Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Среда как объект исследования в истории педагогики
1.1. Среда в ретроспективе социального воспитания .... 13
1.2. Средоведение и педагогика среды 28
1.3. Среда в системных исследованиях педагогов 70-90-х годов XX столетия 47
Глава 2. Концептуальные основы средового подхода в воспитании
2.1. Исходные позиции 63
2.2. Понятийный аппарат 85
2.3. Семантика средового подхода 101
2.4. Прагматика средового подхода 107
Глава 3. Основы технологии средового подхода в воспитании (Организация и результаты опытной работы)
3.1. Средовая диагностика 126
3.2. Средовое проектирование 150
3.3. Средовое продуцирование воспитательного результата . 166
Заключение 180
Библиография 182
- Среда в ретроспективе социального воспитания
- Средоведение и педагогика среды
- Исходные позиции
- Средовая диагностика
Введение к работе
Jj Актуальность исследования
В теории воспитания сложились разнообразные подходы к управлению процессом развития и формирования личности ребенка.
Основой им служат такие феномены действительности как возраст, индивидуальность, человеческая личность, деятельность, отношение, комплексность и др.
Продуктивность и значимость деятельностного, отношенческого, сис-
,г темного, личностного и прочих подходов эмпирически была подтверждена
самим ходом развития воспитательной практики.
Однако реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей, в осуществлении самих вышеназванных подходов. Деятельностно опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если среда затрудняет саму деятельность. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если она входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный и прочие подходы теряют или утрачивают свою силу, если не берется в расчет социокультурный и природный контекст развития ребенка. Данное обстоятельство принимается во внимание существующими в воспитании подходами, нуждающимися в благоприятной среде для реализации своего потенциала.
\
В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов в нашей стране (Б.Н. Алмазов, В.Г.Бочарова, З.А.Галагузова, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов и др.), духовного искания личностью смысла жизни (Ю.С.Бродский), этнопедагогики (Д.М.Абдуразакова, Г.Н.Волков), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (Р.Б.Вендровская, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).
\
/
%
Однако до сих пор среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, отношенческого, системного и прочих.
В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в работе с детьми. Правда, ученые, занимающиеся проблемой воспитательных систем, признавали необходимость изучения среды как компонента самой воспитательной системы (В.А.Караковский, Л.И.Новикова. Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, Е.Н.Степанов).
Многочисленные же попытки педагогов 20-30-х годов, а также современных авторов представить окружающую детей реальность как среду, а последнюю - в качестве средства воспитания оказались в управленческом плане технологически не проработанными в такой мере, чтобы послужить руководством для педагогов-практиков.
Возникла парадоксальная ситуация, в которой прямая зависимость существующих подходов в воспитании от среды «уживается» с отсутствием ясных представлений о перспективах использования ее возможностей для усиления собственных позиций и расширения инструментальной базы педагогики.
Нет ни одной специальной работы, которая была бы посвящена управлению влияниями среды и технике обращения ее в воспитательное пространство, проблеме, ныне активно обсуждаемой исследователями теории воспитательных систем (Ю.С.Бродский, Л.И.Новикова, М.В.Копосова, И.В.Кулешова).
Таким образом, в педагогике обнаруживается противоречие между тенденцией к учету и более полному использованию возможностей среды и отсутствием научно обоснованных ориентиров в движении педагогов к ней и от нее к ребенку.
Данное противоречие актуализирует проблему разработки основ технологии опосредованного (через среду) управления процессом формирова-
ния и развития личности ребенка, которое опиралось бы на многообраз-
^ ный опыт использования разрешающих возможностей среды в осущест-
ф влении воспитательных целей.
Таким образом, подход к ребенку со стороны среды, т.е. средовои подход, необходим как условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы и как способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника.
Популярность исследования среды в последние десятилетия, рост научных публикаций у нас в стране и за рубежом по использованию ее JI- воспитательного потенциала свидетельствуют о важности средового подхода. Несмотря на историю и географию становления и распространения этого подхода, характеристика самого понятия «средовои подход» не удовлетворяет строгим критериям научности. Заимствование сложившихся в недрах психологии среды, праксемики, теории архитектуры и т.д. взглядов на подход, а также недостаточное внимание педагогов к методологии наукознания привели к семантическим, лингвистическим, аксиологическим разночтениям в средовых исследованиях, к терминологической произвольности, бессистемности, фрагментарности средового знания. Отсутствие единой логики, общего языка описания и осознанного понимания подхода как теории и технологии опосредованного управления в педагогике препятствует интеграции научного знания и развитию взглядов на воспитательный процесс в целом.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность темы обусловливается неразработанностью проблемы целостности среды в педагогике и использования ее возможностей в воспитании.
Вышеназванные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Средовои подход в воспитании».
Объект исследования: управление процессом формирования и развития личности ребенка.
*
Предмет исследования: среда в управлении процессом формирова
ния и развития личности ребенка,
ф Цель исследования: охарактеризовать средовой подход в воспитании
как теорию и технологию управления через среду процессами формирования и развития личности ребенка.
Задачи исследования:
1) Охарактеризовать средовой подход в воспитании как реально
существовавший в истории педагогики.
Охарактеризовать современную метаоснову, сформулировать основные теоретические положения разрабатываемой нами версии средового подхода в воспитании.
Разработать и апробировать технологический инструментарий средового подхода в условиях школы.
Гипотеза исследования:
1. Под средовым подходом в воспитании мы понимаем систему дейст
вий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики,
проектирования и продуцирования воспитательного результата. Подход
тогда станет управленческой теорией и технологией, когда будут раскрыты
формально-логические основы и разработан его технологический инстру
ментарий.
Это означает, что понятийный аппарат подхода должен, во-первых, представлять такой уровень обобщения, который позволил бы упорядочить широкое поле значений, накопленного знания о среде в приложении к практике воспитания. А во-вторых, - являть собой унифицированную знаковую систему, дающую возможность формализовать, операционализиро-вать, а вследствие этого и рационализировать процессы интериоризации и экстериоризации средового подхода в воспитании.
2. Концептуальные основы подхода должны содержать набор значений
средового подхода, необходимых для его освоения и использования в вос
питательной практике.
«
3. Подход должен содержать информацию о возможностях и условиях
моделирования и реализации заложенного в нем управленческого потен-
ф циала для того, чтобы разработать технологию и получить эмпирические
доказательства его эффективности и целесообразности.
Методология исследования:
Методологическую основу работы составили положения структурно-
функционального подхода (Ю.Г.Марков и др.), постулаты теории сложных
самоогранизующихся систем (В.И.Аршинов. Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов,
И.Пригожий, И.Стенгерс), коэволюционная концепция современной натур
философии (Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.И.Моисеев, А.П.Огурцов), уста
новки философской лингвистики (В.Г.Костомаров, М.К.Мамардашвили,
М.Хайдеггер), феноменологические интенции научной мысли (М.М.Бахтин,
П.Бурдье). Общепедагогическим фундаментом работы явились положения
теории воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский и др.), пси
хологии развития (В.И.Слободчиков и др.), логики проведения научно-
педагогических исследований (В.В.Краевский, В.В.Полонский и др.), мето
дологии исторического исследования в педагогике (С.Ф.Егоров, З.И.Равкин
и др.), теория социализации подрастающего поколения (И.С.Кон, А.В.Муд-
рик и др.), и интеграции образовательного пространства (В.А.Мясников).
Ш Методы исследования:
1. историко-ретроспективный: были изучены и проанализированы раз
личные источники, отражающие развитие представлений о среде и ее
функции в педагогике;
2. формально-логический, обеспечивающий моделирование концеп
туальных схем и функциональных составляющих средового подхода;
3. опытно-экспериментальный, включающий в себя диагностирование
W уровня готовности субъектов управления к реализации средового подхода
^Р в школе; проектирование управленческих стратегий в рамках школы; про-
дуцирование результатов исследовательских поисков в практической деятельности школ.
База исследования:
Основную базу исследования составили: Кустанайское городское управление образования (нач. А.А.Шек) и подведомственные ему школы и дошкольные учреждения: СШ № 2 (дир. В.Г.Макерова), № 3 (дир. В.И.Го-дов), № б (дир. Г.Г.Тарова), № 15 (дир. А.Э.Ляйс), № 17 (дир. Ю.С.Когай), № 19 (дир. С.М.Маяцкий), № 22 (дир. С.П.Архипкин), № 23 (дир. В.Н.Ки-сенко), технико-экономический лицей (дир. С.П.Богданчиков), школа-сад № 1 (дир. О.Л.Гнатюк); Карталинское городское управление образования Челябинской области (нач. Г.Я.Москвичева) с опорными Полтавской, Мичуринской средними школами, аграрным лицеем № 3, Троицкая начальная экспериментальная школа № 8 (дир. О.Н.Негода), Нижегородская школа-лаборатория № 38 (дир. Л.А.Цыганова), СШ № 11 (дир. В.Ю.Еремина); СШ № 100 г.Перми (дир Р.А.Пермякова) и школа-комплекс № 115 (дир. З.Я.Шевченко); СШ № 1 г.Белорецка (дир. А.Б.Партков), школа-гимназия № 7 (дир. А.В.Дмитриев), д/с № 27 (зав. Л.Л.Казармщикова). Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 95 детских учреждений (в том числе 27-преобразующим экспериментом). Центром, организующим, отслеживающим и координирующим исследовательскую работу, являлась созданная в 1990 году и руководимая соискателем Лаборатория проблем новой школы Кустанайского ГорУО.
Этапы исследования:
На первом этапе (1978-1984 г.г.) шло активное вхождение в проблематику среды. Последняя изучалась с позиции ее эстетической организации во взаимосвязи с проблемой формирования детского коллектива и развития личности ребенка, (на материале визуального оценивания 68 школ России, Украины, Казахстана, Латвии, Эстонии). Результат этого этапа - кандидатская диссертация «Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассника». (1985)
На втором этапе (1985-1989 г.г.) изучались философские и исторические аспекты взаимодействия индивидуума со средой как феноменом педа-
гогическои действительности. Формировалась идея опосредованного (через среду) управления процессом развития личности в воспитательной системе школы. Параллельно шел поиск гносеологических позиций рассмотрения средового подхода в воспитании. Следствием данной работы стала совокупность идей, положенных в основание программы планируемого исследования.
На третьем этапе (1990-1993 г.г.) было завершено создание исходной концепции средового подхода в воспитании; начата подготовка специалистов с целью реализации идей подхода на экспериментальных площадках в школах ряда городов РФ и Республики Казахстан.
Четвертый этап (1994-1997 г.г.) включал в себя теоретическую и эмпирическую проработку технологических составляющих подхода, а также выявление возможностей его целостного применения в массовой школе. Основную экспериментальную базу составили школы Кустаная, Перми, Нижнего Новгорода.
Новизна исследования:
Дано определение средового подхода в воспитании. Охарактеризованы методологические основания средового подхода. Выявлены и охарактеризованы важные положения истории развития опосредованного управления в контексте исходных методологических установок. Сформулированы, обоснованы и введены в контекст исследования такие важнейшие понятия как «ниша» и «стихия». Разработана система значений и определена область применения подхода (семантика); выявлены основные аспекты моделирования и реализации функциональных структур подхода (прагматика). Разработан на этой базе технологический инструментарий подхода, обеспечивающий эффективное использование его в школьной практике.
Введение категории средового подхода в воспитании в область педагогики:
- решает проблему рационализации исследования и использования
среды в воспитательных целях за счет унификации языка, формализации и
систематизации структур научного знания, технологизации управленческих
процедур взаимодействия со средой в целях изучения и развития ребенка;
раздвигает границы теории воспитательных систем, благодаря введению в научный оборот таких понятий как ниша и стихия, дающих целостное представление о среде и условиях ее превращения в инструмент воспитания;
углубляет с помощью содержательного раскрытия понятий «средовая диагностика», «средовое проектирование», «средовое продуцирование воспитательного результата» понимание процесса управления формированием и развитием личности ребенка через среду, вносит вклад в исследование феномена резонансного воздействия как основы «мягкого управления» в воспитании.
Практическая значимость:
Материалы исследования вносят в практику работы детских учреждений понимание возможности использования среды в диагностических, проектировочных и собственно воспитательных целях. Подход «к среде», «от среды», «со стороны среды» позволяет усовершенствовать практику целеполагания, планирования и осуществления воспитательных программ; создает условия для более полной реализации возможности других педагогических подходов.
Средовой подход превращает педагогов в исследователей, субъектов смыслорождающей практики, сплачивает группы учителей различных школ в коллективы, работающие в единой логике, общающиеся на едином профессиональном языке и реализующие гуманистический потенциал сре-дового подхода.
Предлагаемый подход открывает перспективу использования среды с надлежащими ее значениями в качестве инструмента управления воспитательной системой, жизнь и смерть которой зависят от внутренних и
І»
внешних условий ее функционирования. Полученные знания расширяют диапазон возможностей субъектов воспитания и делают более успешным процесс развития и формирования личности учащегося.
Апробация концептуальных положений и внедрение практических результатов осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на региональных «испытательных площадках» и обсуждения докладов и сообщений на международных, республиканских, региональных, областных конференциях (Рига, 1989; Владимир, 1990, 1993; Кустанай, 1990, 1994; Рудный, 1990; Киров, 1991; Николаев, 1992; Москва, 1993; Йошкар-Ола, 1994; Козьмодемьянск, 1994; Псков, 1994; Пермь, 1994; Нижний Новгород, 1990, 1996; Кетово, 1996; Санкт-Петербург, 1996), а также на заседаниях проблемного Совета «Теория и практика воспитательных систем» при президиуме РАО в Москве.
Проверка и реализация результатов исследования осуществлялась также в ходе создания и презентации практикоориентированных книг, статей, пособий, методических материалов; чтения циклов лекций, спецкурсов; разработки школьных планов и программ; проведения научных конференций и в повседневной практической деятельности Лаборатории проблем новой школы Кустанайского городского управления образования, возглавляемой диссертантом.
Положения, выносимые на защиту:
1. Средовой подход в воспитании включает теорию и технологию осуществляемого через среду управления процессами формирования и развития личности ребенка. В основе лежат идеи структурно-функционального анализа, синергетики и положения философской лингвистики, феноменологии, теории коэволюции современной натурфилософии, теории социализации.
Процессуально средовой подход представляет собой систему действий субъекта управления со средой, обеспечивающих диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата.
2. Средовой подход в практике воспитания не является безусловно
оригинальной идеей. Ранее он существовал в виде средоведения, педаго
гики среды, ныне - в форме тех или иных направлений социальной работы
с детьми.
Тем не менее разработанная версия средового подхода, учитывающая новые реалии воспитательной практики и современного наукознания, хотя и осталась связанной с исторической традицией использования среды в познании и развитии школьника, все же оказалась заметно отличной от других концепций.
Отличие данного подхода от существовавших в том, что в его основе лежат междисциплинарные подходы: синергетический, феноменологический, структурно-функциональный, лингвистический.
3. Концептуальную основу средового подхода составляют:
- понятийный аппарат, единицами которого являются языковые универ
салии (цель, результат, способ, средство, управление, развитие, форми
рование) и специальные, введенные нами термины (ниша, стихия; образ
жизни, тип личности, средообразовательное действие);
семантика подхода, понимаемая как совокупность теоретических положений, раскрывающих его значение;
прагматика, понимаемая как совокупность правил моделирования и реализации управленческого потенциала средового подхода.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими предпосылками на основе целостной модели воспитания как управления процессом формирования и развития личности; реализацией положений теории воспитательных систем и концепции социализации подрастающих поколений; привлечением адекватных теоретических и эмпирических методов исследования; проверкой результатов в опыте большого числа школ различных регионов.
Среда в ретроспективе социального воспитания
Известно, что вопрос о социальном воспитании в Советской России был поставлен на VII делегатском съезде Всероссийского учительского союза (ВУС) летом 1917 года. Но это вовсе не означает, что социального воспитания не было в дореволюционной России.
По исследованиям З.А.Галагузовой и В.Д.Семенова социальная педагогика уже активно развивалась в России XIX века. Однако, после революции она обрела форму движения настолько мощного и широкого, что подчи-фг нила своей идее все существовавшие направления в педагогике.
Само социальное воспитание в 20-х годах понималось в нескольких значениях, а именно, как: 1) всестороннее воспитание, организуемое Глав- соцвосом - Центральным органом управления Наркомпроса; 2) воспитание, опирающееся на общественные формы жизни в отличие от частных форм воспитания в семье и т.д.; 3) воспитание социальных инстинктов; и, наконец, 4) научной и практической дисциплины, рассматривающей психо- логию не индивидуума и личности, а масс, типа коллектива, аудитории, класса, словом, как социальную педагогику. (Н.Иорданский) Однако, источ никоведческая база дает нам основание считать, что социальное воспитание фактически являло идеологическое движение в сочетании с социальной практикой формирования и развития (определенного эпохой) личностного типа. Источником же формирования мыслилась в основном широкая социальная среда пролетарского государства.
Как справедливо отмечает Р.Б. Вендровская, «20-е годы были отмечены смелыми идеями, новаторскими поисками и экспериментами во всех областях культуры и просвещения». (18, 125) В равной мере это относится к проблеме взаимодействия личности и среды, которая тогда мыслилась и решалась, как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства.
Это, собственно, и определило наше обращение к данному историческому явлению, существовавшему не только в нашей педагогике, но и зарубежной. (П.Наторп, Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер, О.Рюле, Г.Спенсер, А.В.Лай и др.)
Для примера, представим взгляды на среду одного из теоретиков социального воспитания в немецкой педагогике Отто Рюле. Среду он отождествлял с жизнью. «Жизнь влияет бесчисленными отражениями на представления, мысли, чувства и волю человека; влияет во всей огромной, необозримой полноте явлений, событий, фактов, какие приносит каждый день, каждый час человеческого бытия и какие, как в калейдоскопе, проходят на периферии его маленького круга жизни. В среде, как в жизненном круге, ребенка захватывают волны жизни. Свежесть и ясность ума и души, решимость и силу воли, величие и яркость характера он обретает в борьбе с ними». (99, 6)
Жизненный круг составляет не только семья, в которой ребенок находится, жилище, дом - светлый кров, окружение, замыкающее его существование в виде улицы как среды его развития, но и Родина.
На фоне яркого по своему художественному отображению капиталистического мира, выбрасывающего детей в мчащиеся волны бесприютности, О.Рюле рисует улицу как воспитательную среду не в хорошем смысле и не с хорошим результатом, характеризует «родину - ничью» - «как мрачный круг, замыкающий мрачную судьбу пролетариата» (73), описывает жилище как казарму, отравляющую организм, опустошающую сердце и т.д. (99, 61)
Для Отто Рюле характерна широкая социально-педагогическая точка зрения на воспитательный процесс. Воспитание, по его мнению, есть сумма влияний, сознательных и рефлекторных, преднамеренных и случайных, непосредственных и посредственных. (3) Он верит в то, что дело воспитания будет делом всего общества, оно будет обеспечено всеми средствами и проводиться высокими идеалами социализма. (78)
Средоведение и педагогика среды
Обращение к средоведению и педагогике среды 20-30-х годов обусловлено тем обстоятельством, что данные направления педагогической мысли и школьной практики по смыслу связаны с тем, что мы называем средовым подходом в воспитании. В отличие от социального воспитания, которое являло собой некое идейное движение в практике работы педагогов различной научной ориентации, средоведение и педагогика среды были более академичны. Если социальное воспитание, как оценивает его В.Д.Семенов, только в современных условиях начинает поиск профессионально-методических путей совершенствования психолого-педагогического, социально-педагогического взаимодействия ребенка со средой (102), то в противоположность ему, средоведение и педагогика среды уже в первой трети XX века выглядели вполне респектабельно как области научного знания.
Исходя из этого, мы вправе ожидать от их рассмотрения более основательного взгляда на среду и использования ее воспитательного потенциала в интересах детской личности.
Зададимся вопросом: чем является средоведение в педагогике? В? общей сложности его можно определить как область научного знания и) направления исследовательского поиска, которое возникло на волне зарубежной социальной педагогики в начале XX века. Основоположником принято считать немецкого ученого Адольфа Буземана. Полагая, что «основной предпосылкой общей теории воспитания является наука о влиянии среды», исследователь заключил: «необходима специальная наука о среде для педагогических целей». Им была выпущена 1 часть «Педагогического средоведения» и работа «Педагогическое учение о среде». К области педагогического средоведения можно отнести труды его соотечественников Генриха Каутца: «Под сенью фабричных труб», А.Вольфа «Типы среды» (статья), а также работы Гертруды Гермес, Отто Феликса Канитца, книгу Лохнера «Описательная педагогика» и др.
Буземан так объясняет теоретическую значимость среды: «Пока воспитатель и воспитанник живут в одинаковой среде, (например, в деревне) нет нужды и в ее понятии.» «Необходимость осознания появляется лишь тогда, когда воспитатель и воспитанник являются представителями разных миров, так что чрезвычайно затрудняется взаимное понимание и влияние учителя на ученика.»
Принцип спецификации лежал в основе их классификации среды, а принцип факторности - в основе ее структуры.
Средоведы стояли на единой методологической платформе при рассмотрении педагогического процесса, подразделяемого ими на 1) целевую установку, 2) среду и 3) конструирование воспитательных мероприятий. Они были сторонниками того, что изучение среды должно вестись под известным углом зрения, а не вообще, подчиняться решению практической задачи. Утверждалось, что изучается не вообще среда пролетарского ребенка, а среда горнорабочего, среда рабочего на крупной фабрике, квалифицированного, неквалифицированного, чернорабочего, безработного.
Практически важным представляется следующее указание немецких ученых: только «на основании сопоставления данных среды и целей, намеченных педагогической политикой, вырабатываются те или иные практические воспитательные планы, строится та или иная сумма педагогических мероприятий». (60)
Почва, которая питала педагогическое средоведение, менялась на протяжении истории и в настоящее время представляет весь социальный мир детей и подростков, включая современную школу.
Средовые исследования немецких педагогов сегодня большей частью носят конкретный характер (обзор средовых исследований в зарубежной педагогике дан в работах Л.Б.Боярской, Л.И.Шипиловой, Т.В.Цырлиной и ДР).
Теоретики соседской школы (Ю.Циммер, Э.Нигермайер) образцом считают «интегрированную школу», среда которой неделима на внутреннюю и внешнюю, традиционно считающуюся областью внешкольной воспитательной работы. Не случайно свою книгу авторы назвали «Откройте школу, впустите в нее жизнь». Путь к интеграции среды, по их мнению, - в педагогизации городской среды - с одной стороны, и в социализации школы - с другой. Интересно описание опыта представителей «социальной педагогики ФРГ» - Германа Рерса и др., которые практически решают проблему взаимодействия молодежи со средой. Их поиск направлен на организацию социального опыта регулирования конфликтов и принятия оптимальных решений и пр. Важным практическим шагом в школах Восточной Германии было введение в учебные планы курса «Эстетика окружающей среды».
Исходные позиции
Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка.
Средовой подход к ребенку, направленный на воспитание определенных сторон его личности, опирается на введенное Л.П.Буевой, В.Мухиной, Л.И.Новиковой в отечественную философско-педагогическую традицию деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном ребенке.
Вышеназванное различие - не просто удобный методический прием, а адекватное отображение той реальности, которая связывается в случае с индивидуальностью с генной программой, а в случае с социальным типом со средой.
Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип, позволяет понять, что по преимуществу развивается, а что формируется в ребенке. Кроме того, связать развитие с расширением, а формирование с сужением возможностей среды, благодаря которым ребенок обретает свободу и независимость от условий своего бытия.
Чем шире возможности предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее ребенок.
Но свобода не безгранична, ее пределы определяются возможностями среды. Растущий человек «...может выбирать между альтернативами, детерминированными, со своей стороны, общей ситуацией в которой он находится.» (117, 107). В некоторых ситуациях «обстоятельства диктуют человеку необходимость выбора.» (А.Камю) Заметим, лишь необходимость выбора, но не сам выбор. Тем не менее, человек принужден быть зависимым от возможностей среды не только инструментально, но и финально. Возможности окружения очерчивают поле неоднозначных путей развития ребенка и предопределяют спектр вероятных форм его будущей организации. Следствием возможностей является определенный личностный тип. На социальном уровне, например, это тип среднего американца, француза, нового русского.
В соответствии с концепцией социализации подрастающего поколения (А.В.Мудрик), широкая социальная среда продуцирует определенный социальный тип, а если быть точнее, то множество типов, часть из которых обычно являются «жертвами социализации».
Многое, конечно же, зависит от самой личности ( ), решающей быть ей субъектом развития или объектом формирования, что с позиции воспитания не может расцениваться ни как положительный, ни как отрицательный факт. Причина в том, что развитие личности как процесс обретения индивидуумом свободы и независимости от среды может иметь роковые последствия для одной из сторон.( ) Тогда как формирование личности, наоборот, иметь положительные следствия. Все зависит от характеристик среды и личности растущего человека, умеющего или нет пользоваться свободой.
Методологическую основу исследования проблемы взаимопредставленности личности и среды составили: концептуальные воззрения Б.Д.Пары-гина, И.Бестужева-Лада, В.И.Толстых и др. на явление, передаваемое понятием образ жизни; феноменологические интенции М.М.Бахтина, Л.И.Новиковой, В.И.Слободчикова, М.Хайдеггера на то, что именуется способом бытия, а так же взгляды современных натурфилософов на проблему коэволюционного развития Человека и окружающей его среды (Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов и др.).
Большинство исследователей представляют образ жизни в виде устойчивого способа жизнедеятельности человека. (83, 238) Отмечается, что категория образа жизни фиксирует стабильное, повседневное, обыденное, устойчивое, повторяющееся существование индивидуумов в окружающей среде. Это понятие указывает на наличие некоторой закономерности в поведении субъекта, а значит и на возможность управления этим процессом. Значимость образа жизни связана, - говорит Б.Д.Парыгин, - с его ролью звена, опосредующего влияние на человека.
Образ жизни трактуют то как способ повседневной жизнедеятельности человека, то как совокупность или систему типичных, устойчивых форм жизнедеятельности, или видов деятельности, то как способ присвоения индивидуумом социальных условий своего существования или как «исторически сложившуюся структуру отношений, установок, ценностей различных слоев и групп населения.»
В исследовании мы придерживаемся точки зрения на образ жизни как определенный способ бытия. По своему объему это определение шире и глубже других существующих дефиниций. Взятый в единстве объективного и субъективного аспектов, образ жизни выступает подлинным регулятором активности среды и личности. Являясь посредствующим звеном между личностью и средой (83, 3), он служит механизмом, специфицирующим влияния среды на личность и последней на среду.
Средовая диагностика
Теоретическую основу подхода образуют его понятийный аппарат, семантика и прагматика. Характерную особенность понятийного аппарата составляют лингвистическая предзаданность, отвечающая методологическим установкам относительно роли языка как знаковой системы в постижении неязыковой реальности (об этом шла речь в предыдущем параграфе).
В.Даль толкует «понятие» как «мысль, представленье, идея; что сложилось в уме и осталось в памяти по уразумении, постижении чего-либо».
Принято считать, что понятие, образованное путем исследования и выделения сущностных сторон чего-либо, выполняет различные функции. Оно отражает нечто действительно существующее, поэтому служит средством мысленного воспроизведения объекта... Понятие может образовываться до возникновения самих объектов, опережая их появление, и выполнять эвристическую функцию, служить основой для конструирования и создания новой реальности. При помощи понятий можно заглянуть глубже и дальше слоя видимости, увидеть иные перспективы и поставить новые задачи. Такая творческая, конструктивная роль понятий делает их незаменимым инструментом моделирования действительности, строительным материалом для построения теоретических схем и концепций. Кроме того, понятие о чем-либо - единственное средство передачи нового знания.
Ключевыми терминами подхода является: 1) «среда» в значении потенциального средства воспитания, отражающего ее педагогическую сущность. Функционально «среда» в исследовании определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность.
Предлог «среди), по-нашему мнению, указывает не столько на местонахождение субъекта, сколько на близость к чему-то (наряду, рядом с чем-то, между, посредине, в середине, в центре чего-либо).
Посредствовать - значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо.
Опосредовать - означает преломлять, влиять, в смысле оздоравливать, обогащать, облагораживать, одушевлять и пр.
«Осреднять - означает типизировать (не отождествлять со стандартизацией).
Данная трактовка среды более приемлема к подходу, при котором ей придается значение средства, а не только условия воспитания, и где большую роль играет она сама, а не взаимодействующий с ней субъект.
Необходимость смещения акцентов вызвана тем, что средовой подход - это подход со стороны среды, которая выступает детерминантом выбора субъектом способов взаимодействия. Движение мысли идет от среды к объекту рассмотрения (воспитания), а не от субъекта взаимодействия.
Но одного функционального определения среды не достаточно, чтобы понять природу появления ее функций. Необходимо вскрыть субстанциональную основу.
Исследование этого вопроса привело нас к пониманию среды, состоящей из ниш и стихий, под влиянием которых протекает жизнь индивидуумов, формируется и развивается их личность.
Термины «ниша» и «стихия» по сравнению с понятиями, в которых обычно описывается среда (компонент, элемент, фактор, ингредиент, условие, место, стимул, агент, объект, раздражитель и др.), обладают рядом преимуществ.
Во-первых, эта пара взаимодополняющих терминов, адекватно отображает ту двойственность, биполярность в природе, которая пронизывает всю нашу жизнь. Ниша больше связана с пространством символизирует пассивность, стихия со временем символизирует активность; ниша воплощает идею постоянства, стабильности, стихия, напротив, - непостоянства, мобильности. Ниша индетерминирует, стихия - детерминирует, ниша предоставляет выбор, стихия - направляет выбор.
Во-вторых, данные понятия по своему объему удовлетворяют требованиям теории среднего уровня (Р.К.Мертон). Они и не очень абстрактны и не совсем конкретны, допускают возможность не только мыслить, но и видеть объект, чувствовать и переживать. Этот сбалансированный вариант удобен для педагогики, имеющей прикладное значение: позволяет избежать двух крайностей - глобализма, нередко преследующего тех, кто оперирует понятием среда и буквализма, усложняющего картину деталями и подробностями, мелочами, не имеющими принципиально важного значения.
В-третьих, эти понятия технологичны; позволяют параметрировать среду и оперировать характеризующими ее величинами. Ниши - это параметр возможностей; стихии - параметр вероятности реализации возможностей.
