиклассника с образовательной средой основной школы на основе этапно-компонентного подхода;
в условиях личностно - ориентированной образовательной парадигмы система педологической поддержки при переходе учащихся из начальной в основную школу является ведущим фактором успешной учебной адаптации пятиклассников;
в основу мониторинга адаптации учащихся 5-х классов положены индивидуально-групповые критерии успешности учебной адаптации, включающие в себя показатели состояния здоровья, уровня развития мышления, произвольности, учебной мотивации, уровня воспитанности и развития межличностных отношений, уровня предметных знаний и сформированности общеучебных умений.
Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечивалась методологической обоснованностью, опорой на фундаментальные положения психологии и педагогики, применением методов, адекватных цели, задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов работы проводились: через публикацию материалов и их обсуждение в педагогических коллективах; на занятиях в
11 школе педагога-исследователя, созданной при Управлении образования города Урая Тюменской области; через выступления на семинарах и августовских конференциях г. Урая (1999, 2000 гг.), на городском методическом совете (март, 2000 г.), на педагогических чтениях (январь, 2001), на межрегиональном научно - практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» в г. Тюмени (2001 г.), на Всероссийском педагогическом совете «Новые подходы в системе управления образованием» в г. Ханты - Мансийске (2001 г.).
Теоретико-методологические подходы к адаптации обучающихся
Современная социально-экономическая ситуация характеризуется динамичностью и изменчивостью. Но люди по-разному реагируют на изменения, происходящие как в обществе, так и их личной жизни, то есть отличаются по степени приспособляемости (адаптивностью).
«Адаптация» - это междисциплинарное понятие, поэтому оно рассматривается многими исследователями. Данное понятие охватывает различные адаптивные системы. Термин "адаптация" происходит от латинского слова adaptatio -приспособление. Может быть, поэтому многие авторы дают его дефиницию через перевод и определяют адаптацию как приспособление организма к условиям среды.
Нами были проанализированы различные определения термина «адаптация» по следующим параметрам: 1) определение через перевод, что, по сути, является тавтологией;
2) определение адаптации как процесса, явления, результата, признака (системы признаков); 3) выделение видов адаптации; 4) выяснение роли адаптанта по отношению к внешним условиям.
Мы разделяем мнение Ю. А.Урманцева, который с целью разработки в рамках общей теории систем учения об адаптации и адаптациогенезе, проанализировал существующие определения адаптации и выделил типичные их недостатки (127, с. 23): 1. тавтологичность;
2. вызванное этим обстоятельством отсутствие в них указаний на существенные признаки;
3. охватывание ими, как правило, одного или реже нескольких классов адаптации из во много раз большего числа существующих; 4. отсутствие определения адаптации вообще; 5. отсутствие методологических "указаний" о возможных путях ее изучения.
Возьмем за основу дефиницию рассматриваемого термина, данную Ю. А. Урманцевым, как наиболее общее определение адаптации.
Итак, адаптация представляет собой сообразную или сообразуемую с особенностями объекта и среды его обитания систему признаков, способную реализовать его (объекта) цели в этой среде, созданную и создаваемую в ответ на действительные и возможные действия факторов. Второй вариант определения - это приноравление системы признаков объектом-системой к особенностям среды его обитания для реализации им его целей в этой среде" (127, с. 35).
В наиболее общей форме адаптация проявляется в эволюционном развитии органического мира с точки зрения филогенеза: сам факт существования биологического вида - результат филогенетической адаптации. Не менее распространены адаптивные процессы в отдельном организме, проявляющиеся на протяжении одной жизни, в онтогенезе.
В понятие адаптации включено диалектическое единство среды обитания и самого объекта-системы, единство и борьба противоположностей. Как отмечает В. Н. Грибов(39, с. 18), адаптация как процесс взаимного замирения среды и организма направлена на достижение равновесия, что является итогом адаптации. Процесс удержания равновесия через адаптацию называется гомеостазисом. Автор выявил соотношение категорий "равновесие", "гомеостазис", "организм", "среда" через категорию "адаптация": понятие "адаптация" является опосредованным звеном между объектами "организм" и "среда" и между процессами "равновесие" и "гомеостазис".
Целесообразно уточнить мнение В. Н. Грибова: "Равновесие между организмом и средой есть итог процесса адаптации. Сам же этот процесс есть механизм обеспечения гомеостазиса, то есть процесса, обеспечивающего равновесие между организмом и средой". Поскольку существует, на наш взгляд, еще одна важная точка зрения на адаптацию как на процесс взаимодействия субъекта и объекта, субъекта и субъекта (Т. Г. Дичев, И. К. Кряжева, В. С. Олейников, В. Б. Орлов и др.), в результате которого неизбежно происходят изменения в обеих взаимодействующих частях. Изменения касаются появления новых признаков, новой комбинации признаков, частичному исчезновению или полной утрате части признаков и т. д. Взаимодействие всегда ведет к какой -либо доминанте, доминированию чего-либо: одного субъекта над другим, субъекта над объектом или наоборот, и соответственно, к приспособлению к этой доминанте. В тоже время появление доминанты как неизбежный момент эволюции всего живого являет, по сути, вторую и ведущую, активную сторону адаптационного процесса- приспосабливание. Мы акцентируем внимание на том, что механизм адаптации, выработанный в эволюционном развитии, позволяет организму существовать в постоянно меняющихся условиях среды. Но и организм тоже не находится в статическом состоянии, то есть система «организм - среда» находится в состоянии динамического неравновесия, следовательно, процесс адаптации должен осуществляться всегда. Благодаря адаптации достигается сохранение гомеостаза в данной системе.
Адаптационные процессы происходят на различных уровнях: молекулярном, клеточном, на уровне отдельных функций, органов, целого организма и определенных систем. В зависимости от этого авторы, исследуя проблемы адаптации, выделяют следующие ее виды: биологическая, физиологическая, социальная, психологическая, психическая, сенсорная, профессиональная, художественная, учебная, литературная, техническая, лингвистическая. Причем все перечисленные виды могут вступать во взаимодействие, образуя, например, биохимическую, социально-психологическую адаптацию и т. д. Подчеркнем, что сложные адаптационные процессы в реальной действительности представляют собой единое целое, но для построения логической структуры нашего исследования нам необходимо вычленить определенные виды адаптации.
В ходе нашего исследования мы изучаем учебную адаптацию школьников в процессе перехода из начальной в основную школу, которая связана родовидовыми отношениями с социальной адаптацией. Социальная адаптация, как адаптация вообще, представляет собой диалектическое единство объекта-системы и среды реализации его цели, в данном случае единство социального организма и социальной среды. С одной стороны, происходит формирование собственной природы человека, с другой - создание среды.
Характеризуя социальную адаптацию, следует отметить, что здесь проявляется преемственность между биологическими и социальными механизмами. Л. С. Выготский писал, что "биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое - в личное; "естественное", "абсолютное", безусловное - в условное. Это и есть собственный материал психологии" (32, с. 154), тем самым, подчеркивая связь биологического, социального, психологического. Физиологическая адаптация представляет собой процесс взаимодействия биогенной основы личности с внешней средой (анатомические и возрастные особенности, процессы обмена веществ, внутренние системы, процессы созревания и развития организма).
Управление учебной адаптацией учащихся при переходе в основную школу
Учебная адаптация может носить стихийный или целенаправленный характер. В первом случае адаптационные процессы затянуты во времени, особо болезненны, при этом определенная часть школьников дезадаптирована. Во втором случае осуществляется педагогическое управление, представляющее собой организованную и планомерную деятельность администрации школы, общественных организаций и формирований, должностных лиц и педагогов, направленную на упорядочение адаптационных процессов учащихся в школе. Управление адаптацией должно осуществляться на основе интеграции всех педагогических средств, которыми располагает учебное заведение и внешняя социально - педагогическая среда. Говоря об упорядочении адаптационного процесса пятиклассников в основной школе, мы имеем в виду упорядочение взаимодействия учащегося и образовательной среды основной школы.
Управление как система включает в себя следующие компоненты: объект, субъекты, органы, процессы (функции), условия, результаты управления. Объект управления - адаптационный процесс учащихся пятых классов. Субъектами управленческой деятельности в период адаптации являются все его участники. Органы управления представляют собой структурное временное или постоянно действующее объединение людей для выполнения определенной совместной деятельности. Управленческая система адаптации школьников имеет разветвленную структуру (Приложение 1),
Условия протекания адаптации пятиклассников одновременно являются и условиями управления. Под условиями протекания адаптационных процессов, мы подразумеваем обстановку, среду, в которых последние совершаются. Тогда условиями адаптации пятиклассников в основной школе будут следующие: природно-климатические условия проживания, географические, социально-экономические, социально-психологические, педагогические условия.
Природно-климатические условия Севера существенно влияют на здоровье ребенка, на его физиологическую адаптацию. Детский организм более пластичен по сравнению со взрослым, но он и более раним, особенно в период полового созревания, причем наиболее ранимыми оказываются временные адаптационные процессы; у детей возникают иммунологические дисфункции, затягивается период адаптации, наблюдаются депрессии, связанные с изменением сезона года, выражено напряжение в деятельности кардиореспираторной системы, а также снижение неспецифической резистентности организма. От функционального состояния сердечно-сосудистой системы в значительной мере зависит успешная адаптация человека к климатическим условиям Севера. Чтобы не допустить перегруженности адаптационных механизмов, необходима целая серия сезонных профилактических мер по предупреждению и коррекции возникающих дисфункций: рационализация режима питания, использование адаптогенных средств, особенно местных растительных ресурсов, актиоксидантов. В период максимального напряжения (весна) следует обеспечить снижение нагрузок на детский организм, а в течение года - устранение гиподинамии. Занятия спортом позволяют быстрее адаптироваться к условиям Севера.
Говоря о географических условиях, мы имеем в виду удаленность города, где проводилось исследование, от других населенных пунктов, центров культуры и искусства, что приводит к замкнутости, изолированности социума. В условиях ограниченного числа жителей возрастают прямые контакты, что вызывает усиленную психологическую нагрузку на ребенка. Нахождение в зоне постоянного внимания знакомых взрослых регламентирует поведение, но вместе с тем вызывает эмоциональную перегрузку, повышенную утомляемость и раздражительность.
Социально - экономические условия и социально-психологические условия отражают особенности семей учащихся (материальное обеспечение, состав семьи, семейные отношения). Среди социально - психологических условий адаптации следует выделить как общие, характерные для всех российских пятиклассников -переход из начальной в основную школу, так и специфические, относящиеся к нашей школе - выделение 1 ступени образования в отдельную школу. Школа, на базе которой шло исследование, не имеет своих начальных классов.
Педагогические условия адаптации школьников включают в себя укомплектованность педагогическими кадрами и уровень их профессиональной квалификации, наличие сложившейся системы организации и управления учебно-воспитательным процессом, определенный уровень материально-технической базы.
Управление как процесс рассматривается через совокупность управленческих действий: мотивация, планирование, организация, контроль. Причем, каждое управленческое действие в свою очередь также состоит из этих компонентов. Необходимо отметить, что цикл должен быть замкнут, то есть отсутствие какого-либо компонента может привести к срыву всю деятельность.
При управлении какой-либо деятельностью определяются конечные результаты, анализируются возможности, существующие для достижения этих результатов, выявляется состав и структура будущих действий, проектируются их последствия. Эти задачи решаются при планировании.
Чрезвычайно важно действие по мотивированию сотрудников. Если мы хо-< тим замотивировать коллектив на деятельность, которая бы доставляла внутреннее удовлетворение, то надо предоставить такую работу, которая отвечала бы определенным характеристикам: разнообразие, автономия, осмысленность задачи, обратная связь. (61, с. 168). Но мы считаем, что и успешность, и развивающий характер деятельности особенно значимы для мотивирования педагогов.
Реализация опытно-экспериментальной работы по учебной адаптации учащихся при переходе в основную школу
При проведении опытно - экспериментальной работы мы основывались на праксиологическом подходе, то есть основное внимание сосредоточено на выявлении эффективности предложенной структуры учебной адаптации школьников в процессе перехода из начальной в основную школу и педагогического управления адаптационным процессом.
Анализ условий протекания адаптационных процессов пятиклассников в школе, на базе которой проведено исследование, показал, что они имеют как позитивную направленность (достаточно высокий уровень профессиональной компетентности педагогического коллектива, личностно и социально-ориентированный подход в организации учебно-воспитательного процесса, управление на мониторинговой основе), так и неблагоприятные характеристики (недостаточный уровень материально - технической базы, отсутствие собственных начальных классов в школе проведения эксперимента, бытовая и материальная неустроенность семей учащихся, проблемные семьи). Это усугублялось условиями, характерными для северного города: затруднения физиологической адаптации (снижение резистентности организма), удаленность города от других населенных пунктов, изолированность социума, работа большинства отцов школьников вахтовым методом вдали от дома и семьи, приводящая к социально - ролевой депривации.
Все эти условия рассматриваются комплексно, так как они неразрывно связаны между собой и оказывают друг на друга существенное влияние. Образовательное учреждение должно на основании анализа данных условий конструировать всю систему организации учебно-воспитательного процесса, простраивая цепь адаптирующих ситуаций.
На стадии подготовки к опытно - экспериментальной работе формировалась концепция основной школы как адаптивной модели школы. Разработка программы развития школы проходила в следующих направлениях:
I. Пополнение арсенала философских, социально - психологических и педагогических знаний учителя о личности, ее структурах и закономерностях развития.
II. Изучение представлений учащихся и их родителей о наиболее значимых качествах человека.
Концепция развития основной школы строится в личностно и социально-ориентированной парадигме. Мы исходим из гипотезы о том, что любая, в том числе и обычная общеобразовательная школа, должна и может удовлетворять потребности в области образования и развития всех категорий учащихся: способных и не очень, здоровых и ослабленных и т д. Основной смысл данной концепции состоит в том, что ученик выступает как субъект учения, тогда приоритетным направлением работы школы будет являться создание самых благоприятных условий для развития всех сторон личности каждого ребенка, следовательно, главная функция школы будет состоять в том, чтобы организовать учение, способствующее полному раскрытию потенциала учащихся. Личностно и социально-ориентируемое обучение нацелено на приоритетность индивидуальности, не отрицая социальной детерминации, основывается на признании за учеником права выбора направления саморазвития.
Такой подход может быть реализован через дифференциацию и индивидуализацию учебно- воспитательного процесса. Организуя сначала поточно- уровне-вое (1 модель), затем предметно-уровневое (2 модель) обучение, потом перейти к школе смешанных способностей (3 модель), девизом которой является «Всем все!»
В поточно-уровневой школе (1 модель) дифференцированный подход сводится к тому, что по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки в зависимости от уровня их способностей. В каждом потоке своя программа обучения, свои требования, может быть свой набор предметов и свои учителя. Не- достаток заключается в том, что нет механизма помощи ученику, желающему перейти на более высокий уровень. Поэтому данная модель не соответствует полностью нашей концепции и может быть использована только на промежуточном этапе. Предметно-уровневые школы (2 модель) предоставляют учащимся возможность изучать каждый предмет на доступном им уровне и переходить с уровня на уровень 2 раза в год. Это достигается за счет наиболее сложных организации и управления школой. У учителя на уроке оказываются дети примерно одинакового уровня способностей. Происходит дифференциация учителей, их специализация на одном из трех уровней сложности преподавания (высокий, средний, низкий). Это является механизмом помощи учащимся в обучении, обеспечивающем переход на более высокий уровень изучения того или иного предмета. Этому способствует работа психолога, консультантов и других специалистов, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему помощь. На методических объединениях учителя согласовывают уровни обучения, время усвоения тем, критерии оценок и тестирования учащихся. Школы 1 и 2 модели даже при не слишком сильных педагогах позволяют добиться высоких результатов в знаниях по предмету, т. к. для учителя облегчается работа, поскольку в их классах оказываются дети примерно одинакового уровня способностей (125).
Считаем целесообразным использовать на промежуточных этапах этот опыт. Но в этих моделях есть серьезный недостаток: школы способствуют социальному и интеллектуальному расслоению общества. Поэтому мы работаем над третьей моделью - школой смешанных способностей, где отсутствует эффект социального и интеллектуального клеймения детей. Высокий уровень знаний учащихся достигается лишь при высокой квалификации учителей и их умении создать в классе атмосферу взаимопомощи и коллективизма учащихся. Отличием этой школы от обычной является то, что класс может переходить к изучению следующей базовой единицы содержания образования тогда, когда все ученики класса усвоили предыдущий материал, а не потому что время по тематическому плану исчерпано. Учителя должны действительно хорошо владеть методами дидактической дифференциации, организации групповой работы учащихся, воспитания коллективизма и взаимопомощи, иначе с таким классом не справиться. Задача администрации школы - обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов, изучение и овладение передовыми технологиями.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Применение разработанной нами структуры адаптационного процесса учащихся пятых классов при переходе в основную школу предполагало взгляд на исследуемый процесс как на целостную систему, управление которой построено как целесообразное воздействие на систему для оптимального ее функционирования. Управление осуществлялось на основе программы адаптации пятиклассников и при помощи мониторинга учебной адаптации школьников.
Тщательное обследование пятиклассников, проведенное в начале учебного года, дало наиболее полную картину об их индивидуальных особенностях и позволило осуществить анализ условий и факторов протекания адаптационных процессов, на этом основании проектировать организацию педологической поддержки учащихся 5-х классов. Эти данные первичного обследования учащихся послужили базой для отслеживания изменений, происходящих с ребенком на различных этапах адаптации.
Хотя уровень здоровья классов не плохой, но около 20 % пятиклассников уже стоят на диспансерном учете, что естественно осложняет протекание адаптации в основной школе. По данным разных специалистов, школьники, имеющие хронические заболевания хуже адаптируются к возрастающим учебным нагрузкам, признаки переутомления отмечаются у них в два раза чаще, чем у здоровых детей при одинаковой учебной нагрузке (25, с. 8).
Анализируя данные по заболеваниям учащихся пятых классов, отмечаем, что количество заболеваний снизилось, уменьшилось число и отдельных заболеваний. Только выявилось увеличение заболеваний уха и мочеполовой системы. Необходимо отметить очень высокий процент заболеваний органов дыхания -33,12%, хотя имеется значительное улучшение (17,03) по сравнению с предыдущим годом.
Анализ социальных условий, помещенных в таблице 12, показал, что для 26,3 % выпускников начальной школы характерны неблагоприятные социальные условия протекания адаптационного процесса в основной школе. Конечно, школа вряд ли сможет существенно изменить данную ситуацию, но учитывать и планировать свою деятельность в этом направлении может, привлекая федеральные и муниципальный программы социальной поддержки, действующие в данный момент. Это позволяет целенаправленно планировать консультационно-просветительскую и индивидуальную работу с семьей.
В связи с тем, что психологический фактор многомерен, мы взяли за основу два ведущих показателя: уровень мышления и сформированность произвольной деятельности, потому что, как отмечают специалисты (146, с. 81), они являются ведущими причинами, по которым школьное обучение неблагоприятно отражается на здоровье детей. Мы не стали фиксировать на этапе первичной адаптации уровень тревожности пятиклассников и степень комфортности их пребывания в школе, так как и без того знаем, что уровень тревожности будет чрезвычайно высоким, и пятиклассники не будут себя чувствовать вполне комфортно в новой для них школе в первые дни учебы здесь. По этим направлениям уже изначально планировалась работа педагогического коллектива основной школы.
Анализируя данные за три года, вывели, что 70,4 % выпускников начальной школы, поступающие в основную школу № 10 имеют психологические затруднения. Поэтому они нуждаются в серьезной помощи психолога, для чего проводились не только индивидуально-групповые занятия, но даже введены в учебный план пятых классов уроки психологии.
В результате целенаправленных действий по преемственности количество выпускников начальной школы, имеющих учебные затруднения, уменьшается. Но тем не менее 18,5 % выпускников начальной школы имеют педагогические затруднения по тому или иному предмету. При организации поддерживающих мероприятий осуществлялось повторение учебного материала, пройденного в начальной школе (особенно по математике, так как 38,3 % не справляются со сре-зовой работой).
Анализируя данные диагностики за три года, приходим к выводу, что у половины выпускников не сформированы те или иные общеучебные умения. Предполагаем, что здесь сказывается и фактор забывания нестабильно закрепленного умения за время летних каникул (без особых затрат быстро восстанавливается скорость письма). В течение всего учебного года велась работа по совершенствованию техники чтения и вычислений.
Таким образом, 38,4 % пятиклассников имеют неблагоприятные условия адаптации, это убедило нас в том, что без педологической поддержки учащихся в адаптационный период было бы много дезадаптированных детей. Такие сравнительно невысокие показатели по школе объясняются, вероятно, тем, что более сильные выпускники начальной школы идут в гимназию, школу с углубленным изучением предметов, которые просто объявляют дополнительный набор в пятые классы, превращая другие школы в так называемые "сбросовые".
