Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования Белова Светлана Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Гуманитарное образование: проблема становления целостности человека 34

1.1. Современное педагогическое знание: кризис гуманитарности 34

1.2 Идеи гуманитаризации образования в современной педагогической теории и практике 39

1.3 Содержание понятия гуманитарности как методологический ориентир в исследовании гуманитарного образования 46

1.4 Функции и характеристики гуманитарного образования 52

1.5 Диалогичность личности и диалогическая субъектность как критерии гуманитарного образования 62

ГЛАВА 2. Текстуально-диалогическая концепция гуманитарного 83

2.1 Текст как предметная область гуманитарного образования 83

2.2 Диалог как метод гуманитарного познания 95

2.3Текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования 108

ГЛАВА 3. Содержание гуманитарного образования 132

3.1 Состав и структура содержания гуманитарного образования 132

3.2 Критерии и уровни сформированности диалогического отношения как компонента гуманитарного опыта 149

3.3 Механизмы и логика формирования диалогического отношения 161

ГЛАВА 4. Проектирование гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе на основе текстуально-диалогического принципа 180

4.1 Текстуально-диалогический принцип в проектировании педагогических систем 180

4.2 Текстуально-диалогическая педагогическая технология 196

4.3 Способы формирования диалогичное учителя как элемента текстуально-диалогической педагогической технологии 210

ГЛАВА 5. Гуманитарная школа как особый тип образовательного учреждения 237

5.1 Особенности управления образовательным учреждением как гуманитарной системой ...237

5.2 Текстуально-диалогическая образовательная среда гуманитарной

школы 248

5.3 Диалог как метод управления гуманитарной школой 258

Заключение 270

Библиографический список 275

Приложения

• Современное педагогическое знание: кризис гуманитарности
• Текст как предметная область гуманитарного образования
• Критерии и уровни сформированности диалогического отношения как компонента гуманитарного опыта
• Текстуально-диалогический принцип в проектировании педагогических систем

Введение к работе

Глобальные перемены, произошедшие за последнее время, открыли людям много новых возможностей, но вместе с тем создали "отрицательный эффект", который обозначает обострение проблемы человека - его идентичности, ответственности, выживания и сохранения жизни на земле. По словам А. Б. Орлова, все вызовы современности - от термоядерной войны до СПИДа, от экологической проблемы до клонирования, от международного терроризма до эпидемии наркомании - имеют отчетливую человеческую составляющую (279. С. 5-6). Человек, живущий в эпоху ускорения темпов жизни, не успевает в полной мере осознавать новые процессы и адаптировать свое сознание к быстро меняющимся глобальным событиям.

Современные тенденции социального, политического, экономического, культурного развития общества, трактуемые в общественном сознании как разные типы кризиса ("цивилизационный", "глобальный", "антропологический"), обнаруживают обострение проблематики, связанной с гуманитарным фактором. Сегодня в обществе существует явный дефицит человечности. Выводы современности требуют изменения усугубляющейся за последнее время общественной практики с ее "утилитарно-вещным подходом к человеку" и выхода на принципиально новое измерение - "гуманитарно-антропологическое" (В. И. Слободчиков). Это измерение связано с осознанием субъективной реальности, пониманием уникальности каждой личности и поиском средств становления целостного человека.

Сегодня обнаруживается явное несоответствие между знаниями человека о "вещном" мире и знаниями о самом себе, о субъективной реальности. Духовно-нравственный уровень современного человека не соответствует тому высокому уровню цивилизационного развития общества, на котором оно сейчас находится и которое характеризуется высокой степенью механизации, технологизации, информатизации. Современный человек не успевает адап-

тировать свое сознание к тем новым событиям и явлениям реальности, инициатором и исполнителем которого он сам является.

Проблема современного человека - это проблема его целостности - того "человеческого", которое определяет его "качество Человека" (И. А. Колесникова). Сегодня мы наблюдаем "нарушение" (разрушение) человеческой целостности, и свидетельством этому являются факты отчуждения личности от продуктов своей деятельности, от других людей, от самой себя. Такое отчуждение рассматривается в исследованиях как отсутствие у индивида "осведомленности о своем чувственном опыте" (А. Минделл); неумение быть "центром интеграции", когда "самость ответственна за уравновешивание и объединение всех уровней, линий и состояний человека" (К. Уилбер); "распад субъективности" индивида (И. В. Журавлев, А. Ш. Тхостов и др.); "отказ от себя" (А. Менегетти, А. Б. Орлов); "утрата живости и человеческого облика" (Э. Шостром); переживание "кризиса чувствительности" (С. Мураяма, С. Тэраути); утрата доверия к себе и другим людям (Т. П. Скрипкина); "утрата жизненности" (Э. Фромм, С. Гингер); неспособность "быть целостным", "быть самим собой", т.е. осознавать свое место в пространстве (К. Гроф, С. Гроф, Т. Рибо, К. Роджерс); неспособность быть "идентичным во времени" (К. Ясперс); "патология самоощущения" личности (Е. Б. Беззубова). Современный человек страдает новыми типами зависимости, в частности, "интернет-зависимостью" (Е. В. Данильчук, Г. Г. Почепцов), которая грозит "дегенерацией живого языкового общения" и "потерей очень существенной стороны человеческой натуры" (С. Одзэки). Сегодня массовое распространение получило так называемое "катастрофическое сознание", для которого характерен страх человека перед социальными событиями и процессами (В. Э. Шляпентох, В. Н. Шубкин, В. А. Ядов). Все это свидетельствует о дефиците гуманитарного, собственно-человеческого, опыта человека.

Появление за последние годы огромного количества литературы психолого-практической, психотерапевтической направленности и увеличения

спроса на эту литературу, увеличение служб психологической помощи и поддержки не могут в полной мере удовлетворить растущую среди людей потребность в самопознании, в конструктивном решении своих индивидуально-личностных проблем и обеспечить целостное образование человека.

Общество на современном этапе цивилизационного развития, как отмечают многие исследователи, находится в катастрофическом положении. Наступил тот "исторический момент", когда необходимы коренные изменения в мышлении и образе жизни современного человека. Говоря словами В. П. Зинченко, "человечеству пора проснуться". "Цивилизация, построенная на потреблении как главной жизненной ценности, неотвратимо движется к собственной гибели. Возможность избежать глобального суицида связана с отказом от потребительски-гедонистического принципа и освоением нового типа жизнеустройства", - пишет Р. Л. Лившиц (231. С. 4). Этот новый принцип, как полагает он, основан на примате ценностей духовного порядка над ценностями материальными, ценностей творчества - над ценностями потребления, ценностей созидания - над ценностями сокрушения, ценностей солидарности - над ценностями господства.

Кризис, который мы сегодня наблюдаем в самых разных сферах жизни общества, является, в сущности, отражением антропологического кризиса. Как пишет В. И. Слободчиков, совершается своеобразный антропологический поворот: все происходящее с человеком приобретает решающую роль в бытии общества и культуры, в глобальной динамике современного мира (360). Кризис общества, по словам Аурелио Печчеи, "находится внутри человеческого существа", и потому решение проблемы его преодоления должно исходить прежде всего из изменения самого человека, его внутренней сущности (387. С. 519-520).

Научно-технический прогресс породил у человека новую идеологию -технократическую, новое, технократическое, мышление, идеалом которого стала алгоритмичность, однозначность, точность, надежность, универсаль-

ность, и такое мышление "не рассматривает мир во всей целостности, многогранности и противоречивости" (231, с. 135). Человек в современном мире стал объектом манипулирования, технократы с особой охотой разрабатывают технические приемы, с помощью которых можно завоевывать нужных друзей, бездумно потреблять массовую культуру, а самым страшным "достижением" технократии является изобретение новых средств по уничтожению человечества.

Не вызывает сомнения факт огромного разрыва между предметно-технической, социально-функциональной компетентностью современного человека и его гуманитарной образованностью, свидетельствующей о способности брать ответственность за собственное культуросообразное, духовно-нравственное саморазвитие, осознавать свои отношения с миром, свои поступки и деятельность. Наблюдаются многочисленные примеры отчуждения личности от своей деятельности, от других людей и от самой себя, которое является результатом отсутствия у нее осведомленности о своем внутреннем мире и чувственном опыте (С. Гингер, К. Гроф, С. Гроф, А. Б. Орлов, А. Менегетти, А. Минделл, С. Мураяма, К. Уилбер, Э. Шостром и др.). Это позволяет сделать вывод: современное образование, критерием которого является "не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение" (Э. Н. Гусинский), не соответствует тому, что от него в данном случае ожидают. Система школьного образования зачастую не справляется со своей "человекообразующей" функцией.

Традиционное школьное образование, декламируя идеи гуманитаризации, гуманизации и личностного подхода, продолжает оставаться предмето-центрированным, ориентированным на объективные, рациональные способы познания и внешне-количественный результат. Школа по-прежнему игнорирует субъективную реальность конкретного ребенка и ведет работу, по словам И. А. Колесниковой, с "частичным человеком", когда педагогическая деятельность направлена на общеличностные, усредненные параметры (пси-

хологические, социальные, культурные). Уникальность личности рассматривается, главным образом, лишь в контексте проблемы одаренности детей. Педагогическая деятельность личностно-развивающего характера, по мнению В. В. Серикова, редуцируется к гуманным отношением к ребенку. Сегодня мы сталкиваемся с массовым отчуждением ученика от учебного процесса и от себя как субъекта образования (Е. Ю. Федоренко и др.), понимаемым как невозможность для него найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Отмечается также, что система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне (А. В. Кирьякова).

Как показало обследование (всего к нему было привлечено 2578 учащихся и учителей из 28 образовательных учреждений), одной из острейших проблем школьной практики являются межличностные отношения, вопросы взаимопонимания между субъектами образовательного процесса. Старшеклассники (89 %) высказали негативное отношение к школе и не могли четко сформулировать свою субъектную позицию в образовании. Учителя (92 %) отметили, что дети не хотят учиться, объясняя это причинами семейного воспитания и социальными проблемами общества. Подавляющее большинство педагогов приветствуют необходимость обновления школьной образовательной системы и важность обращения к внутреннему миру ребенка, но при этом они высказывают сомнения в возможности индивидуально-личностной, ценностно-смысловой педагогической деятельности в условиях усложняющейся учебной программы. Для них по-прежнему приоритетным является "прохождение программы". Следует также отметить, все без исключения педагоги признают недостаточность своих знаний о психологии человека.

Стало уже очевидным несовершенство преобладающей сегодня в педагогической практике деятельностно-воспроизводящей, когнитивно-понятийной модели усвоения внесубъектного опыта, связанной с ориентировкой в предметной области. Необходим поиск новой модели, которая включала бы ценности и смыслы самого бытия человека, субъектность и субъективность конкретной личности. В условиях состояния, которое характеризуется в педагогике как "кризис гуманитарное", "кризис рациональности и целостности" (А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, М. А. Гусаковский, В. П. Зинченко, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков и др.), идет поиск такой модели, поиск нового идеала социально-гуманитарного знания и новых способов педагогической деятельности. Кризис в педагогике усугубляется также "конфликтом парадигм" (Е. А. Ямбург), который открывает картину множественности пересекающихся и нередко взаимоисключающих педагогических моделей и идей. Выход из кризисного состояния связывают с дальнейшей разработкой основ культурологического воспитания (Е. В. Бондаревская), концепции личностно-развивающего образования (В. В. Сериков), онтопарадигмального подхода (И.А. Колесникова, Н. М. Борытко), теории природосообразной оптимизации учебно-воспитательных процессов (А. М. Кушнир), концепций "ноосферного образования" (Б. А. Астафьев, Н. В. Маслова) и "вероятностного обучения" (А. М. Лобок).

По всей видимости, проблема разрешима в рамках педагогической антропологии как "целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования" (Е. В. Бережнова). Требуется пересмотр самих сущностных основ школьного образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода в науке (А. Г. Асмолов, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), который: рассматривает человеческую реальность во

всей ее полноте и во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях;

полноте и во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; соотносит образование с развитием общих, родовых способностей человека; раскрывает средства и условия становления "полного человека" - как "субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другим, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия" (В. И. Слободчиков). Речь идет о разработке "гуманитарного компонента", позволяющем существенно уточнить и дополнить представления о допредметном уровне содержания образования.

В исследованиях проблем гуманитарности и гуманитарного образования (М. М. Бахтин, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, Б. С. Братусь, Л. И. Воробьева, Э. Н. Гусинский, В. И. Данильчук, Е. В. Данильчук, А. С. Запе-соцкий, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, И. А. Колесникова, М. К. Мамардашви-ли, Р. М. Петрунева, Л. П. Разбегаева, В. Н. Руденко, В. И. Слободчиков, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. М. Симонов, Г. Л. Тульчинский, Т. В. Черникова и др.) разработаны вопросы философии гуманитарного сознания, гуманитарной культуры и в целом гуманитаризации образования. Вместе с тем, остаются нерешенными проблемы содержания, принципов проектирования и практической реализации гуманитарного образования как специфического по своему содержанию и технологиям педагогического процесса.

Попытка построить содержание образования, ориентированного на развитие личности, ее возможности проявлять свою внутреннюю свободу, субъектность, рефлексию смыслов своего бытия и приблизиться к решению вопроса о "человекоцентрическом" образовании предпринята в педагогической теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков). Личностно ориентированное образование с доминирующей ориентацией на развитие личностной сферы воспитанников рассматривает в качестве "строительного материала" личностных свойств человека переживания и события его жизни. В данной теории разрабатываются понятия: личностного опыта как вида содержания образования; ситуационного подхода как специальной методологии педагогического проектирования;

личностно-развивающей ситуации как особым образом организованной

развивающей ситуации как особым образом организованной образовательной среды; диалога как специфической ситуации развития личности и технологии формирования личностных функций (содержания личностной жизни человека); субъективной реальности педагога и др. Признавая рассмотренную теорию в качестве серьезного шага в исследовании проблемы целостного образования человека, следует все же отметить, что она, определяя сущность процесса образования личности "вообще", не рассматривает специфику образовательного процесса конкретной (по А. Б. Орлову, "эмпирической") личности, не учитывает в достаточной степени особенности "субъективного элемента" образования.

Следует признать, что в педагогике и психологии на сегодняшний день накоплено немало знаний о субъективной реальности, раскрыты понятия субъект, субъектная позиция личности (Д. Дьюи, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, Д. Н. Завалишина, В. В. Зайцев, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.). Но субъективность как "принцип само-бытия человека" в образовании, как самость и авторство в культуре до сих пор не рассмотрены в контексте содержания образовательного процесса, в условиях индивидуально-субъективного процесса познания личности и ее личностно-субъектного саморазвития.

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с проектированием гуманитарного образования в контексте антропологического подхода, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия:

1) на уровне методологии педагогики:

между наличием разнообразных парадигм в образовании и необходимостью выработки единых фундаментальных и практических оснований проектирования гуманитарного образования;

между значением для педагогики интеграции всего комплекса знаний о человеке и недостаточным использованием антропологических исследований в структуре педагогических теорий;

между тенденцией к технологичности педагогического процесса и уровнем разработанности теории проектирования гуманитарных технологий;

2) на уровне определения цели гуманитарного образования:

между потребностью общества в гуманитарно-образованной личности ("диалогическом субъекте" своей жизнедеятельности) и доминирующей предметоцентрической направленностью современного школьного образования;

между признанием идей специфически-человеческого образования, ориентированного на осознание личностью субъективной реальности, на становление субъектности, и отсутствием в педагогической теории и практике модели такого образования, включающей на содержательном и процессуальном уровнях субъективно-субъктную составляющую;

между потребностью в построении системы гуманитарного образования и неразработанностью его системообразующего принципа;

между тенденцией развития образования, предполагающего влияние на ценностно-смысловую сферу личности школьника, исключающего принудительно-монологическое вмешательство в нее, и отсутствием четких норм, обеспечивающих педагогически целесообразное влияние на эту сферу;

3) на уровне содержания и технологий школьного образования:

- между необходимостью включения в содержание образования спе
цифически-человеческого опыта, объективированного в смыслосодержащих

текстах культуры (знаковых структурах) - опыта осознания личностью своей субъективности и становления субъектности, обеспечивающих ее человеческую целостность, и неразработанностью данного содержательного компо-нента;

между важностью авторской позиции личности в образовании и отсутствием содержательно-технологических основ становления авторства ученика;

между востребованностью школьной педагогической практикой гуманитарных технологий и неразработанностью представлений о месте субъективной реальности педагога в процессе их создания и реализации;

4) па уровне управления образовательным учреждением:

между потребностью в новом типе педагога, который осуществляет гуманитарную педагогическую деятельность, является автором диалогически-гуманитарной профессиональной культуры, и отсутствием целостной системы подготовки и управленческой поддержки такого специалиста;

между возрастающей в обществе потребностью в гуманитарно-ориентированной школе, реализующей гуманитарное образование на уровне управленческой системы, и недостаточной разработанностью теоретико-методологической базы построения системы образовательного учреждения данного типа.

Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования как разработку основ проектирования гуманитарного образования с позиции текстуально-диалогического принципа, выявление специфики содержания и процессуальных характеристик гуманитарного образования, условий подготовки педагога к реализации данной образовательной модели и механизмов управления гуманитарно-ориентированным образовательным учреждением.

Решение поставленной проблемы обусловило тему исследования: "Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования".

Объект исследования - гуманитарное образование в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - текстуально-диалогический принцип проектирования гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования - разработать основы проектирования гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе с позиции текстуально-диалогического принципа.

Гипотеза исследования: теоретические основы гуманитарного образования, раскрывающие текстуально-диалогический принцип при проектировании его целей, содержания и технологии, будут разработаны и реализованы в образовательных программах, подготовке педагогов и управлении образовательными системами, если:

гуманитарное образование в структуре общего образования будет выступать в качестве "метапредметнои", базовой общеобразовательной сферы, направленной на формирование субъектности личности как ее способности осознавать ценности и смыслы своего индивидуального становления в культуре;

гуманитарное образование будет проектироваться на основе текстуально-диалогического принципа, который предполагает, что: а) предметной сферой данного образования является гуманитарный текст, под которым понимается особый тип жизнедействия (продукт деятельности и культуротворчества), отражающий в объективированном значении (знаке) личностные смыслы индивидуального сознания его автора; б) в качестве метода гуманитарного познания выступает диалог как способ целостного, вопросно-ответного, эмпатического понимания смысла гуманитарного текста; в) педагогический процесс проектируется как деятельность субъектов обра-

зования на основе восприятия, интерпретации, понимания, создания и предъявления гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение, авторство, соавторство, бытийность, со-бытийность, конструктивность, незавершенность;

основу содержания гуманитарного образования будет составлять гуманитарный опыт, предполагающий осознание личностью своих индивидуальных способов познания и творения новых предметных форм культуры; структурообразующим элементом данного опыта будет выступать диалогическое отношение, которое представляет собой направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное целостное взаимодействие с гуманитарным текстом и проявляется на эмоционально-ценностном, коммуникативно-смысловом, когнитивно-эмпатическом, рефлексивно-творческом, духовно-преобразующем уровнях;

в качестве психолого-педагогического механизма формирования диалогического отношения будет признана диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях со-бытийной общности; логика формирования диалогического отношения будет основана на закономерностях построения индивидуального и совместного типов деятельности, общения и сознания в ситуациях, проявляющихся в единстве бытийного и рефлексивного планов;

текстуально-диалогическая педагогическая технология будет представлять собой совокупность последовательно выстроенных диалогических ситуаций, включающих учебные задачи, которые связаны с восприятием, пониманием, созданием и предъявлением гуманитарных текстов на этапах: "презентационно-ориентировочном", актуализирующем проблему

диалогического отношения личности в образовании; "коллективно-творческом", предполагающем освоение совместных способов диалогической познавательной деятельности и диалогических форм сотрудничества с другими субъектами образовательного процесса; "рефлексивно-проектировочном", характеризующемся реализацией диалогического отношения личности на уровне собственного образовательного проекта и создания собственной (авторской) гуманитарной образовательной системы;

в процессе подготовки педагога к реализации текстуально-диалогической гуманитарной технологии будут использованы "педагогический театр" как форма драматизации школьной жизни и средство формирования у учителя диалогического отношения в контексте общения с личностью ученика и "школа гештальта" как способ становления диалогического отношения в условиях аутокоммуникации;

текстуально-диалогический принцип построения гуманитарного образования будет поддерживаться на уровне управления (со-управления) образовательным учреждением в процессе его становления как "гуманитарной школы", характеризующейся наличием текстуально-диалогического содержания его образовательной среды и диалога как метода управленческой деятельности.

Задачи исследования

1. Определить функции гуманитарного образования в целостном обра
зовательном процессе в средней общеобразовательной школе.

2. Обосновать текстуально-диалогический принцип проектирования гуманитарного образования.

3. Уточнить состав и структуру содержания гуманитарного образования на уровне теоретической модели.

4. Выявить механизмы и логику усвоения диалогического отношения как компонента гуманитарного опыта.

5. Раскрыть специфические особенности текстуально-диалогической педагогической технологии.

6. Разработать условия подготовки учителя к реализации текстуально-диалогической педагогической технологии.

7. Создать модель "гуманитарной школы" как управленческой системы текстуально-диалогического типа.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1. Идеи гуманитарно-антропологического подхода к исследованию проблемы человека (Аристотель, Гегель, И. Кант, К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, М. Бубер, Д. Гильдебранд, А. Н. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, П. А. Флоренский, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), позволяющие раскрыть функции и сущностные характеристики гуманитарного образования как "человекоформирующего" образования. ^х

2. Идеи о специфике гуманитарного образования как образования культуротворческого и жизнетворческого (Е. В. Бондаревская, М. А. Гуса-ковский и др.); "становящегося" (В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили, 10. В. Сенько и др.); индивидуально-авторского (И. А. Колесникова, А. М. Лобок и др.); "со-бытийного" (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев); ценностно-формирующего (В. М. Симонов, Л. П. Разбегаева и др.); текстуально-диалогического (М. М. Бахтин, Р. Барт, Л. С. Выготский, Г.-Г. Гадамер, В. Гумбольдт, Ю. М. Лотман, Ф. де Соссюр, Г. Г. Шпет и др.), на основе которых возможно выявление предметной области гуманитарного образования.

3. Идеи диалога как способа постижения гуманитарных явлений, пред
ставленные в философии, психологии и педагогике (Платон, М. М. Бахтин,
В. С. Библер, С. Л. Братченко, М. Бубер, С. Н. Булгаков, М. С. Каган, И. А.
Колесникова, А. Ф. Копьев, С. Ю. Курганов, Ю. В. Сенько, Ю. Хабермас,
Т. А. Флоренская, С. Л. Франк, Е. А. Ямбург и др.), которые явились методо-

логическим основанием для выявления содержательной основы гуманитарного образования.

4. Теории содержания образования, на основе которых выявлены состав и структура содержания гуманитарного образования с позиций знаниевого подхода (Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), культурологического (Е. В. Бондаревская, В. Н. Руденко), деятельностно-развивающего (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин), личностно ориентированного (В. В. Сериков, А. В. Зеленцова, В. В. Краевский), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Сериков).

5. Идеи о развитии личности как субъекте образования, представленные в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. И. Гриценко, Е. В. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. Г. Зотова, М. В. Кларин, Е. А. Крюкова, Л. П. Разбегаева, Е. М. Сафронова, В. В. Сериков, В. М. Симонов, И. С. Якиманская и др.); в онтологическом подходе (И. А. Колесникова, Н. М. Борытко и др.); в психологических концепциях развития человека (К. А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова,

A. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Ф. Е. Васи-
люк, Л. С. Выготский, Е. И. Исаев, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу,

B. Н. Мясищев, Н. И. Непомнящая, А. Б. Орлов, А. В. Петровский, Ж. Пиаже,
К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе, К. Уилбер,
Э. Эриксон, И. Ялом и др.), позволившие определить механизмы и логику
формирования гуманитарного опыта личности как компонента содержания
гуманитарного образования.

6. Идеи о педагогической технологии (В. П. Беспалько, И. П. Волков,
Е. Н. Гусарова, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, В. М. Шепель и др.); о
профессионально-личностной компетентности педагога (И. А. Зимняя, Н. В.
Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); об эмоционально-образной
природе действия (А. Я. Бродецкий, О. С. Булатова, В. М. Букатов В. М.,

С. В. Гиппиус, П. М. Ершов, А. П. Ершова, М. А. Чехов, К. С. Станиславский и др.); о восстановлении самоидентичности как условии формирования целостности педагога (Э, Берн, С. Гингер, А. Б. Орлов, Ф. Перлз, И. Польстер, К. Роджерс, И. Ялом и др.), которые позволили создать текстуально-диалогическую технологию и способы подготовки педагога к ее реализации.

7. Идеи о системно-целостном подходе в управлении (И. А. Богачек, Э. Н. Гусинский, Ф. Капра, А. Менегетти, И. Пригожий, И. Стенгерс и др.); о гуманистическом менеджменте (Э. Фромм), о ценностном управлении и адаптивной школе (Е. А. Ямбург); о коллективном субъекте управления (В. В. Анисимова, Е. И. Сахарчук, В. В. Сериков, А. Н. Кузибецкий и др.), послужившие основой для выявления условий реализации текстуально-диалогического принципа проектирования гуманитарного образования на уровне системы образовательного учреждения.

Методы исследования подбирались и применялись в соответствии с исследовательскими задачами. В качестве теоретических методов были использованы: анализ философской, социологической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой, литературоведческой, лингвистической, медицинской литературы; разработка концепции; моделирование педагогической технологии. В числе эмпирических методов использовались: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, изучение официальных документов об образовании и документации образовательных учреждений, изучение продуктов деятельности учащихся и учителей, обобщение педагогического опыта, интроспекция, самоотчет, эмпатическое слушание, диалог, идентификация, биографический метод, проектирование, эксперимент. В процессе проведения исследования применялись методики: диагностики межличностных отношений (Т. Лири), определения чувства доверия (Т. П. Скрипкина), выявления ценностных ориентации (М. Рокич), определения индекса групповой сплоченности Сишора, методы символического самовыражения (И. В. Бачков), а также разработанные диссертантом

методика на выявление ценностно-смысловой направленности в жизнедеятельности (анкета "Моя жизненная позиция"), проективные методики "Личный контракт", "Мой выбор", "Соглашение", "Письмо Собеседнику", "Дневник", портфолио школьника "Я - автор моего образования", портфолио учителя "Я - автор моей профессии". Использовались также элементы актерской техники и методы практической психологии.

Эмпирической базой исследования явились Частная интегрированная (средняя общеобразовательная) школа, средние общеобразовательные школы №№ 16 (ВСОШ), 51, 73, 92 г. Волгограда, средние общеобразовательные школы "Зеленый шум", №№ 20, 23, Дворец творчества детей и молодежи, дошкольное образовательное учреждение № 37 г. Волжского, Волгоградский государственный педагогический университет; Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования; Российская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва); Театральный институт им. Б. В. Щукина; Психологический центр "Анима" Высшей школы психологии (г. Москва); Волгоградский колледж нефти и газа; Волгоградский колледж бизнеса; образовательные учреждения Волгоградской и Нижегородской областей, г.г. Екатеринбурга, Элисты, Владивостока.

Этапы исследования.

Первый этап (1995 - 1999 гг.) - "аналитический" - включал в себя анализ состояния практики школьного образования с точки зрения осознанности его детьми и трудностей педагогической работы в контексте гуманитарной проблематики; изучение и анализ педагогических исследований, включающих идеи гуманитаризации образования; формулировку проблемы исследования гуманитарного образования, гипотезы и исследовательских методов.

Второй этап (1999 - 2001 гг.) - "теоретический" - связан с созданием концептуальных положений гуманитарного образования текстуально-

диалогического типа; с построением теоретической модели содержания и технологии данного образования, способов подготовки учителя к реализации текстуально-диалогической технологии и управленческой деятельности в условиях гуманитарного образования, с опытно-экспериментальной работой; проектировалась на базе экспериментальных площадок система реализации и апробации концепции гуманитарного образования, технология нового типа. На основе уточнения понятия содержания гуманитарного образования были выявлены его состав и структура и возможности включения "гуманитарного компонента" в образовательные области и программы. На этом этапе разрабатывалась и апробировалась гуманитарная педагогическая технология, формы и методы подготовки учителя к реализации гуманитарного образования и создавалась модель "гуманитарной школы". Были написаны четыре учебных пособия.

Третий этап (2001 - 2005 гг.) - "экспериментальный" - был посвящен проведению четырех видов эксперимента, включавших цели формирования диалогического отношения у старшеклассников в процессе их образовательной деятельности, формирования у учителя средствами актерской техники диалогических отношений с учеником ("модель "педагогический театр") и становления самоидентичности как условия овладения учителем текстуально-диалогической технологией (модель "школа гештальта"), создание системы управленческой деятельности образовательного учреждения как "гуманитарной школы".

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - "обобщающий" - заключался в проверке, анализе, систематизации, обобщении и оформлении полученных результатов исследования, определению научной новизны, теоретической и практической значимости, написанию монографии и текста докторской диссертации.

Обоснованность результатов исследования обусловлена принятой в диссертации позицией, согласно которой текстуально-диалогический прин-

цип определяет стратегию проектирования гуманитарного образования; обеспечена: опорой на современные достижения науки, применением инте-гративной методологии антропологического, личностного, целостного, герменевтического подходов, теории содержания образования и педагогической технологии, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; использованием адекватных природе исследуемых явлений современных методов исследования, логикой построения теоретико-методологических оснований работы, широтой научно-экспериментального контекста, в котором рассматривается проблема, аргументированностью выдвигаемых тезисов и идей.

Достоверность полученных результатов подтверждается эффективностью реализуемой в образовательных системах целого ряда средних общеобразовательных школ системы гуманитарного образования, спроектированной на основе текстуально-диалогического принципа на уровнях педагогической технологии и управлении образовательным учреждением; внедрением и апробацией моделей подготовки учителя нового типа во многих образовательных учреждениях города, области и других регионов; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; многолетним научно-педагогическим опытом соискателя, участием в проектировании, организации и создании модели инновационной деятельности образовательных учреждений, а также новой модели подготовки педагога в системе повышения квалификации. Полученные в ходе исследования данные сопоставлены с опубликованными ранее в научной литературе.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

создана принципиально новая текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования, обосновывающая цели, содержание и процессуальные характеристики данного вида образования;

в соответствии с антропологическим, культурологическим, личностным и герменевтическим подходами к исследованию целостного образо-

вания человека уточнено понятие гуманитарного образования, выявлено его специфическое содержание и особенности дидактических средств, способствующих его усвоению; сущность этого вида образования определяется необходимостью обеспечить ориентировку личности в ценностно-смысловом содержании культуры, развитие у личности способности осознавать своею образовательную деятельность;

в качестве методологической основы проектирования гуманитарного образования предложен текстуально-диалогический принцип, который задает систему регулятивов отбора и композиции содержательного и процессуального аспектов данного вида образования и определяет специфику учебной деятельности в аспекте данного образования как особого рода диалогического, знаково-смыслового способа постижения учащимися субъектно-авторского содержания текста;

выявлены сущностные характеристики гуманитарного опыта как компонента содержания гуманитарного образования, структурообразующим элементом которого является диалогическое отношение - специфический опыт разноуровневого ценностно-смыслового взаимодействия с предметом культуры;

в качестве механизма формирования диалогического отношения обоснована диалогическая ситуация, отражающая особенности индивидуального и совместного типов смыслопоисковой деятельности субъектов образовательного процесса на бытийном и рефлексивном уровнях;

спроектирована текстуально-диалогическая педагогическая технология, включающая в себя логику развертывания и специфику создания диалогических ситуаций в системе ценностно-смысловых взаимоотношений между субъектами образовательного процесса;

разработана модель "педагогического театра" как средства формирования диалогического отношения учителя в процессе его взаимодействия с учеником в системе гуманитарного образования;

разработана модель "школы гештальта" как способа становления самоидентичности учителя, являющейся одним из условий реализации текстуально-диалогической педагогической технологии;

разработана модель "гуманитарной школы" как системы реализации текстуально-диалогического принципа проектирования гуманитарного образования на уровне управления образовательным учреждением.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования, разработанная на основе антропологического, культурологического, личностного и герменевтического подходов, существенно дополняет имеющиеся знания о путях целостного образования человека;

данная концепция вносит существенный вклад в теорию содержания образования и расширяет теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты личностно ориентированного образования;

предложенная категориально-понятийная база, включающая категории "текстуально-диалогический принцип гуманитарного образования", "гуманитарный текст", "диалогическое отношение", "диалогическая ситуация", "текстуально-диалогическая педагогическая технология", являются источником для дальнейшей разработки основ культурологического подхода в образовании;

обоснованная в исследовании текстуально-диалогическая педагогическая технология позволяет обогащать методику организации учебного процесса как системы вопросно-ответных, ценностно-смысловых отношений между учителем и учеником, их соавторства и сотворчества;

разработанные модели формирования готовности учителя к созданию и реализации текстуально-диалогической технологии - "педагогический театр" и "школа гештальта" - способствуют углублению представлений о

системе педагогической подготовки учителя к профессиональной деятельности в рамках гуманитарного подхода;

- созданная модель "гуманитарной школы" позволяет расширить знания о развитии образовательного учреждения и специфике управленческой деятельности в условиях гуманитаризации образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе открывает возможности для построения принципиально новой системы школьного образования, учитывающего особенности внутреннего мира каждого ребенка и способствующего его культуросообразному саморазвитию. Данная концепция позволяет расширять и совершенствовать систему стандартов и их программно-методического обеспечения. Созданная автором текстуально-диалогическая педагогическая технология позволяет учителю в его педагогической практике разрабатывать, реализуя творческий потенциал, свои варианты элементов содержания образования и индивидуально-методического инструментария. Разработанные в исследовании проективные методики могут быть использованы в педагогической практике в условиях проектирования гуманитарного образования и его экспертизы. Выявленные и обоснованные способы подготовки учителя к реализации гуманитарного образования являются основой для разработки новых форм методической деятельности и работы в системе повышения квалификации. Предложенная модель гуманитарной школы служит базой для разработки программ развития образовательных учреждений, ориентированных на реализацию гуманитарного образования текстуально-диалогического типа.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградской негосударственной общеобразовательной средней школе "Частная интегрированная школа", в средней общеобразовательной школе № 51 г. Волгограда, в Волгоградском государ-

ственном педагогическом университете. Научные идеи, процесс и результаты исследования обсуждались на международных конференциях по проблемам инновационной управленческой деятельности (г. Бишкек, 1996 г., 1997 г.); на международных семинарах в рамках совместной Российско-британской проектной деятельности (Брайтон, Великобритания, 2000 г.; Волгоград, 2001, 2002, 2003 гг.); на международном семинаре по экспертизе научно-методических и человеческих ресурсов в управлении образования (Москва, АПКиПРО, 2002 г.); на международной конференции по проблемам психологии образования (Москва, ПИ РАО, 2004 г.); на международных научно-практических конференциях, проводимых ассоциацией "Педагогика ненасилия" (г. Елец, 1997 г.; г. Н.-Новогород, 1998 г.; г. Москва, 2000 г.); на Соловейчиковских чтениях (Москва, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.); на психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (г. Ростов-на-Дону, 1999 г.; г. Майкоп, 2000 г.; г. Волгоград, 2005 г.); на конференциях по проблемам использования опыта психотехники и психологического консультирования в самообразовании педагога (Москва, Высшая школа психологии, 2005, 2006 гг.); на заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного педагогического университета, городских, межвузовских, внутривузовских конференциях, семинарах и совещаниях.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в педагогической деятельности диссертанта в качестве учителя литературы в Частной интегрированной школе при Волгоградском государственном педагогическом университете; заместителя директора школы по научно-методической работе в МОУ СОШ № 51; в процессе участия во внутришкольной методической работе в МОУ СОШ №№ 16, 92 (г. Волгоград), "Зеленый шум", № 23, ДОУ № 37, УДО "Центр творчества детей и молодежи" (г. Волжский), в Николаевской гимназии Волгоградской области, в средних общеобразовательных школах Сосновского района Нижегородской области. Результаты исследования получили внедрение в

процессе деятельности кафедры управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета, при разработке и реализации пятнадцати образовательных программ для слушателей, в числе которых: "Диалогическое управление школой как гуманитарной системой", "Современные тенденции развития образования в мире", "Управление педагогическим процессом в системе высшего профессионального образования", "Современные педагогические концепции прогрессивные технологии", "Авторство педагога в профессии", "Профессиональное мастерство педагога", "Профессионально-личностное саморазвитие педагога", "Актерская техника и режиссура в работе педагога над собой и во взаимодействии с людьми"; в руководстве дипломными работами слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Волгоградского государственного педагогического университета (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); в руководстве театрально-педагогической студии; в деятельности диссертанта в качестве регионального представителя журнала "Народное образование"; в системе научно-практической работы в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования (участие в разработке и реализации учебных курсов); в системе повышения квалификации педагогов в Волгоградском колледже нефти и газа (годичные семинары для преподавателей) и в Волгоградском институте и колледже бизнеса (проблемные семинары); в курсовом обучении, проводимом Высшей школой психологии (Москва, 2005, 2006 гг.). Полученные результаты исследования используются в трех кандидатских диссертациях, выполняемых под нашим руководством. Материалы исследования и гуманитарные образовательные технологии внедряются в образовательных учреждениях г. Волгограда и Волгоградской области, в г. Москве, г. Элисты, Белоруссии, Кыргызстана, Нижегородской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования раскрывает цель, содержание, педагогические механизмы, технологию и управленческие аспекты данного образования с позиции антропологического, культурологического, личностного и герменевтического подходов. Гуманитарное образование в структуре общего образования выступает в качестве "метапредметной", базовой общеобразовательной сферы. Оно направлено на формирование не универсального для каждого знания о независящих от субъекта свойствах мира, а индивидуального смысла знаний и понимание своего способа познания. Гуманитарное образование выполняет функции обеспечения ценностно-смыслового самоопределения личности в процессе ее культуротворчества, опыта рефлексии своих отношений, овладения методом гуманитарного познания, развития духовно-нравственной сферы личности. Цели гуманитарного образования, связанные с формированием диало-гичности как личностного качества и диалогической субъектности как особого ценностно-смыслового отношения к собственному образованию, запрашивают специфическую деятельность, которая предполагает диалог личности с субъективной реальностью. Специфика гуманитарного образования отражается в его характеристиках: ценностности, метапредметности, субъективности, авторстве, соавторстве, интериоризованности, бытийности, событийности, диалогичности, креативности, целостности, незавершенности.

2. Методологической основой проектирования гуманитарного образования выступает разработанный в диссертации текстуально-диалогический принцип, суть которого состоит в том, что: а) предметной сферой данного образования является гуманитарный текст, под которым понимается особый тип жизнедействия (продукт деятельности и культуротворчества), отражающий в значении (знаке) личностные смыслы индивидуального сознания его автора и отношение личности к своему образованию; б) в качестве метода гуманитарного познания выступает диалог как способ целостного, во-

просно-ответного, эмпатического, осознанного, конструктивного понимания смысла гуманитарного текста; в) педагогический процесс проектируется как текстуально-диалогическая деятельность субъектов образования, включающая в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение и др. Текстуально-диалогический принцип реализуется на целевом уровне - как педагогическая задача формирования гуманитарного опыта личности в процессе восприятия, интерпретации, понимания, создания и предъявления гуманитарного текста; на содержательном - как трансформация повествовательной, безличной информации учебных предметов в гуманитарный текст, который запрашивает субъектность личности, ее опыт смыслопоисковых, диалогических отношений с субъективной реальностью; на процессуальном - как последовательность диалогических ситуаций, включающих бытийный и рефлексивный уровни сознания личности, и как логика развертывания взаимоотношений между "вопрошающими" и "ответными" гуманитарными текстами.

3. Основным компонентом содержания гуманитарного образования является гуманитарный опыт личности - совокупность знаний и умений, позволяющих ориентироваться личности в смысловой сфере собеседника (субъекта общения, автора текста) и в собственной субъективной реальности, понимать ценностно-смысловое содержание культуры, развивать способности осознавать свою образовательную деятельность и искать индивидуальные способы бытия в культуре. Структурообразующим элементом данного опыта выступает диалогическое отношение, которое представляет собой направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, ценностно-смысловое, сознательное, конструктивное, целостное взаимодействие с объектами познания. Диалогическое отношение проявляется на разных уровнях:

а) диалогического восприятия "вопрошающего" текста, проявляющемся как позиция открытости новому знанию в ситуации взаимодействия с текстом, переживание интереса к себе как субъекту образования, к Другому (образовательной ситуации, культуре, участникам взаимодействия) как субъективной реальности, как принятие ценности диалога; б) диалогического предъявления своего образовательного запроса к "вопрошающему" тексту, проявляющемся как поиск смысла и значения своего взаимодействия с текстом, понимание своей субъектной позиции в образовании в) диалогического понимания "вопрошающего" текста, представляющем собой адекватное понимание содержания текста, его контекста и замысла, его "чувственное" прочтение; г) создания "ответного" текста, отражающем проявление навыков рефлексии своей текстуально-диалогической деятельности и создание на основе данной рефлексии творческого продукта; д) диалогического управления собственным личностным развитием, предстающем как позитивное преобразование своего внутреннего мира, личностное самоизменение, создание авторской системы образования и программы личностного роста. В качестве основных критериев сформированности диалогического отношения выступают: способность к целостному восприятию объекта познания; адекватность понимания смысла гуманитарного текста; умение формулировать свой запрос к образовательной ситуации и осуществлять образовательную деятельность в соответствии с данным запросом; способность создавать гуманитарный текст как продукт авторского смыслотворчества в той или иной области культуры на адекватном для данной культуры языке.

4. Процесс формирования диалогического опыта предстает как система диалогического, смыслопоискового взаимодействия с объектами и субъектами познания, которая предполагает восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарного текста и отражает логику познания личностью отношений между "первичным" ("вопрошающим") и "вторичным" ("ответным") текстами. Механизмом формирования диалогического

опыта является диалогическая ситуация как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях со-бытийной общности. Логика формирования диалогического отношения основана на закономерностях построения индивидуального и совместного типов деятельности и общения в ситуациях, проявляющихся в единстве бытийного и рефлексивного планов. Диалогическая ситуация характеризуется: а) актуализацией гуманитарных проблем, связанных с осознанием личностью субъективной реальности, с необходимостью выстраивания ценностно-смысловых отношений, с поиском индивидуальных способов постижения культуры и с выбором субъектной позиции в данном образовательном процессе; б) наличием текстуально-диалогического содержания взаимодействия субъектов образовательного процесса, включающий в себя разнообразный материал индивидуальных культур; 3) созданием коммуникативно-диалогической среды, обеспечивающей встречу "культурных миров" и вопросно-ответное, ценностно-смысловое взаимодействие личности с текстом; 4) готовностью субъектов образовательного процесса к диалогу, что требует безоценочного принятия индивидуальной субъектной позиции участников образовательного процесса и выбора системы обобщений, адекватных для конкретной личности. Диалогическая ситуация предстает на внутрииндивидуальном уровне -как внутренний диалог, в основе которого переживание личностью индивидуального смысла своего образования; на межсубъектном уровне - внешний диалог, предполагающий совместную текстуально-диалогическую деятельность.

5. Текстуально-диалогическая педагогическая технология представляет собой развернутый во времени педагогический процесс, направленный на формирование диалогического отношения ученика и включающий последовательность диалогических ситуаций. Данные ситуации предполагают решение учебных задач, которые связаны с восприятием, интерпре-

тацией, пониманием, созданием и предъявлением гуманитарных текстов, на этапах: "презентационно-ориентировочном", стимулирующем позицию открытости и доверия, актуализирующем ценностно-смысловое взаимодействие субъектов образовательного процесса; "коллективно-творческом", предполагающем освоение совместных способов диалогической познавательной деятельности и диалогических форм сотрудничества с другими субъектами образовательного процесса; "рефлексивно-проектировочном", характеризующемся реализацией диалогического отношения личности на уровне собственного образовательного проекта и создания авторской гуманитарной образовательной системы.

6. Реализация текстуально-диалогической педагогической технологии возможна при наличии ее особого "элемента" - диалогичное учителя, проявляющейся как: конгруэнтность ("подлинность"), принятие ученика, эмпа-тическое понимание его, позиция профессионально-личностного саморазвития, авторство в профессии. Своеобразным инструментом организации диалогической ситуации как системообразующего элемента гуманитарной педагогической технологии является психофизический аппарат учителя. В качестве одного из средств познания и совершенствования данного аппарата, формирования у учителя диалогического отношения в контексте общения с личностью ученика выступает "педагогический театр" как модель драматизации педагогической реальности и способа идентификации с Другим. Способом накопления опыта диалогического взаимодействия с собственной субъективной реальностью и условием формирования самоидентичности является "школа гештальта" как модель саморазвития, позволяющая совершенствовать уровень профессиональной рефлексии, самоанализа и аутоком-муникации.

7. Наиболее полно текстуально-диалогический принцип построения гуманитарного образования реализуется в условиях "гуманитарной школы" - специфического типа образовательного учреждения, ориентированного на

ценности и смыслы каждой конкретной личности. Диалогическое отношение выступает здесь в качестве содержательной основы образовательной среды, ее организационной и коммуникативной культуры. Методом управления образовательным учреждением является диалог как способ разрешения гуманитарных проблем, форма совместной деятельности, условие творческого саморазвития субъектов образования и самой организации.

Современное педагогическое знание: кризис гуманитарности

Современное состояние педагогики, ее теоретических и методологических оснований характеризуется как кризисное. М. А. Гусаковский полагает, что это происходит "на фоне кризиса гуманистического образования в целом", который, в свою очередь, есть кризис рациональности и целостности (147. С. 70-71). Проблема здесь в том, что "наука не может схватить индивидуальное" и ответить на вопросы о смысле жизни. Это во-первых. А во-вторых, мир определен как научная картина, но не целостная (М. Хайдеггер). Все это не может не отражаться на развитии педагогической мысли и на результатах педагогической практики, не имеющей представления о целом. Еще одно из свидетельств кризисного положения в педагогике - проблема формирования ценностных ориентации в образовательном процессе. Как отмечает А. В. Кирьякова, "система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне" (186. С. 44).

На фоне конфликта социальных и либеральных идей, противоречия между необходимостью модернизации образования и реальными условиями ее осуществления, наблюдается, как замечает Е. А. Ямбург, конфликт педагогических парадигм. Парадигма рассматривается как исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования (443. С. 15). В основе этого конфликта когнитивно-информационной, личностной, культурологической, компетентностнои парадигм лежит, как полагает Е. А. Ямбург, дидактическая проблема достижения оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний. По его мнению, гармонизация их возможна на основе принципов педагогического плюрализма, преодоления односторонности, взаимного дополнения, нахождения полей пересечения, иерархичности.

На парадигмальную множественность в педагогике указывается в работах разных исследователей. Это свидетельство развития педагогической мысли в сторону поиска оптимальных и эффективных способов решения педагогических задач. И. А. Колесникова выделяет три парадигмы, позволяющие описать цивилизационно-культурное движение педагогической реальности, имеющие типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия. Среди них "парадигма традиции", раскрывающая логику существования народных, эзотерических, религиозных образцов воспитания и обучения; "научно-технократическая парадигма", в основе которой лежит ценностное представление о существовании объективной истины и точного знания; "гуманитарная парадигма", отражающая стремление человечества проникнуть в глубины субъективного мира и обращенная к ценностям конкретного человека, его внутреннего пространства, индивидуального процесса познания. Ш. А. Амонашвили противопоставляет авторитарно-императивной педагогике свою концепцию "гуманной педагогики", предлагающую возможности осуществления образования без принуждения. Опираясь на парадигмальный подход в исследовании педагогических проблем, Е. В. Бондаревская выделяет "традиционалистскую" модель образования, провозглашающую сохранение и передачу молодому поколению наиболее сущностных элементов культурного наследия человеческой цивилизации; "рационалистическую", в центре внимания которой стоят эффективные способы усвоения учащимися видов знания; "гуманистическую", основанную на уважении ребенка, развитии его внутреннего мира, воспитании сознательных убеждений - личностных смыслов. В ракурсе генезиса педагогических теорий, в условиях сосуществования в образовании как наиболее современных, так и архаических его форм

В. В. Сериков выделяет образовательные модели: "тоталитарно догматическую", ориентированную на репродуктивное воспроизведение образцов поведения, мышления, чувств; "знаниевую", обеспечивающую ориентировку в вещно-предметном мире; "деятельностную", способствующую развитию когнитивных структур личности в процессе освоения разных видов деятельности; "личностно ориентированную", позволяющую развивать личностную сферу воспитанников, сущностные механизмы их социокультурной адаптации. С точки зрения О. Г. Прикота, в педагогике на современном этапе ее развития следует выделить пять научно-педагогических парадигм -естественнонаучную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую, каждая из которых рассматривает свои особенности отношений между субъектами образования. По классификации Г. Б. Корнетова, в рамках анализа многообразия способов организации воспитания и обучения выделяются три парадигмы - "педагогика авторитета", "педагогика манипуляции" и "педагогика поддержки".

Говоря об образовании как возможности осуществления человека в культуре, Ю. В. Сенько выделяет гуманитаризацию как стратегическую линию развития современного образования. Свидетельством становления в России гуманитарной парадигмы образования, по мнению А. П. Валицкой (77. С. 8), являются создаваемые сегодня культуротворческие модели школы (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, С. Ю. Курганов, В. В. Сериков, В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий и др.).

Наличие парадигмальной множественности в педагогике свидетельствует, о поиске "интегрального пути" в образовании, возможностей восхождения его к новым уровням целостности. Данная тенденция, как показывают исследования, обнаруживает себя в: преодолении раздробленности и фрагментарности содержания образования; отказе от сциентистской "однобокости" в исследовании гуманитарных проблем образования; интеграции педагогических идей, подходов, методов на основе "человековедческой" функции образования; движении к единству индивидуально-субъективного и лично-стно-объективного аспектов в образовании; гармонизации субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе; обращенности к "внутреннему человеку", к специфике индивидуального процесса познания и способа саморазвития в условиях социализации личности.

Таким образом, можно констатировать сегодня факт: педагогика, в числе других наук о человеке, выходит на новый уровень осмысления своих проблем, требующий пересмотра своих методологических оснований. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования, как замечает В. И. Слободчиков, появляется принципиально новое измерение - гуманитарно-антропологическое. В настоящее время ставится беспрецедентная для образования задача: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность (360. С. 19). Имеется в виду быть не только "материалом и ресурсом социального производства", но прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия.

В настоящее время наблюдается сближение педагогики с антропологией, располагающей комплексом знаний о человеке. Подтверждение этому мы находим в работах Б. М. Бим-Бада, Е. В. Бережновой, В. В. Краевского, В. И. Слободчикова и других. По мнению Л. М Лузиной, сегодня антропологическая педагогика, пережившая "наивный" и "суммативный" периоды, вступает в новый - феноменологический - этап, и это требует разработки новой концептуальной педагогической модели, в центре которой целостный человек.

В контексте идеи "восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования" (Е. В. Береж-нова) ставится вопрос о разработке принципиально новой теории образования. Основу такой теории составляет антропологический подход, который, по словам В. И. Слободчикова, предполагает ориентацию на человеческую реальность во всей полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях, поиск средств и условий становления полного человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия (360. С. 19). Антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социально-гуманитарного знания (П. С. Гуревич, А. С. Запесоцкий).

Текст как предметная область гуманитарного образования

В отличие от естественнонаучного знания, предстающего как объективные сведения о законах природы, гуманитарное знание субъективно. Это, как мы уже выяснили, знания о ценностях и смыслах бытия человека, это "мое" индивидуальное знание. И если традиционное, предметоцентрирован-ное, образование обеспечивает ориентировку личности во внешнем мире и дает знание предметной реальности, то гуманитарное образование призвано обеспечить ориентировку в ценностно-смысловой, субъективной реальности и формирование гуманитарного знания. Оно связано со спецификой индивидуального процесса познания - тем, что не имеет однозначного решения и однозначной нормативной истины. Возникает серьезный вопрос: каким образом возможна педагогически целесообразная работа с конкретной личностью, осуществляющей этот самый индивидуальный процесс? И что, вообще, данный процесс представляет собой в контексте педагогической практики? Это вопросы не об особенностях индивидуальных маршрутов или каких-либо новых дидактических приемах в рамках предметно-познавательной деятельности, а о принципиально новом виде образовательной деятельности и "законе", регулирующем проектирование педагогической системы, в условиях которой эта деятельность возможна.

Итак, гуманитарность, гуманитарное образование предполагает субъективностью. Субъективность же обнаруживает себя в "высказывании" человека - во всех тех поступках, действиях, продуктах деятельности, во всех знаковых системах, где личность "сообщает" о себе. Таким образом, знак, обозначение являются важными категориями, позволяющими объяснять феномен субъективной реальности.

С древних времен проблема знака, значения волновала умы мыслителей, пытавшихся понять соотношение между сущностью вещи и ее именем. Это соотношение между "логосом" и "онома". Логос, по Гераклиту, есть объективное значение вещи. Для Гераклита главным является не сама вещь, а поступок и дело человека в соответствии с сущностью вещей (А. А. Леонтьев, Л. К. Науменко, Ю. С. Степанов). Античный спор о "правильности имен" сегодня, в контексте новых представлений о становящемся человеке, приобретает новое важное значение. Спор древних философов, как пишет А. А. Леонтьев, был спором о том, насколько "имя" (слово) способно служить орудием философского познания сущности вещи и орудием "истинного" социального поступка (223. С. 8). Ю. В. Рождественский, исследуя теорию языка в античности, отмечает, что древние философы важное значение придавали слову, которое выступает как "ведущее начало", "образующее разумное вообще" и в смысле мирового разума, и в смысле разумности отдельного человека (223. С. 9). Поэтому слово требует к себе "особенно внимательного отношения".

Именование, и вообще речь, есть действие, а имя (онома) есть орудие "поучения и разбора сущности" (223. С. 10). Образ вещи (идея), по Платону, позволяет приблизиться к истинной сущности вещи. Тот закон или то имя природосообразны, правильны, в которых отражена идея вещи, - но не всякое имя, будучи "номическим", одновременно "логично" (223. С. 10). Важный тезис Платона заключается в том, что именно речь, а не само по себе имя как таковое раскрывает суть вещей. "Правильность языка" лежит в возможности сообщения и понимании выраженного (И. А. Перельмуттер), и потому обрести истину, согласно сократовскому положению, можно лишь "в совместном диалогическом мышлении" (К. Фишер).

Историко-научный анализ работ, в которых представлено учение о языке, знаке и значении, позволяет более четко увидеть содержание и логику постижения природы гуманитарного знания и человеческого мышления. Ф. Бэкон под знаками понимал любые средства сообщения. Знаки не есть знаки самих вещей, но знаки наших представлений (Т. Гоббс). Как и Гоббс, Д. Локк утверждал, что слова происходят из чувственного источника. "Слова суть чувственные знаки идей того человека, который ими пользуется" (223. С. 35). Понятие знака у И. Канта связано с его классификацией видов познания. Кант уверен: то, чем является вещь для нас (феномен), принципиально отлично от того, чем она является сама по себе (ноумен), и ноумены принципиально недоступны знанию, трансцендентны, являются "вещами в себе".

Мысли о сознании, творящем действительность, о сложных отношениях между предметом и его представлением в человеческом восприятии развиваются в теориях Г. Гелеля, К. Маркса, П. П. Блонского, Л. С. Выготского. Э. Гуссерль указал на возможность несовпадения значения и интенции мысли, то есть смысл воспринятого не совпадает с действительными мыслями говорящего. Идея мира как "знаковой сети" была высказана М. Хайдеггером, который утверждал, что именно в языке личность проявляется, строит себя, осознает себя и осваивает мир. Вот поэтому проблема языка есть "прежде всего антропологическая и герменевтическая" (223. С. 40). Для Э. Кассирера язык есть символическая форма саморазвертывания духа. Его идея о различии языка и психики получила впоследствии многочисленные подтверждения. На интуитивном уровне данная идея фиксируется в выражении "Знаю, но не могу выразить". Слова обладают смыслом в контексте системы слов, то есть в контексте языка как целого. Говорение, по Л. Витгенштейну, есть форма жизни, деятельности.

Рассматривая феномен языка, отношения между предметом и его обозначением в человеческой речи, мы подчеркиваем сложность отношений между внутренним и внешним миром личности. Слово - это отражение (результат) сложной внутренней жизни человека. Проблема языка - это проблема, с одной стороны, понимания собственного внутреннего мира, с другой - понимания другого человека. О сложности языковой коммуникации образно выразился Ф. И. Тютчев: "Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя?". Как говорит В. И. Шаховский, следует различать "язык слов" и "язык мыслей". Вся вербальная деятельность, по словам В. И. Шаховского, является языковой игрой, а она, в свою очередь, есть форма эмоционального самоосознания и самовыражения человека (420. С. 147).

Отмечая особенности исследования проблемы знака и значения в трудах философов и психологов, мы не можем не остановиться на работах в области лингвистики и семиотики. И в первую очередь необходимо вспомнить имя Вильгельма фон Гумбольдта. По Гумбольдту, язык предстает как мировидение. Язык есть особый мир, он отражает двоякую природу - мира и человека и превращает в понятия впечатления и ощущения; он посредник между телом и духом (223. С. 42). Мысль Гумбольдта о том, что язык есть средство преобразования субъективного в объективное и обратно, является некоторой "подсказкой" в понимании природы гуманитарного образования. "Человек думает, чувствует и живет только в языке" (223. С. 42). Гумбольдт, раскрыв сложный механизм взаимодействия восприятия, мысли и языка, описал его так: "Деятельность органов чувств должна вступить в синтетическую связь с внутренним процессом деятельности духа; и лишь эта связь обусловливает возникновение представления, которое становится объектом, противопоставляясь субъективной силе, и, будучи заново воспринято в качестве такового, опять возвращается в сферу субъекта" (223. С. 43). По Гумбольдту, слово обретает свою сущность, а язык полноту только при наличии слушающего и отвечающего. Идея внутренней, сущности диалогичности слова была впоследствии, как нам известно, развита М. М. Бахтиным. Отметим идеи Гумбольдта, важные в контексте нашего исследования: язык взаимодействует со всем человеком, а не только с рассудком; язык является орудием объективации мысли и чувства через другого человека; язык имеет деятельностную природу, это процесс, а не состояние.

Критерии и уровни сформированности диалогического отношения как компонента гуманитарного опыта

Мы установили, что "первичной клеточкой" содержания гуманитарного образования является диалогическое отношение, под которым понимается направленность на открытое, свободное, ответственное, эмпатическое, сознательное, конструктивное взаимодействие с субъективной реальностью, опосредованную текстом. Опыт диалогического отношения - это результат двуединой деятельности: межсубъектной и внутрисубъектной. Это деятельность, объединяющая бытийный (погружения в субъективную реальность) и рефлексивный (рефлексия отношения) уровни сознания.

Критериальной базой гуманитарного образования, согласно нашей концепции, выступают текст как предметная область и диалог как метод гуманитарного познания. Мы имеем дело, с одной стороны, со способностями "субъективирования" объективной реальности - понимания текста, с другой стороны, "объективирования" субъективной реальности - создания текста. Текст - показатель уровня гуманитарной образованности. Степень отражения в тексте содержательных и формальных характеристик свидетельствует о степени представленности компонентов диалогического отношения. В зависимости, например, от того, насколько он является адекватным "ответом" на "вопрошающий" (первичный) текст, насколько он авторский, мы можем судить о сформированности диалогического отношения. Нами разделяются "монологический текст" (субъективное сообщение вне контекста отношений с Другим) и "диалогический текст". "Диалогический текст" выступает не сам по себе как некая информация, существующая автономно от автора, а как отражение авторской позиции и как "обращение к собеседнику". Говоря иначе, текст в гуманитарном образовательном процессе рассматривается в контексте других текстов, как ответ на чей-то (культуры, другого человека) запрос. В нем выделяются его составляющие, которые являются критериями сформированности диалогического опыта: авторство, адресность и диалогические отношения между автором и адресатом. Критериями диалогического опыта они становятся только в том случае, если содержательно наполнены диалогическими характеристиками. То есть, например, в авторстве должна отражаться не просто "заявка на оригинальность", а диалогическая позиция автора по отношению к адресату.

Авторство - это первый критериальный показатель наличия текста. Существуют разные виды и формы авторства. И это авторство может проявляться как в говорении, так и в молчании, как в письменном, так и в устном текстах. Оно является знаком выражения отношения автора, "сообщает" о замысле автора. В педагогической реальности этот "замысел" выглядит как личностная позиция в образовании: "быть" или "казаться" образованным; осознавать свое образование или пребывать в образовательной ситуации неосознанно; управлять своим образованием или предоставить это другим. Сообщение, переданное "своими словами" и включающее личностное отношение к передаваемой информации, есть отражение авторства, а в "зазубренном" и не переживаемом сообщении авторство, которое мы имеем в виду, отсутствует. Мы различаем "монологическое" и "диалогическое" авторство. В первом случае имеет в виду "безадресное авторство", когда субъекту важно заявить свою информацию, не раскрывая контекста своего мышления и действия. Во втором случае имеет место определенное отношение к собеседнику, ответственность за отношение с ним, предъявление контекста своего мышления и действия. Разные уровни "диалогической" адресности могут проявляться в том или ином тексте на разных уровнях: как предъявление контекста своего высказывания; как адекватный собственный ответ на запрос; как собственный запрос к Другому.

Адресность - это другой критериальный показатель текста. Речь идет о "втором субъекте" (М. М. Бахтин), который "прочитывается" в тексте или в прямой обращенности, или в косвенных выражениях отношений к собеседнику (кому адресован текст). Адресность отражается в способности автора текста учитывать уровень восприятия собеседником авторских знаков. Уровни проявленности диалогической адресности в тексте отражаются в следующих действиях: понимание позиции другого, выраженной в "тексте"; понимание контекста создания "текста"; понимание "запроса" к себе. Адресность, как и авторство, в своем диалогическом воплощении, предполагает уважение уровня готовности собеседника к диалогу, к пониманию авторского "текста".

Авторство и адресность "встречаются" в диалогических отношениях, поэтому они выступают главным показателем (критерием) гуманитарного образования. Диалогические отношения - это отношения между автором и адресатом как между вопросом (запросом) и ответом (реализацией замысла). Такие отношения передаются в знаке - определенном "субъективно-объективном языке". Те или иные языковые средства передают ("выдают") смыслы конкретного автора и раскрывают его диалогическое отношение к собеседнику. Если за текстом, подчеркивает М. М. Бахтин, не стоит язык, то это уже не текст. Систему языка (различных знаков), как, собственно, авторство и адресность, следует рассматривать "в цепи текстов" - как ответы на запросы, как "приглашение" к диалогу. О полноте той или иной системы языка в тексте можно судить по тому, насколько полно и точно представлены образы восприятия, представления памяти, понятия, смыслы. И это - показатель наличия или отсутствия диалогических отношений.

Проблема понимания диалогических отношений между автором и адресатом связана с проблемой адекватности понимания текста, которое основано на способности сообщающего и воспринимающего к обобщениям, о которых говорил Л. С. Выготский. "Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явления, а это... непременно требует обобщения" (93. С. 270). Л. С. Выготский приводит пример: как я могу сообщить собеседнику, например, то, что мне холодно. Действительное понимание и сообщение "будет иметь место тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т.е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику" (93. С. 270). При недостатке понятий и обобщений, отмечает Л. С. Выготский, понимание невозможно.

Адекватность в понимании, например, художественного текста, по определению Л. А. Мосуновой, есть тот смысл текста, который читатель определил, установив взаимосвязи всех основных компонентов художественной структуры (270. С. 67). Мы можем полагать, что адекватность понимания любого текста состоит в выявлении его смысла на основе определения его структурных элементов. Текст - это есть, как было отмечено ранее, сложно построенный смысл. Именно его диалогическая смысловая направленность свидетельствуют о факте диалогического отношения.

В качестве основных критериев сформированности диалогического отношения выступают: безоценочное (доверительное, открытое) принятие объекта познания; умение формулировать свой запрос к образовательной ситуации и осуществлять образовательную деятельность в соответствии с данным запросом; адекватность понимания смысла гуманитарного текста; способность создавать гуманитарный текст как продукт авторского смыслотворчества в той или иной области культуры на адекватном для данной культуры языке.

Согласно представлениям о диалоге как особого вида практике (Т. А. Флоренская) выделяются его эмоциональный, содержательный и духовный уровни. Переживание чувства душевного контакта, радости общения есть признак эмоционального уровня. Возникновение ощущения понимания, разрешение проблемы свидетельствуют о сознательном уровне. На духовном уровне в процессе взаимодействия с Другим происходит осознание личностью своего духовного "Я", встреча наличного "Я" и духовного "Я", в результате чего возникает прирост человеческого качества.

Первый уровень диалогического отношения предполагает наличие эм-патии как постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувст-вование в переживания другого человека, понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания (361. С. 951-952). Эмпа-тия отличается от обычного "знания объекта". Это "объектное" знание, замечает Э. Фромм, не имеет ничего общего с глубинным эмпатическим проникновением в переживания другого человека, которые "становятся мне понятны лишь тогда, когда я мобилизую весь свой опыт, вспоминая и сравнивая аналогичные или хотя бы мало-мальски сходные ситуации из своей жизни" (399. С. 52).

Текстуально-диалогический принцип в проектировании педагогических систем

Проектирование предполагает предвидение результата, оно связывается с целенаправленным изменением действительности на создание нового, на творческий поиск. Проект представляет собой организованное определенным образом предвидение возможного предмета, способного удовлетворить человеческую потребность (И. Г. Шендрик). В проектировании, по словам М. К. Мамардашвили, наука конструирует себя как "система кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее размеренность возможного".

Проектирование в образовании может рассматриваться в разных аспектах. В нашем исследовании мы опираемся на идеи педагогического проектирования (В. С. Безрукова, Н. В. Борисова, Н. О. Яковлева), проектирования содержания образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, В. В. Сериков), образовательного пространства (И. Г. Шендрик), образовательной среды (В. И. Слободчиков), педагогической деятельности (В. В. Сериков), авторских педагогических систем (В. В. Анисимова), гуманитарных систем (Э. Н. Гусинский), педагогических технологий (В. М. Монахов).

На основе анализа исследований в области проектирования сложных динамических систем (Э. Н. Гусинский, Б.Ф. Ломов, И. Пригожий, В. Н. Са-гатовский, И. Г. Шендрик, Г. П. Щедровицкий и др.) выделяются основные объекты проектирования. Среди них: ценностные основания проектировочной деятельности; типы действий, совершаемых в проектировочной работе; способы анализа данных действий; принципы построения проектировочного процесса; возможные позиции субъектов образования.

С позиции проектирования гуманитарных систем (Э. Н. Гусинский) важно учитывать предварительный этап становления образовательной системы, а уровень деятельности на этом этапе ограничен принципами неопределенности. Основными направлениями проектирования, его предметом организации пространства представляются: взаимодействия, налаживание желательного стиля взаимодействия, согласование спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, способы организации диалога между подсистемами самой образовательной системы и подсистемами культуры, характер взаимодействия с внешней средой (степень открытости системы), способы оценки эффективности результатов продвижения системы в целом и отдельных ее подсистем (124. С. 161).

На основе анализа исследований и в соответствии с текстуально-диалогическим принципом нами определен характер проектирования гуманитарной образовательной системы. Данное проектирование связано с раз- работкой проекта (проектов) текстуально-диалогической деятельности учеников, представляющего собой продукт авторского (соавторского) творчества. Проектирование содержания гуманитарного образования связано с отбором образовательных ресурсов, т.е. "превращением наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования" (В. И. Слободчиков). Оно осуществляется не в логике "методического режиссирования", в котором главная роль принадлежит учителю и в центре которого находится занимательность учебного занятия, а в логике естественного, обусловленного внутренними процессами каждой личности, становления отношений между субъектами образования.

Говоря о проектировании образования, следует иметь в виду целостность педагогического процесса. Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (288. С. 164). Говоря о гуманитарной педагогической деятельности, мы имеем в виду ее диалогическую сущность, которая заключается в том, что диалог выступает содержанием и формой данной деятельности.

В целостности диалогического педагогического процесса мы выделяем содержательный и организационный аспекты. В содержательном плане целостность гуманитарного педагогического процесса обеспечивается "диало-гичностью" педагогических целей и содержанием опыта, который подлежит усвоению. Имеются в виду цели, которые связаны с установлением диалогических отношений учителя с учеником, с актуализацией проблем, требующих диалогического разрешения. Такие цели являются в некотором смысле "пропедевтикой", предваряющей постановку других образовательных целей. Так, например, прежде чем учитель ставит перед учеником ту или другую цель, связанную с решением какой-либо предметной задачи, он должен предусмотреть "диалогические" цели, предполагающие осознание личностью своего места в данной учебной ситуации, осознание своих отношений к предмету, к самому себе как субъекту образования. Содержание опыта, которое подлежит усвоению, специфично. Его "ядро" - диалогическое отношение. Перед педагогом стоят задачи отбора такого содержания и организации его усвоения. И здесь существует объективная трудность: сам феномен диалогического опыта не может быть "зафиксирован" в учебнике, предназначенном для всех. Такое содержание образования "лежит" во внутренней сфере каждой личности, а также "спрятана" в субъектности учебного материала (текстов учебника, например). Вместе с тем существует общая для всех ценностная сфера, где опыт диалогических отношений "объективируется" и предстает как общезначимая культурная ценность.

Похожие диссертации на Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования

Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (Принципы проектирования и опыт реализации) Ворожбитова Александра Анатольевна

Становление готовности студентов в процессе естественнонаучного образования к проектированию универсальных творческих действий младших школьниковПодоляк, Дарья Олеговна

Проектирование содержания образования в кадетской школеЧиркова Лидия Николаевна

Проектирование программы магистерского образования Есенская Татьяна Викторовна

Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности Гончарова Юлия Адольфовна

Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации детей Кокорева Наталья Валерьевна

Педагогическое проектирование метапредметного транскультурного образования иностранных студентовКузнецова, Наталья Сергеевна

Научно-методическое обеспечение проектирования содержания профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов в области маркетинга Галеева Раиля Бариевна

Проектирование системы поликультурного образования в общеобразовательной школеИкоева, Индира Таймуразовна

Сопоставительный анализ систем вузовского образования как средство проектирования его развития (Организационно-педагогический аспект) Гурьянова Валентина Григорьевна