Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Идея педагогического стимулирования в контексте отечественной педагогики 17
1. Генезис концепции педагогического стимулирования в системе подготовки учителя 17
2. Прикладные и теоретические идеи стимулирования в дидактике советского периода (1917-1991 гг.) 49
3. Современное состояние проблемы педагогического стимулирования 84
4. Психолого-педагогический анализ сущности педагогического стимулирования 109
Глава II. Дидактические основы построения технологии педагогического стимулирования 125
1. Стимулирование познавательной деятельности студентов на основе передового педагогического опыта 125
2. Технология стимулирования познавательной деятельности студентов с помощью самоуправляемого обучения 162
3. Технология использования вариативных творческих заданий 194
4. Стимулирующие возможности технологического подхода в обучении педагогическим дисциплинам 220
Глава III. Современные тенденции и принципы стимулирования познавательной деятельности студентов в системе педагогического образования 248
1. Основные тенденции педагогического стимулирования 248
2. Принципы педагогического стимулирования
Заключение
Список литературы
- Генезис концепции педагогического стимулирования в системе подготовки учителя
- Прикладные и теоретические идеи стимулирования в дидактике советского периода (1917-1991 гг.)
- Стимулирование познавательной деятельности студентов на основе передового педагогического опыта
- Основные тенденции педагогического стимулирования
Введение к работе
Актуальность исследования
Мы часто задавали и раньше вопрос о том, как стимулировать, как совершенствовать процесс преподавания педагогики. В 70-80-е гг. чаще наши поиски сводились к внедрению каких-то новых приемов, средств, методов обучения. И тогда этого хватало, так как шло просто "подновление" педагогического образования, а методология оставалась прежней. Сейчас положение изменилось. В условиях девальвации образовательных ценностей, переживаемой современной цивилизацией, исследование изменений в его структуре, содержании, возрождение отношения к педагогическому образованию как высочайшей человеческой ценности приобретает особое значение.
На долю России за последние пять лет выпало столько драматических ситуаций, такое переживание взлетов и падений, что мы вправе вслед за А.Г.Асмоловым назвать все это шоком от настоящего. Ученые, педагоги-практики сходятся в том, что необходимо создавать такое образование, которое помогло бы людям пережить шок от настоящего и изменить российский менталитет. Образование должно повести за собой общество. Поэтому с позиций социальных, экономических значимость проблемы несомненна, ибо ее решение в определенной степени подскажет стратегию развития школы.
Острота стоящих перед обществом и педагогами задач усугубляется кризисом не только социальным, но и кризисом самой педагогической науки. Чего стоят заголовки последних публикаций "Что возведем на месте развалин" (210), "Преодоление неопределенности в российском образовании" (243), "Будущее России зависит от учителя" (56). Правда, ряд ученых считают, что одной из стратеги- ческих магистралей выхода из социального и педагогического кризиса является направленность образования на то, чтобы попадание человека в ситуацию неопределенности, поиска, отсутствие ответов стало бы нормой, а не аномалией жизни. И все же пусть будут разные ответы, но их искать необходимо и нормально.Какой быть школе, каким быть образованию? Какой должна быть педагогическая наука? Как совершенствовать процесс преподавания педагогики? Надо ли ломать педагогическую науку? Появление этих вопросов - следствие складывающейся ситуации в педагогике и школе России.
Уже в 80-е годы были созданы первые модели "школы диалога культур". Появление этого феномена свидетельствовало об усиливающейся тенденции взаимовлияния различных цивилизаций и эпох друг на друга, что закономерно способствовало обмену стимулами, усовершенствованиями, новациями. Так что, планетарные предпосылки были созданы. Переход же экономики и образования к системе рыночных отношений по-новому поставил вопрос о стимулах и мотивации не только педагогического труда в целом, но и преподавания педагогики, в частности. Становление рыночных отношений предполагает развитие инициативы и предпринимательства, творческого отношения к труду, конкурентоспособности,состязательности работников. Это однозначно и по отношению к педагогике. В таких условиях профессионально-педагогическое мастерство каждого педагога как высшей, так и средней школы становится своеобразным гарантом ценности ее работников. Отсюда и поиск путей, стимулов, способных оздоровить, оживить процесс преподавания педагогических дисциплин, процесс дальнейших их трансформаций в педагогической деятельности выпускников.
Актуальность проблемы значима не только с социальных, эко- номических и педагогических позиций. Она значима и с позиций психологических: для личности преподавателя высшей школы, для студента, будущего педагога, для учителя, для учащихся школы. Поиск стимулов преподавания педагогики не может быть ограничен рамками какой-то одной стороны педагогического процесса. Внедрение новых систем стимулов обучения позволит преподавателям высшей школы эффективнее обучать, сделает процесс преподавания более устойчивым по отношению к разного рода случайностям, обеспечит более уникальный для каждого студента путь усвоения педагогических дисциплин. А это, в свою очередь, повысит дальнейшие возможности учительства в целом, ибо в условиях постиндустриального общества многое будет зависеть от активности учителей, того, насколько каждый педагог раскроет свой внутренний потенциал, свои способности. Именно учителю, школе, образованию в будущем обществе прогнозируется наиболее приоритетная роль.
Постиндустриальное общество потребует более глубоких изменений в содержании, формах и методах педагогической деятельности, в объекте и условиях педагогического труда. Все это закономерно повлияет на подрастающее поколение. Черты, присущие учителю, в известной мере передаются учащимся, усваиваются ими. становятся их чертами характера. Несовершенные способы деятельности учителя могут влиять на образование таких же несовершенных способов деятельности учащихся. Так что и с позиций будущего наших юных россиян необходим поиск новых стимулов, новых подходов к процессу преподавания педагогического знания.
Проблема стимулирования обучения была всегда в центре внимания ученых. Это мы подробно покажем в 1-ой главе. Но стимулирование обучения в высшей педагогической школе чаще осуществля- лссь ка практике. А вот теоретического и методического обоснования уникальный опыт высшей педагогической российской школы не всегда получал.
Мы согласны с учеными, которые считают, что путь выхода из кризиса не в появлении каких-то новых учебных предметов педагогической направленности, не в предметном эгоцентризме, когда каждый новый учебный предмет старается занять место своих предшественников. Есть другой путь: возродить мотивационно-потреб-ностную сферу в обучении. Одно из направлений - поиск и образование нозсй системы стимулов обучения (от лат. stimulus - стрекало, погонялки, побуждение к действию, толчок). То есть надо попытаться создать новую систему побудительных причин, которые сумеют активизировать преподавателей и студентов в процессе освоения теории педагогики. Вот этот поиск ценностных ориентации, мотивов, стимулов, способных вновь вызвать интерес к педагогической науке, явился главным ориентиром, главным направлением нашего исследования.
По вопросам педагогического стимулирования в истории отечественной педагогики, современными теоретиками и практиками обучения накоплен большой материал, проведены специальные исследования (Т. В. Бобкова (22), Л.Ю.Гордин (59),Каличава О.А. (101), В. Г.Пряникова(197), З.И.Равкин(212), В.П.Шуман (266)и др."^ В то же время проблема педагогического стимулирования остается недостаточно разработанной; ведутся дискуссии относительно сущности стимулов и их соотношения с мотивами обучения, о роли и месте стимулов в образовательном процессе; ощущается необходимость обоснования современной системы педагогических стимулов. Это также обусловило важность темы представленной диссертационной работы.
Проблема исследования формулируется следующим образом: какая система педагогического стимулирования обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки будущего учителя при овладении им содержанием педагогических дисциплин. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является процесс подготовки учителя по предметам педагогического цикла.
Предметом исследования выступает разработка концептуальных основ педагогического стимулирования и дидактическое обоснование системы стимулов, способствующих усвоению студентами профессионально-педагогического содержания.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой на повышение качества педагогической подготовки студентов оказывает существенное влияние комплекс факторов: образовательный процесс предполагает его педагогическое стимулирование; в процессе обучения педагогическим дисциплинам используется система стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и студентов; в число факторов педагогического стимулирования включаются: использование передового педагогического опыта, технологический подход к обучению, самоуправляемое обучение, контекстный подход, учет региональных особенностей педагогического образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие его задачи:
Проследить историческое развитие концепции стимулов обучения в дореволюционной, советской и современной педагогике.
Сформулировать концепцию стимулирующего обучения в педагогическом образовании.
Разработать модель совокупности наиболее обобщенных, сквозных стимулов обучения педагогическим дисциплинам,
Теоретически обосновать и спроектировать комплекс разнообразных технологий педагогического стимулирования.
Провести опытно-экспериментальную проверку технологий педагогического стимулирования.
Сформулировать научно-методические рекомендации и программы по стимулированию процесса педагогической подготовки учителя.
Методологическую основу исследования составили: антропологический подход как системообразующий фактор, позволяющий вывести педагогическое образование "на уровень практического челове-кознания" (Сластенин В.А.); аксиологический подход, предполагающий необходимость поиска ценностных ориентации в педагогическом процессе; технологический подход как базовый, всеобщий и в то же время конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике преподавания педагогических дисциплин.
Методы и экспериментальная база исследования.
В работе использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, анализ деятельности студентов, обобщение передового педагогического опыта, прогностические методы, метод экспертных оценок знаний студентов, моделирование, педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент, ретроспективный и послеоперационный анализ собственной деятельности, анализ учебно-методической документации, методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.
Основные этапы исследования.
1-й этап: 1974-1980 гг. - формулирование замысла исследования, проведение пилотажного эксперимента.
2-й этап:1981-1985 гг.- апробация теоретических и прикладных моделей самоуправляемого обучения студентов в Оренбургском и Карачаево-Черкесском педагогическом институтах.
3-й этап: 1986-1990 гг. - изучение стимулирующих возможностей передового педагогического опыта, регионального, технологического и контекстного подходов .
4-й этап: 1991-1995 гг. - разработка и опытно-экспериментальная апробация модели целостной системы стимулов в процессе преподавания педагогических дисциплин; публикация основных результатов исследования; их внедрение в педагогическую практику.
5-й этап: 1995-1996 гг. обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые проведен систематический анализ подходов и конкретных приемов педагогического стимулирования в истории педагогического образования; реализован технологический подход к анализу концептуальных основ педагогического стимулирования; выделены основные тенденции и принципы педагогического стимулирования деятельности студентов при изучении ими содержания курсов педагогических дисциплин; разработана теоретическая модель системы сквозных педаго- гических стимулов, представленных в содержании педагогических дисциплин, особенностях организации учебно-познавательной деятельности студентов и взаимодействия студентов и преподавателей; дидактически обоснованы технологии использования системы педагогических стимулов и каждого из ее составляющих; экспериментально подтверждена результативность системы стимулирующего обучения педагогическим дисциплинам; решена крупная научная проблема разработки теоретико-методологических основ педагогического стимулирования деятельности студентов.
Практическая значимость исследования: сформулированные в диссертации теоретические положения и выводы могут служить основой педагогического стимулирования, способствующего повышению качества подготовки учителя; разработанная система стимулов деятельности обучающегося может быть использована как в педагогических вузах, так и в системе непрерывного педагогического образования; полученные в исследовании результаты могут быть полезными при разработке учебных и методических пособий по педагогике и методике ее преподавания; сформулированные научно-методические рекомендации могут быть использованы при разработке и проведении новых спецкурсов и спецсеминаров по проблемам повышения качества подготовки учителя; - подход к педагогическому стимулированию, обоснованный в диссертации, призван способствовать повышению прикладного знания студентами содержания педагогической науки.
Апробация хода и результатов исследования осуществлялась в докладах диссертанта в качестве руководителя секции педагогики высшей школы Областного педагогического общества г.Оренбурга; на научных конференциях в различных городах страны: Саратов (1976 г.), Махачкала (1977 г.), Суздаль (1979 г.), Орджоникидзе (1980 г.); на Педагогических чтениях Северокавказского регионального отделения РАО: Майкоп (1983 г.), Ставрополь (1985 г.), Пятигорск (1986 г.), Карачаевск (1989 г.), а также на ежегодных вузовских конференциях в Карачаевске и Оренбурге (1975-1996).
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается теоретико-методологическими основаниями исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам, вариативностью и многолетним характером опытно-экспериментальной работы, большим числом охваченных ею студентов, сопоставлением полученных результатов с данными других исследований по педагогическому стимулированию, положительной апробацией хода и основных положений и выводов исследования в докладах, выступлениях и публикациях, а также положительными результатами внедрения системы педагогических стимулов в практику обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Система педагогического стимулирования студентов, отвечающая современным требованиям к организации учебного процесса и формированию готовности выпускника к самостоятельной педагогической деятельности, является одним из резервов повышения качества подготовки учителя.
Б истории отечественной педагогической науки накоплен богатый теоретико-практический материал в области педагогического стимулирования, который может и должен преемственно использоваться в современной практике обучения.
Педагогическое стимулирование является важнейшей функцией преподавателя и составляющей учебного процесса; наиболее привлекательные и действенные для студента стимулы выступают источником формирования и развития его потребности в изучении содержания педагогики, интереса к ней и активной познавательной деятельности.
Концепция педагогического стимулирования строится на следующих положениях.
А) Опора на выявленные в диссертационном исследовании основные направления педагогического стимулирования: выделение ядра педагогических знаний, которые будут служить фундаментом осуществления и развития педагогической деятельности учителя на протяжении всей его жизни; обеспечение в соответствии с теорией контекстного обучения (А.А.Вербицкий) дидактических условий использования учебной информации по педагогике в функции средства практического действия и поступка в моделируемых в обучении профессионально-педагогических ситуациях; усвоение этой информации в контексте будущей профессиональной деятельности; моделирование в обучении содержания и условий реальной педагогической деятельности, отражающих передовой педагогический опыт, что способствует формированию профессионального мышления будущего учителя, стимулированию его интереса к педагогическому знанию, формированию мотивации к включению в реальную профессиональную деятельность; реализация в содержании обучения принципа проблемности, отражающего реалии педагогической науки и учительской профессии, невозможность стандартных решений даже типовых учебных задач посредством отбора и использования вариаивных творческих заданий и проблемных ситуаций; реализация технологического подхода в содержании педагогических дисциплин (включающих знания о деятельности учителя, педагогических технологиях и т.п.) и организации учебного процесса, способствующего лучшему усвоению студентами путей, средств, методов и приемов как учебной, так и будущей педагогической деятельности; акцент на гуманистической направленности содержания педагогических дисциплин и педагогической деятельности, главным предметом которых являются субъекты образовательного процесса, что не только способствует овладению студентами гуманистическими ценностями, но и формированию у них представления о собственной ценности (самоценности); эти возможности возрастают в условиях нежесткого управления познавательной деятельностью студентов, управления по типу сотрудничества, равнопартнерских отношений с преподавателем; реализация культурологического (регионального) принципа в содержании педагогических дисциплин, призванных приобщить каждого студента к ценностям мировой, отечественной и конкретной национальной (региональной) культуры.
Б) Реализация наиболее общих ориентиров,исходных положений, принципов педагогического стимулирования, обеспечивающих более эффективное овладение студентами основами педагогической науки, а преподавателям - активизацию их учебной деятельности: использование материалов обобщения передового педагогического опыта; контекстный подход к обучению; самоуправляемое обучение; технологический подход; использование возможностей регионального ком- понента содержания педагогических дисциплин.
В) Использование модели системы стимулов обучения, сконструированных как сквозные в зависимости от содержания педагогических дисциплин, характера протекания познавательной деятельности студентов по его усвоению, а также особенностей взаимодействия и общения преподавателей и студентов.
Г) Внедрение в учебный процесс разработанных нами конкретных технологий педагогического стимулирования, представляющих собой совокупность определенных действий преподавателя и обеспечивающих диагностируемый и гарантированный результат; они способствуют интериоризации объективных побудителей в личностио значимые мотивы учения студентов, формированию их положительного эмоционального отношения студентов к педагогическому знанию.
Критерии оценки влияния системы педагогического стимулирования: качество усвоения педагогических знаний студентами, повышение их интереса к педагогическим дисциплинам и уровня активности в процессе учебной деятельности.
Положительные результаты опытно-экспериментальной проверки возможностей технологий педагогического стимулирования в процессе преподавания педагогических дисциплин, позволившие подтвердить гипотезу исследования.
Генезис концепции педагогического стимулирования в системе подготовки учителя
Приступая к анализу исторкко-педагогической действительности G позиций отношения школы и педагогики к проблеме стимулов обучения, мы выделили в значительной степени условно три больших периода в развитии этой концепции:
1. Предреволюционный, который включает вторую половину XIX - до 1917 г. Этот период характеризовался методологическими поисками, определением значимости проблемы стимулов в обучении;
2. Советский, включающий период с 1917 до 1991 г.г., характеризующийся разносторонними и богатыми концептуальными разработками, но в рамках марксистской парадигмы;
3. Современный, с 1991 г., позволяющий высказать радикально критические ценностные идеи, создать как таковую концепцию стимулирования обучения.
Внутри каждого из них также можно проследить подпериоды, имеющие более частное значение в исследовании проблемы. Например, период 20-х тт. XX века, 50-60-х годов и т.д. Именно эта периодизация использована нами в связи с тем, что историко-педагогический процесс изучения и создания концепции стимулов обучения в каждом из указанных периодов имел свои специфические закономерности и с позиций теории, и с позиций практики. Теория стимулирования может быть отнесена к одной из фундаментальных, но получила она свое практическое воплощение, главным образом, в экономике, в сфере социальных отношений и в значительно меньшей степени в образовании,хотя теоретические наработки в педагогической науке имелись.
Попытаемся увидеть в исторической ретроспективе то интересное и ценное, что характеризовало масштабность и индивидуальность каждого из исследователей и оценить личный вклад каждого из них в развитие концепции стимулирования обучения.
Проблема стимулов образования представляла и представляет одну из наиболее острых национальных и общенациональных проблем. Россия всегда предъявляла высокие требования к уровню профессионализма, энциклопедизма, универсализма, уровню образования и развития учителя. Сейчас эти требования усиливаются. В этих условиях принципиальное значение приобретает не только поиск новых подходов к повышению эффективности учебного процесса, но и возрождение того лучшего, что было наработано кашей отечественной педагогикой, поиск в трудах лучших педагогов прошлого идей, аспектов, ориентиров, которые помогут реформированию современного образования.
Многогранность проблемы проявляется в том, что стимулирующие, ценностные ориентиры, во-первых, неисчерпаемы; а во-вторых, они всегда переменчивы во времени, а поэтому надлежит из многочисленных факторов, стимулов, обоснованных и описанных учеными прошлого, отобрать именно те, которые имеют значение для настоящего времени и для ближайшей перспективы.
В настоящем параграфе попытаемся показать, как решалась проблема педагогического стимулирования обучения в Х1Х-ХХ веках в отечественной педагогике в трудах и деятельности наиболее известных ученых-педагогов, тем более что в нашем обществе наблюдается всевозрастающий интерес к истории и традициям отечественной школы.
Ограничим себя, во-первых, определением исторической значимости проблемы, а во-вторых, временными рамками:
- дореволюционным периодом, так как именно на последние десятилетия XIX с 1861 г, и первые десятилетия XX столетий приходится одна из наиболее золотых эпох развития российской педагогики, эпоха, связанная с именами К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого, В.И.Водовозова, П. П.Блонского, П.Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого и др.
И хотя периоды глобальных методологических систем (марксизма, неотомизма, прагматизма) канули в лету, обойти вниманием аксиологические взгляды демократов-революционеров невозможно.
Апеллирование к идеям Н.А.Добролюбова, Н.Г.Чернышевского, Д.К.Писарева позволяет увидеть те социально-дидактические проблемы, которые будоражили российскую педагогическую мысль во второй половине XIX века. Современно и актуально звучат в настоящее время слова К.Г.Чернышевского о высокой значимости потребностей, стимулов в обучении: ''Учащийся должен по-настоящему учиться только из желания выучиться, из потребности знания" (249, с.611). Характеризуя значимость педагогического влияния, его дополняет Д.И.Писарев: "Школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными. Школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности" (175, с.251).
Фактически здесь речь идет о взаимодействии учителя (школы) и учащихся, о том, с помощью каких сил можно сформировать самостоятельность. Речь идет о стимулах, способных помочь ученику в его многотрудном учебном деле: о желании, интересе и потребности самого ученика в знаниях, о самостоятельности, развитой в учащемся настолько, что он окажется способным без учителя вести учебный поиск, удовлетворять любознательность и приходить к необходимому результату.
В работах А.Н.Острогорского мы также найдем немало материала о педагогическом стимулировании. Студентам педагогических вузов окажут помощь разработанные им руководства по использованию таких методов обучения, которые обеспечивают сознательное усвоение знаний человеком. В его трудах по методикам, которые направлены к учителю и студенту-педагогу, главное внимание сосредоточено на организационно-технологических сторонах процесса преподавания. Студентам поможет разработанная им технология опроса, рассчитанная на максимальную активность всего класса. Именно им было поставлено вполне технологичное по своей сути стимулирующее требование к учителю: умению кратко, ясно формулировать вопрос, который должен являться стимулом, толчком, побуждающим учащихся к напряженной умственной работе. Технология задавания вопросов должна меняться, усложняясь с расширением объема знаний учащихся.
Другие его работы также были направлены к учителю. Так, технологическому подходу как стимулу обучения посвящает А. Н. Острогорский две своих больших работы "Материалы по методике геометрии" и "Педагогические экскурсии в область литературы".
Обратим внимание и на то, что А.К.Острогорский не обходит молчанием и такой стимул обучения, как самоуправляемая работа: "Не можем мы обойти молчанием одного вопроса, естественно рождающегося, когда ставится требование развития самодеятельности учащихся" (147, с.94). И решает он эту проблему вполне современно, апеллируя, выражаясь языком наших новейших исследований, к личностно ориентированному обучению: "Силы учеников, собранных в одном классе, обыкновенно бывают очень неравномерны...Очевидно, что степень руководства учителя вполне зависит от подготовки и зрелости его учеников и должна быть соображена с уровнем способностей учеников...Те, кто успел придумать свое решение, будут заинтересованы выслушать товарища и, сравнивая его ответы с теми, что сказал он сам, отнесутся к нему критически" (149, с.125).
Причем, А.Н.Острогорского интересуют не только проблемы "самодеятельности", самостоятельности учащихся на уроках, но и вопросы "разучивания учениками вне класса" (149, с.130) учебного материала. И опять он обращается к личности учащегося: "Задаваемый для внеклассного приготовления урок должен быть прежде всего выполним как в отношении соответствия со знаниями и способностями учеников, так и в отношении имеющегося в их распоряжении времени для исполнения заданного урока" (148, с.130).
Прикладные и теоретические идеи стимулирования в дидактике советского периода (1917-1991 гг.)
Задачей настоящего параграфа является анализ стимулов обучения в наиболее крупных работах дидактов советского периода с 1917 по 1991 гг. Учитывая, что по проблеме стимулирования в 1993 г.защищена по исследуемому периоду докторская диссертация Пряни-ковой В.Г. 197). учитывая и то, что автором акцент в диссертации делается на анализ антрополого-гуманистического направления, мы пытались наше внимание сосредоточить на другой стороне стимулирования: технологической и методической. Хотя понятно, что полностью обойти антрополого-гуманистические проблемы, имеющие методологическое значение, невозможно.
Кроме того, в центре нашего анализа были идеи стимулирования обучения в высшей педагогической школе. Поэтому мы используем понятие "педагогическое стимулирование", имея в виду совокупность стимулов, с помощью которых можно активизировать деятельность студентов по усвоению ими педагогических дисциплин.
Объединяющей для разных десятилетий в концепции стимулирования обучения оказалась технологическая идея поиска более совершенных целей, задач, содержания обучения, инновационных методов, приемов и средств обучения, форм его организации.
Наиболее демократическим оказались первые десятилетия советской власти, особенностями которого являлось искание нового стимулирования на фоне радикальной ломки старой школы, новых принципов ее существования, поиск новых методов и даже систем и концепций обучения (например, система "свободного воспитания К. Н. Вентцеля", лабораторная система из опыта ленинградских учи - 50 телей и др.).
Исторически после 1917 г. в России трансформировалось общество, поэтому закономерно должны были измениться и ценностные ориентации.
И действительно, в 20-ые годы ведутся поиски стимулов обучения не только в педагогике средней, но и высшей педагогической школы. Уже немало написано об исследованиях московских студий по изучению профессиональной деятельности учителя при Институте повышения педагогической квалификации с 1923 г., об исследованиях лаборатории при Институте мозга под руководством профессора Каш-кадамова в г.Ленинграде (с 1921 г.), о профессиографическом изучении учителя в этот период в ИППК.
В работах профессора Н.Д.Левитова, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, П.П.Блонского, Т.Маркаряна, П.Парибока и др. мы найдем много интересного с точки зрения проблемы стимулирования педагогической деятельности учителя и студента педвуза. Поиски шли не только в теории, но и в практике.
Воспоминания студентов-педагогов из своего детства, анализ детских сказок, разбор литературных произведений детских писателей, анализ детских рисунков, ситуационные методики, задания на запоминание педагогических текстов, решение психолого-педагогических тестов - вот лишь отдельные приемы стимулирования педагогической подготовки студентов-педагогов, предложенные студиями по изучению педагога.
Но не только отдельным стимулирующим приемам обучения педагогов отдают свои предпочтения исследователи педагогического труда того, первого послеоктябрьского, периода, но к многим другим прикладным факторам.
С.Т.Шацкий в работе "Грядущая школа" представляет нам триаду сущностных стимулов, способных обеспечить успех грядущей школы: "метод, программу, организацию" (257, с.73).
Используя предложенную им группировку, попытаемся именно с этих позиций посмотреть на исследования наиболее известных в этот период ученых. Сам С.Т.Шацкий в работе "Острые вопросы педагогического образования" обращает внимание на стимулирующую роль метода работы, который должен преобладать в педагогической школе: "... ее метод работы...есть способ вызывания и поддерживания всего того, что способствует обмену внутри школы - между всеми ее работниками, и вне ее - между школой и педагогической средой...Я придаю огромное значение накоплению опыта путем непосредственного соприкосновения с педагогической деятельностью. Поэтому в общий метод школы для педагогов следовало бы ввести возможно раннее практикантство..,Нельзя пренебречь ценностью того опыта, который при этом накопляется" (258, с.168).
Характеризуя стимулирующую роль содержания образования, С.Т.Шацкий отстаивает значение комплексной Системы обучения: "Эти три элемента - природа, труд и общество - и представляют собой тот основной материал, над которым нужно работать" 259, с.353). Он считает, что программы должны быть гибкими, подвижными, построены на местном материале и даже районированы (260, с.166).
Стимулом обучения и воспитания он считает народность. Педагогическую деятельность С.Т.Шацкий старался связать с народной российской педагогической традицией. Он видел и понимал, что в основе народной педагогики находится трудовое начало. Он постоянно обращался к народному потенциалу, связанному с этнотрадици-яки и обычаями, с правилами и способами организации жизни и быта детей и взрослых (10, с. 120). Народной представлял Шацкий СТ. подлинно демократическую высшую школу, заметим, на основе регионального, а не всеобщего, как теперь называют, тоталитарного подхода; региональным представлял он себе наиболее обобщенные стимулы обучения.
Стимулирование познавательной деятельности студентов на основе передового педагогического опыта
Опыт проведения занятий по передовому педагогическому опыту показывает, что уже включение тем, связанных с проблематикой педагогического новаторства и изобретательства стимулирует интересы к педагогике и вызывает активность студентов. Но этого совершенно недостаточно. Необходимо с помощью этой темы искать дополнительные резервы совершенствования преподавания педагогики.
Стимулирующую роль имеет поиск таких ситуаций и заданий, с помощью которых можно интегрировать педагогическое знание на основе связи теории и истории педагогики, дидактики и теории воспитания. Стимулирующую роль имеет и процесс интегрирования педагогической теории и практики, когда студенты поставлены в такую ситуацию, в которой вынуждены разыскивать элементы творчества, рационализаторства в своей собственной деятельности. Не менее важное значение имеет обобщенный подход к передовому опыту, явлению, аккумулирующему в себе определенные критерии, уровни, функции.
Подсказки, схемы, теоретическое описание опыта, карты с этапами внедрения опыта - все это элементы, помогающие не только внедрению или популяризации передового опыта, но и помогающие процессу преподавания педагогики.
Использование такой методики занятий по педагогической теме "Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта", с помощью которой можно вводить стимулирующие приемы, повышают усвоение содержания этой темы. Педагогическая инструментовка этой методики следующая: 1 занятие:
а) Стимуляция с помощью интегрированного знания: введение целостного понятия "передовой педагогический опыт". Сравнивание понятий.
б) Стимул структурирования знаний: классификация передового педагогического опыта.
в) Вычленение и анализ стимулирующих функций передового педагогического опыта, возвращение к интегративному понятию опыта.
Стимул выхода в практическую деятельность учителя.
г) Стимул введения новизны: характеристика критериев передового опыта, сопоставление родового и видового понятий: передового педагогического опыта и педагогического новаторства, изобретения в педагогике и рационализаторства.
д) Использование стимула историзма, межпредметных связей.
е) Стимул опоры на предшествующие знания студентов.
ж) Стимул связи педагогического знания об опыте с деятельностью конкретных учителей в конкретных школах. Поиск изобретений и усовершенствований в их работе. Стимул поиска студентами элементов рационализаторства и педагогического изобретательства в своей собственной деятельности во время педагогической практики . II-Ш занятие:
а) Стимулирование с помощью включения в педагогический учебный пооцесс "Педагогических чтений" об опыте учителей.
б) Использование схем, подсказок, советов, планов анализа передового педагогического опыта.
в) Стимул оценивания к обобщения своего собственного опыта, понимания возможностей его теоретического описания, внедрения.
Весь образовательный блок педагогических дисциплин имеет богатые возможности для включения в свое содержание проблем, связанных с изучением и обобщением передового педагогического опыта. НО особенно большую роль в формировании у студентов умений изучать, анализировать, обобщать и внедрять передовой педагогический опыт может оказать курс "Основы педагогического мастерства".
Стимулирующие возможности курса в изучении проблемы весьма велики. Раскрывая эти возможности, одновременно проследим и исходные теоретические основы сущностной характеристики передового педагогического опыта.
В рабочих планах теме "Передовой педагогический опыт, его изучение, обобщение и внедрение" мы отводим 6 часов. Главная задача, которую мы стараемся решить - это акцентировать внимание студентов на вопросах, способных вызвать их интерес и активность. Начиная работу, мы прежде всего обратились к понятию передового педагогического опыта. С помощью работ М.М.Поташника (49), В.К.Журавлева (73), Ю. К. Бабанского (7), В.В.Белича (8), В.П.Загвязинского (71), Я.С.Турбовского (2$&) студенты выясняют, что педагогический опыт рассматривается как целостное образование личности учителя, состоящее из педагогических знаний и умений, навыков и привычек, постоянно применяемых в практике обучения и воспитания учащихся и дающих определенные результаты. Сущность опыта в том, что он выходит из практики. Это процесс преобразующего воздействия и взаимодействия и результат воздействия и взаимодействия. Но опыт не равен практике, так как опыт отражает лишь отдельные стороны практик.
Стимулирует активность студентов вопрос "Чем передовой педагогический опыт отличается от обычного?" Как правило, педагогические позиции студентов определяются их социальными позициями. Передовой педагогический опыт отражает наиболее прогрессивные требования общества и по сути своей является педагогическим опережением. Передовой опыт непостоянен. Он - передовой для данного этапа общественного развития. Изменяется заказ общества -изменяется и опыт.
Классифицируя педагогический опыт, студенты вынуждены обращаться к своей практике, и это помогает им выделить стихийный и целенаправленный опыт, индивидуальный и коллективный, частный (особенный, специфичный, уникальный), и обобщенный, перспективный и устаревший, репродуктивный и творческий, реальный и потенциальный.
Подразделяя опыт по этим направлениям, студенты особенно активны в стремлении понять и почувствовать общий для всех современных педагогов гуманистический подход, лежащий в основе используемых методов и "приемов. Особое внимание у них вызывают те методики, суть которых составляет озабоченность жизнью детей, Феноменом личности ребенка, возвращение забываемых порою в воспитательной работе общечеловеческих ценностей. В реальном опыте выделяется то, что имело место. В потенциальном - то, что может состояться или нет в зависимости от обстоятельств. К примеру, некоторые из них высказывали суждение о том, что среди факультативов, которые 1993 г. стали преподаваться в начальных классах, в опыт школ Карачаево-Черкесской республики целесообразно было бы вводить проблемы этнического воспитания, тем более, что некоторые школы такой опыт уже имеют.
Возвращаясь к анализу сущности передового опыта, студенты приводят до 20-30 его определений, причем, как правило, эти определения формулируют сами студенты. Подчеркивается, что передовой опыт содержит несколько аспектов, отличающих его. Это прежде всего его функции. Подробно анализируется стимулирующая функция передового педагогического опыта. Часто приводятся примеры того, как появление публикаций конца 80-х годов об опыте новаторов буквально оздоровил педагогику, повернул ее на новые магистрали. Столь убедительно звучат примеры деятельности тех школ Карачаево-Черкесии, в которых работают передовые учителя. Как правило, в этих школах высока педагогическая активность учителей, их педагогическое мастерство.
Основные тенденции педагогического стимулирования
В связи с непрерывными и крупномасштабными изменениями в содержании и характере преподавания педагогики возрастает актуальность анализа и выделения таких специфических черт и положений, которые свойственны этому учебному предмету. Совокупность этих черт, особенностей, положений, отражающих направленность и характер функционирования педагогической науки в условиях вузовского обучения,мы назвали тенденциями.Хотя возможно,целесообразнее было бы ввести понятие закономерностей ,поскольку оно отражает существенные характеристики и связи внутри этого учебного предмета и, на наш взгляд, сохранит свое значение в перспективе.
Нас тенденции интересовали не сами по себе, а с позиций проблемы : исследования их значения для стимулирования учебной деятельности по освоению предметов педагогического цикла.
В процессе стимулирования обучения педагогическим дисциплинам мы выделили и проанализировали целый ряд специфических тенденций, связанных с содержанием педагогических дисциплин, характером их преподавания и освоения, с особенностями взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их изучения, со спецификой студенческого возраста.
Первая тенденция связана со спецификой содержания педагогических дисциплин.Педагогика есть та наука, которая содержит ядро педагогических знаний.Эти знания будут сопровождать человека в течение всей его жизни.Ее понятия,идеи,законы,факты имеют практический выход напрямую в школу.Ее система ведущих знаний имеет надпредметньШ характер и помогает любому учителю в его практической деятельности.Сами ведущие знания педагогики носят не только теоретические, но и прикладные характеристики.Ведущие знания-это те, которые являются стержневыми, составляют основу для приобретения новых педагогических знаний.
Конкретизация педагогических знаний тесно связана с педагогической практикой.Аксиоматической стала мысль о том, что практика есть критерий истины и одновременно цель познавательной деятельности студентов.Следовательно, педагогическое знание объединяет педагогическое мышление студентов с педагогической действительностью. Поэтому если рассматривать учение как отражательно-преобразующую деятельность (253,с.40), можно с уверенностью утверндать, что опора на идеи передового педагогического опыта в процессе преподавания педагогических дисциплин способна в значительной степени усилить развитие их интереса к педагогическим дисциплинам, стимулировать их активность в процессе обучения, повысить уровень их профессиональной подготовки.
Многое из содержания передового педагогического опыта студенты трансформируют на будущую педагогическую деятельность,по ходу занятий отбирают тот практический материал,который им поможет в дальнейшем.Передовой педагогический опыт выступает как источник знаний о мире педагогической действительности.Как мы указывали выше,технология освоения передового педагогического опыта осуществляется на нескольких уровнях- на уровне понятийном, на уровне практического понимания отдельных методик учителей, на уровне оценки и самооценки собственных рационализатореких действий.
Вторая тенденция также связана с особенностями содержания педагогической науки, с его гуманистической направленностью. Главным "героем" педагогической науки является личность (ученика, учителя, студента, дошкольника).Поэтому получая педагогическую информацию, студент проецирует ее на себя, на своих будущих учеников.Осознание приоритета личностного начала помогает студенту педагогического вуза легче овладевать гуманистическими ценностями педагогической профессии.Проникновение через педагогическую науку идей человеколюбия и гуманизма формирует высокую мотивационную сферу студента,способствует привнесению положительной оценки конструктивной деятельности человека вообще и,в частности, деятельности преподавателей, направленной на совершенствование усвоения педагогических знаний. Все это рождает желание у студентов и самим участвовать в работе по педагогическому стимулированию, оказывать помощь преподавателям. Гуманистический характер содержания педагогической науки формирует у студентов положительное отношение к деятельности преподавателей, предполагающей поиск стимулов, направленных на совершенствование обучения.
Гуманистические параметры педагогической деятельности и педагогического знания, выступая их "вечными ориентирами", стимулируют студента к самосовершенствованию, обусловливают его гуманистическое самоопределение. Именно система теоретических знаний о личности,с одной стороны, стимулирует развитие гуманистической ориентированности студентов, а с другой стороны,-более высокого уровня усвоения гуманистических педагогических знаний и интереса к ним .В таких условиях студент становится субъектом собственной деятельности. Усиливают эту тенденцию и некоторые особенности студенческого возраста.
Одной из характерных черт студенческого возраста является рефлексия и стремление к самоутверждению. Результатом размышлений студентов о себе становится самооценка, одна из наиболее значительных характеристик личности студентов педвузов, от которой зависит их активность в стремлении к самоутверждению. Существенное значение имеет переживаемое студентами ощущение собственной ценности, самоценность.Переживаемая самоценность порою вступает в противоречие с отсутствием возможностей для реализации своей мыслительной деятельности (Т.Б.Беляева, В.Я.Ляудис).Исследования доказывают, что самоценность студентов в глазах преподавателей очень низка (от 13 до 22 баллов из 100). Студент, общаясь с преподавателем, постоянно ощущает свою недостаточную компетентность, опасается унижения в глазах товарищей по группе.Если направить усилия на мобилизацию всех социальных и коммуникативных резервов учебной деятельности, то можно добиться значимых результатов в повышении уровня усвоения педагогических дисциплин.
