Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Аналитическая состоятельность социально - проективного подхода к оценке образовательных систем . 13
1. 1. Состояние образовательной системы как социально-педагогическая проблема 13
1.2. Методология н методика оценки состояния образовательной системы в социально-педагогической литературе . 35
1.3. Сущность социально-проективного подхода к оценке состояния образовательных систем...53
Выводы первой главы 79
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование реализации социально-проективного подхода к оценке образовательных систем 81
2. 1. Анализ исходного состояния образовательной системы Воронежской области и определение основных направлений развития с точки зрения социально-проективного подхода 81
2.2. Определение системы критериев и показателей для оценки социально-проективных свойств образовательных систем 93
2.3. Анализ практических результатов экспериментальной работы... ...105
Выводы второй главы 119
Заключение 122
Литература 126
Приложения.
- Состояние образовательной системы как социально-педагогическая проблема
- Методология н методика оценки состояния образовательной системы в социально-педагогической литературе
- Анализ исходного состояния образовательной системы Воронежской области и определение основных направлений развития с точки зрения социально-проективного подхода
- Определение системы критериев и показателей для оценки социально-проективных свойств образовательных систем
Введение к работе
^ Актуальность исследования. Консолидация общества в условиях \ !.'
I преобразования социально - культурной среды, обеспечивающая социальное сотрудничество в сфере образования, инновационные подходы в его развитии,
, актуализирует интерес субъектов образовательного процесса к его организации и, в частности, к управлению.
Л Управление образовательными системами всех уровней сегодня ; функционирует в обновляющихся условиях. При этом становится очевидной ориентация на установление социального партнерства образовательных систем :| различного уровня. Однако управление образованием не располагает отработанными структурами и функциями, критериями оценки реальных f достижений современных образовательных систем и их потенциальных j возможностей в решении задач социализации, самореализации личности.
НЩ Различным аспектам отмеченной проблемы посвящен целый ряд щР I современных исследований в отечественной педагогической науке. Образование \ Щ как фактор развития региональных социально-экономических систем исследуется І в работах Ю.В. Громыко, Э.Д. Днепрова, B.C. Лазарева, В.Д. Шадрикова и др. і Применительно к построению региональных программ развития образования j Р задачи конкретизируются в работах Г.И. Ловецкого, Ю.А. Савинкова, Е.В. і Ткаченко и др. Разработан ряд проектов развития региональной системы \ образования в условиях крупных регионов и городов (Н.Г. Алексеев, В.В. Рубцов, ffc і В.И. Слободчиков, С.А. Рогачев и др.). Также разработаны варианты программ j развития муниципальной системы образования, проекты программ развития образования отдельных образовательных учреждений, учитывающие культурные, этнические, региональные традиции (В.В. Авраменко, МП Алтухов, В.М. Егоров,
В.В.Латкин).
Однако, в настоящее время в практике управления образовательными системами в основном используются административный и отраслевой (или ведомственный) подходы. Для анализа системы образования берутся в ы1, s основном формальные показатели, не учитывающие сопиально-экономические ; процессы- Получаемые в результате такого анализа выводы и принимаемые на^| их основе решения могут быть использованы лишь в рамках собственно системы образования, которая при этом функционирует как закрытая.
Анализ системы образования с точки зрения более высоких в управленческой иерархии уровней не может ограничиваться применением подобных подходов, так как в них число и характер используемых показателей определяются только профессионально-отраслевыми функциями, а их качественные особенности исчерпываются лишь специфическими задачами системы.
В современных условиях указанные ограничения становятся i:j недопустимыми в связи с актуализацией целого ряда противоречий в системе . управления образованием.
11> Среди противоречий, отражающих взаимодействие образовательной *. 1 ^ 4 системы с внешней средой, наиболее актуальны: t - противоречие между необходимостью адекватно реагировать внешние управляющие воздействия и стремлением сохранить своеобразие ? f образовательных систем, их самостоятельность в выборе траектории своего I развития; - противоречие между сложившимся типом реагирования на I происходящие в образовании изменения по их результатам и необходимостью осуществлять опережающее управление как условие стабильного функционирования и развития образования в изменяющихся социально-[ экономических условиях; j - противоречие между динамичным расширением круга субъектов образования, активным наращиванием образовательного потенциала социально - культурной среды и недостаточной эффективностью действий, а порой и их отсутствием со стороны органов управления по преобразованию потенциала социальной среды в образовательные ресурсы; - противоречие между обязанностями, законодательно возложенными на : местное самоуправление в области образования, и ограниченными возможностями их реализации, обусловленными неэффективным использованием имеющегося ресурсного потенциала.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом: каким должен быть подход к оценке состояния образовательных систем разных уровней (используемый разными ведомствами), адекватно отражающий как роль образования в реализации социальных ожиданий граждан и социального заказа общества, так и функции, которые должны осуществлять в этой связи органы образования.
Целью исследования является определение и разработка адекватного подхода к оценке состояния образовательных систем разных уровней. Объект исследования - управление образовательными системами. Iі Предмет исследования - использование социально-проективного подхода к оценке образовательных систем различного уровня.
Гипотеза исследования состоит в том, что образовательная система эффективно оценивается, если: учитывается интегративный характер составляющих ее компонентов, который проявляется во взаимообусловленности их развития; конкретная образовательная система рассматривается как один из элементов социальной системы, что предполагает в ходе оценки проецирование результатов ее деятельности на социум; используются критерии, отражающие наличие в управлении элементов проектирования, развитость информационного взаимодействия образовательной системы с социально-культурной средой, доступ образовательной системы к имеющимся ресурсам социально-культурной среды, возможности образовательной системы в превращении потенциала социально-культурной среды в образовательные ресурсы, доступность образования для ' детей с разными интересами и способностями, развитость структуры управления, инновационный характер деятельности.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть взаимосвязь социально-экономических, социокультурных,
, педагогических и управленческих факторов в развитии образовательных ijfc систем; выявить концептуальные содержательные и технологические особенности деятельности органов управления по развитию региональной и муниципальных образовательных систем.
2. Проанализировать функционирование оценочного компонента !- управления региональной, муниципальной и институциональной ! образовательными системами.
3. Выделить и обосновать исходные положения, составляющие теоретико-методологическую основу социально-проективного подхода к k г оценке образовательных систем.
Разработать и апробировать механизмы осуществления социально-проективного подхода к оценке образовательных систем.
Сформулировать методические рекомендации по использованию социально-проективного подхода к оценке образовательных систем.
Методологической основой исследования являются социально - педагогические концепции системного анализа (работы В.Г. Афанасьева, К.
А Боулдинга, Дж. Гиг, Р, Макол, В.Н. Садовского, ГЛ. Щедровицкого, Э.Г.
Юдина); теоретические основы управления (работы Р.Л. Акоффа, А.И. Берга,
О.С. Виханского, В.А. Лисичкина, Б.З. Мильнер, О.И. Наумова, Г.Х. Попова, і В.М. Розина, Э. Янч); современные подходы в области управления ' образовательными системами разного уровня (работы Э.Д. Днепрова, Ф.Г.
Кумбс, Л.П. Кезиной, Л.Е. Курнешовой, Е.В. Титовой, П.И. Третьякова); результаты исследований проблем оценки состояния образования (работы Ф.С.
Гельфера, П.Ф. Драккер, Т.В. Ильиной, А.Н. Майорова, СЕ. Шилова); основы проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных процессов в изменяющейся социокультурной среде, сформулированные в работах С. И. Архангельского, Б.С. Гершунского, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, АД. Пряхина, Н.В, Соловьевой, Д.В. Чернилевского, Л.И. Фишмана и др.; теории социальных преобразований (работы Г.М. Андреевой, Г.А. Антонюк, И.В. Бестужева-Лады, В.А. Ядова); принципы преемственности высшего и среднего образования, профориентация (СМ. Годник, Л.А. Колосова); психолого - педагогические I основы развития творческих способностей (Е.А. Корсунский, А.С. Огнев). Методы исследования:
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных актов и программных документов по проблеме исследования.
Анализ, моделирование и обобщение опыта развития региональной, мушщипальных образовательных систем и отдельных образовательных учреждений.
Констатирующий эксперимент.
Диагностические методы (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседа, рефлексивный анализ).
5. Статистическая обработка результатов эксперимента. Экспериментальной базой исследования являются: региональная и муниципальные системы образования; органы управления образованием и образовательные учреяедения Воронежской области; общественно-государственные советы по проблемам дошкольного воспитания, общего среднего и начального профессионального образования, созданные при комитете по образованию Администрации области; совет руководителей муниципальных органов управления образованием; экспертный научно-методический совет по управлению областными и муниципальными экспериментальными площадками; Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; Воронежский государственный университет; Воронежский филиал Российской Академии Государственной Службы при Президенте Российской Федерации.
Всего экспериментом было охвачено четыре отдела Комитета по образованию Администрации области, 39 муниципальных органов управления образованием районов и городов и 80 образовательных учреждений области. В исследовании приняли участие 20 ученых и преподавателей вузов и учреждений послевузовского образования, 108 работников органов управления образованием и руководителей образовательных учреждений, 206 педагогов школ, 427 школьников и 398 родителей учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов-
Первьта этап (1992 г.) - на основе анализа состояния: образовательной системы области и сопоставления его результатов с основными положениями и задачами, сформулированными в законе "Об образовании", была выявлена необходимость изменения региональной образовательной политики. На этом этапе было признано целесообразным, параллельно с преобразованиями организовать комплексное исследование, направленное на отработку механизмов реализации и оценки эффективности проводимых реформ.
Анализ философской, педагогической, социологической, правовой и управленческой литературы по проблемам развития образования, выводов, сделанных специалистами органов управления по результатам проверки учреждений образования городов и районов области, позволил определить основные направления программы комплексного исследования.
Второй этап (1992-1993 гг.) - осуществлена разработка основных направлений реформирования региональной образовательной системы, определены теоретические основания социально-проективного подхода к управлению ее развитием.
Третий этап (1993-1999 гг.) - на основе теоретического осмысления основных управленческих задач, вытекающих из концепции реформирования системы общего образования и выбранных направлений ее осуществления, ; уточнялась стратегия развития, определялись условия, способствующие реализации намеченных преобразований.
Четвертый этап (1999-2000 гг.) - на основании результатов констатирующего эксперимента реализованы избранные направления реформирования; выявлены тенденции развития системы образования в целом, а также закономерности формирования образовательных систем с точки зрения социально-проективного подхода^
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: научно обоснованы и обобщены сложившиеся в регионе направления совершенствования управления образовательными системами; на основе методологии системных исследований теоретически обоснован и разработан социально-проективный подход к оценке образовательных систем; в рамках социально-проективного подхода разработана новая модель управления образовательными системами и определены механизмы ее функционирования; разработана технология реализации социально-проективного подхода к оценке образовательных систем, определены критерии и показатели эффективности оценки; определены возможности построения на основе социально-проективного подхода таких моделей управления развитием образовательных систем, которые позволяют выявлять и эффективно решать образовательные и социальные проблемы.
Практическая значимость исследования: - даны основные характеристики региональной и муниципальных образовательных систем; выявлена динамика и тенденции их развития, что может использоваться при последующей диагностике и построении программ развития образования в Воронежской области и других регионах; - разработана модель образовательной системы, объединяющая ; конкретные представления о социальной роли образования, которая может служить основой для поиска новых педагогических и управленческих решений в современной практике подготовки специалистов в области образования на всех уровнях; полученные автором результаты, реализованные в нормативно-правовых документах, могут использоваться в практической деятельности региональных и муницинальных органов исполнительной власти и управления при оценке эффективности образовательных систем; материалы исследования могут использоваться руководителями различных видов образовательных учреждений в разработке стратегий и программ развития; методические рекомендации являются основой спецкурса "Практика оценки образовательных систем", читаемого автором.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены всесторонним методологическим и теоретическим обоснованием исходных положений исследования, полнотой и системностью исследования в его терминологических, структурных и технологических характеристиках, сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования, комплексным характером поэтапного констатирующего эксперимента, качественным и количественным анализом результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Важнейшие результаты докладывались и получили одобрение на всероссийских и региональных совещаниях работников органов управления образованием; заседаниях коллегии областного комитета по образованию; заседаниях Ученого совета Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования; на 18 международных, российских и региональных научно-практических конференциях по проблемам управления и стратегии развития образовательных систем (1993-2000 гг.), в том числе: "Малочисленная школа: опыт, проблемы (управленческий аспект)" (1993), Российско-американский симпозиум "Интеграция образовательных систем" (1993, 1994), "История развития образования в Воронежской области" (1997), "Содержание образования и образовательные технологии в малочисленной школе: опыт, проблемы, перспективы" (1999), "Организация воспитательной деятельности образовательного учреждения в современных условиях: опыт, проблемы, перспективные направления" (1999), "Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях" (2000г.); "Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста" (2001).
Получены акты внедрения из Воронежского государственного университета, Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Главного управления образования Администрации Воронежской области, муниципальных отделов по образованию Кантемировского, Нижнедевидкого районов области и трех общеобразовательных школ.
По теме исследования опубликовано 8 печатных работ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективная оценка образовательных систем может быть произведена путем реализации разработанного нами социально-проективного подхода, который включает в себя: анализ социальной ситуации развития и состояния образовательной системы с учетом вектора, определяющего ее социальную направленность; проекцию актуального состояния образовательной системы в новую социальную ситуацию развития (реальную и прогнозируемую) для определения характера возможных изменений ситуации; разработку механизмов выявления характера изменений в образовательной системе; определение возможностей коррекции характера влияний социума на образовательную систему; контроль и своевременная коррекция состояния образовательной системы через опережающие управленческие воздействия на нее.
2. Социально-проективный подход к оценке образовательных систем обеспечивает учет интегративного характера таких их основных компонентов, как образовательные процессы, образовательное пространство и образовательные ресурсы.
3. Условием эффективного использования социально-проективного подхода к оценке образовательных систем является применение следующих критериев: наличие в управлении элементов проектирования; развитость информационного взаимодействия образовательной системы с социально - культурной средой; доступ образовательной системы к имеющимся ресурсам социально -культурной среды; возможности образовательной системы в превращении потенциала социально - культурной среды в образовательные ресурсы; доступность образования для детей с разными интересами и способностями; развитость структуры управления; инновационность.
Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (174 источника) и приложений. В работе приведены 35 рисунков.
Состояние образовательной системы как социально-педагогическая проблема
В настоящее время в научной литературе нет однозначного определения понятия "система"- Известный английский кибернетик Ст. Бир (20) называет системой взаимосвязь самых различных элементов, иллюстрируя это на примере бильярда, в котором "никаких взаимосвязей практически нет", а есть только функциональное единство целого.
Блауберг И.В. и Юдин Э.Г. (23) определяют систему, как "совокупность элементов, организованных для выполнения некоторого множества предписываемых функций с целью достижения желаемых результатов". Г.П. Щедровицкий (157) считает, что в настоящее время вообще не существует удовлетворительных, достаточно широко принятых понятий системы. По его словам, теоретические определения этого понятия часто расходятся с эмпирическим Материалом. Различные и чрезвычайно многообразный понятия "система" обстоятельно проанализированы В.Н. Садовским (116).
Исходя их вышеизложенного, в нашем исследовании мы будем говорить об определенном семействе понятий "система", относящихся к разным классам системных объектов. При этом будем считать, что любые процессы, протекающие в определенных условиях, в совокупности с этими условиями называются системами.
В поисках эффективных путей теоретической разработки проблемы нам представляется исключительно важным выделение несистемных для объектов, но действительно определяющих природу и жизнь систем, признаков.
Г.П. Щедровицкий (157) предлагает провести принципиальное разделение систем на "организации" и "структуры", выделяя с учетом этого такие типы систем как: системы "организации с отношениями" и "системы связей" или структуры. К. Боулдинг (26) обращает основное внимание на выделение в объектах таких признаков, специфика которых позволяет рассматривать сами эти объекты как системы.
Многообразие определений понятий "система" вызвало множество их классификаций (26,40,46,99,146,153,157,170). Различают системы материальные (вещественные) и концептуальные; естественные и искусственные; управляющие и управляемые; развивающиеся и лишенные развития; открытые и закрытые и т. п. При этом не всегда критерии, по которым системы относят к тому или иному классу объективны и достаточны.
Так Г. Поваров (99) разделяет системы по числу элементов в них; до такого-то числа элементов - простая система, больше этого числа - сложная, а еще более - сверхсложная. Г.Худ и Р. Э. Макол (39), анализирующие системы "большого масштаба", напротив, отказываются точно определить границы, очерчивающие рассматриваемые ими системы.
В нашем исследовании мы будем использовать классификацию систем, на основе наличия в них определенного взаимодействия характеризующих их внутренних и внешних процессов.
Исходя из определения системы, как процесса, протекающего в определенных условиях и в совокупности с этими условиями, мы будем называть системы, в которых осуществляются образовательные процессы, образовательными системами. Именно образовательные процессы в этом смысле считаются основными, поскольку задают общую специфику и выделяют саму систему образования в ряду других системных объектов региона (района), таких как экономическая система, финансовая система и т. п. (94).
Разные взгляды на образование, его цели, задачи порождают принципиально непохожие представления об образовательных системах (11,16,35,60,84,104Д24Д53,158,160,161). На наш взгляд, проблема заключается в том, что мы имеем дело с необходимостью решения целого ряда задач, -относящихся к разным ведомствам: профилактика и борьба с преступностью; обеспечение условий для охраны и укрепления здоровья; воспроизводство человеческих, нравственных и духовных, профессиональных ресурсов; возрождение, сохранение и развитие национальных культурных традиций; разработка эффективных технологий и выпуск конкурентоспособной продукции; создание механизма социальной защиты детства; обучение, воспитание и развитие детей и т. д. Иными словами, мы имеем несколько разных предметов, соответственно - несколько разных представлений объекта, которые очень трудно соотносятся друг с другом, ибо каждый из них существует в своем особом предметном поле деятельности. Однако в практической деятельности общество реально всегда имеет дело с не 1 разделенными объектами этой практики.
Поэтому в нашем исследовании мы решаем задачу объединения ! различных представлений об образовании как объекте социального управления и трансформирования этих представлений для получения единого изображения объекта.
Исследование проблемы развития категории "образование" показало, что данное понятие в современной педагогической литературе разработано недостаточно четко, отсутствует единое толкование сущности и содержания понятий "обучение" и "образование" (2,4,31,43,52,85,112,144,162,164). В настоящее время в научно-педагогической и законотворческой среде утвердилась формулировка, включающая в себя два ключевых понятия: процесс и результат (6,16,27,33,53,75,86,153). Законом Российской Федерации "Об образовании" в редакции Федерального закона от 13. 01. 96г НР12-ФЗ образование определено как "целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней, которые удостоверяются соответствующими документами" (51).
Для определения понятия "образовательная система" мы будем придерживаться трактовки "образования", данной Д.В. Чернилевским и О.К. Филатовым в результате системного анализа, которые утверждают, что образование может рассматриваться и как ценность, и как система, и как процесс, и как результат (153).
Образовательная система имеет свои особенности. По мнению Афанасьева В.Г.(9), всякая конкретная социальная система в рамках "глобального целого" - общества - обладает своей специфической структурой, организация которой является конкретизацией более общей структуры -структуры, господствующей в обществе. Специфика образовательных систем определяется, прежде всего, их назначением. Эти системы создаются обществом для подготовки подрастающих поколений к жизни и труду и обеспечения на этой основе преемственности поколений в развитии общества. Такое общее назначение образовательных систем - при всем разнообразии функций и остальных характеристик этих систем - предопределят их сущность и структуру (22,42,54,60,100,110,142,151).
В нашем исследовании мы считаем целесообразным определить различие между установившимися в законотворческой и управленческой практике понятиями "система образования" и "образовательная система". В соответствии со ст. 8 Закона Российской Федерации "Об образовании" в редакции федерального закона "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании от 13 января 1996г. №12-ФЗ "система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:
- преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
- сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
- органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций" (51).
Данное определение, на наш взгляд, не является полным, так как система определяется лишь ее строением и чисто ведомственной принадлежностью ее компонентов.
Мы считаем, что отличительной особенностью "образовательной системы" является наличие в системе таких компонентов, как образовательные процессы и их субъекты, по сущности и активности которых можно судить, на наш взгляд, о качественном состоянии системы. Кроме того, сегодня образовательные процессы не могут быть ограничены лишь пространством образовательных учреждений. Само образовательное учреждение теряет монополию на образование, развивается сетевое образование, телекоммуникационное, масса других образовательных институтов, расширяется круг социальных субъектов, участвующих в образовательных процессах, серьезный рост отмечается в развитии образовательных технологий. Все это говорит в пользу отличия - и в первую очередь, за счет более широкого состава компонентов в системе и спектра социальных условий их взаимодействия - понятия "образовательная система" от понятия "система образования".
Методология н методика оценки состояния образовательной системы в социально-педагогической литературе
Категориальный анализ проблемы выбора подходов к оценке социальных систем вряд ли можно считать завершенным и сформировавшимся в какой-либо определенной и относительно однозначной концепции.
В общем виде под оценкой понимают соотнесение достигнутого результата с ранее поставленными в этой деятельности целями.
По определению, данному в Большом энциклопедическом словаре, оценка, в философском смысле, это отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, установление их значимости, соответствия определенным нормам и пршщипам морали.
Е.В. Титова (132,СЛ8) предлагает связывать оценку с понятием результативности, которое может пониматься как мера (степень) соответствия полученных реальных результатов предполагаемым, обозначенным в целях педагогического процесса. По мнению П.И. Третьякова (135,С17), оценка есть функция управления, непосредственно связанная с анализом информации, направленным на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние.
Анализ и оценка занимают особое место в управленческом цикле, обеспечивая возможность: предусмотреть естественные изменения управляемой системы и предсказать ее будущее состояние - прогнозирование (1,31,37,112,119,171); описать в необходимых деталях состояние системы, обеспечив таким образом основу для коррекции и дальнейшего проектирования (37,112,119,171).
Ю.В. Конаржевский (64,С.102) подчеркивает, что когда управляемая система начинает давать сбои, очень важно вначале собрать факты, отделить их от эмоций и глубоко проанализировать систему.
Крупнейший в США специалист по вопросам системного подхода Станфорд Опгаер считает (97), что величайшая задача, которая в будущем встанет перед руководителями, будет заключаться в увеличении их способности выделять критические проблемы и постигать решение этих проблем.
И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин (23,0.72), в связи с научным обоснованием успехов системного мышления и методов системного анализа в области управления подчеркивают, что собственно системной является именно постановка проблем, тогда как решение их опирается на вполне традиционные, хотя и достаточно современные средства.
В целом, в управленческом цикле выделяются такие функции как: целеполагание, планирование, организация, коррекция, контроль, анализ (рис.4). Иногда этот цикл представляется и в более общем виде (70,109,117,122,130,148 ). Однако мы считаем, что контрольными операциями, способными выступать как своеобразные индикаторы эффективности управленческой деятельности, являются такие действия, как анализ и целеполагание. От их качества и взаимного расположения зависит суть, ориентация и объективная оценка эффективности управления. Именно после глубокого выявления причин и отделения их от следствий, выделения и определения тенденций (анализа) формулируется проблема и принимается в общем виде управленческое решение относительно результатов, на которые система реально может выйти на следующих этапах развития (целеполагание). По сути все эти операции и составляют процесс оценки состояния образовательной системы.
Анализ методологических основ оценки состояния образовательных систем целесообразно, на наш взгляд, начать с основных принципов их построения, функционирования и развития. В. Л. Калашников (55), рассматривая образовательные системы как "мягкие системы", предлагает исследовать их развитие с точки зрения идей самоорганизации.
Исследование образовательной системы на основе этих принципов позволяет отразить весь спектр направлений развития, с учетом, что это единая целостная саморазвивающаяся система, т. е. ее элементы взаимозависимы и коррелируют между собой.
Полностью применим в этом смысле к образовательным системам и вывод американского ученого Дж.Ван-Гига в отношении самоорганизующихся систем: самоорганизующаяся система - это самовосстанавливающаяся система, в которой результатом является сама система (28). На саморазвитие как характеристику социальных систем, как качество, достигаемое в результате взаимодействия составляющих их компонентов, указывает Ю.П.Сокольников (127,С.З).
В нашем исследовании мы считаем целесообразным использовать для оценки состояния системы в качестве основных показатели, связанные с саморазвитием, поскольку это качество, которого достигает система на высоком уровне развития, требует особой организации управления.
Различные авторы (86Д 27,174) предлагают начинать исследование системы, прежде всего, с анализа ее функций (функциональный или функционально-целевой подход), исходя из общего понимания функций как способа активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов. Согласно функциональному подходу, сам процесс управления представляет собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (управленческих функций). Процесс управления в этом случае является общей суммой всех функций.
М. Марков (83) выделяет в составе управления пять стадий или функций: целевую, дескриптивную, прескриптивную, реализационную, ретроспективную. Целевая функция предполагает осознание проблемы и формулирование цели. Вторая функция состоит в сборе и обработке информации, необходимой для достижения цели. Прескриптивная функция реализует перевод описывающей информации в командную. Содержанием четвертой является организация исполнения команды. В рамках последней осуществляется анализ, обобщение и оценивание дсютигнутого результата. При этом каждая из функций рассматривается как сравнительно обособленная часть управленческого воздействия.
Ю.А. Конаржевским, выделяющим в управлении школой такие функции как педагогический анализ, планирование, организацию, контроль, регулирование, в качестве системообразующей функции признается педагогический анализ (62). По мнению В.Л. Якунина (170), рассматривающего управление процессом обучения, системообразующей функцией являются цели, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления.
Говоря о последовательности операциональных действий управления, мы считаем, что анализу и оценке состояния системы должен предшествовать анализ социальных целей, так как функции системы имеют целевой характер, их социальный смысл определяется системой конкретно-исторических отношений в обществе на том или ином этапе его развития.
В литературе большое внимание уделяется определению подходов к анализу и оцениванию (64,79,163,164,167). Выделяют: нормативный, типологический, деятельностный, системо деятель ностный, структурный, элементночгфуктурный, спгруктурно-функциональный и др. подходы (13,23,64,79,163,164).
Большое внимание уделяется структурно-функциональному подходу. В марксистской социологической литературе (3,74,169) критике подвергнут структурно-функциональный анализ. Блауберг И.В. и Юдин Э.Г.; критикуя различные концепции относительно понятий структура и функции, приходят к общеметодологическому выводу о том, что структурно-функциональный анализ в качестве главной задачи ставит изучение различных подразделений социальной системы с точки зрения выполняемых ими функций по отношению к более широкому целому. Они подчеркивают, что структурно-функциональный подход не безграничен в своих возможностях и его эффективность, как исследовательского средства, резко падает при попытках выйти за пределы малых социальных групп (21,23). Подробное теоретическое обоснование анализа с точки зрения выделения в нем двух этапов в изображении объекта дает Г.П. Щедровицкий (166,С,225). На первом этапе анализа не возникает различий между изображением процесса изменений и изображением самих меняющихся объектов: последовательность параметров выступает как образ самого процесса, а каждый отдельный параметр - как образ определенного состояния объекта. Более сложная форма изображения объекта возникает на втором этапе, когда определяется правило, которым можно характеризовать развертывание всего ряда параметров.
Анализ исходного состояния образовательной системы Воронежской области и определение основных направлений развития с точки зрения социально-проективного подхода
Исследовательской базой для осуществления констатирующего эксперимента стала деятельность комитета по образованию администрации Воронежской области, муниципальных органов управления образованием районов, городов и образовательных учреждений Воронежской области за последние восемь лет (1992-2000 гг.) по обеспечению качества и доступности общего образования, мобилизации ресурсов и повышению их эффективности. Рассматривая спектр управленческих действий и анализируя их последствия, исследование позволяет понять и оценить результаты, достигнутые образовательными системами разного уровня, как показатель эффективности проведенных в последние годы реформ.
Эксперимент включал в себя четыре этапа.
Первый этап - 1992 г. Началом этого этапа и его мотивационной основой стало принятие Федерального закона "Об образовании" и поиск базовых оснований для организации управленческой деятельности по его реализации на территории Воронежской области. В этот период на основе диагностического анализа состояния образования и сопоставления результатов этого анализа с принципиальными положениями и задачами, сформулированными в законе "Об образовании" была выявлена необходимость изменения региональной образовательной политики. Также было признано целесообразным одновременно с процессами изменений и параллельно с ними организовать комплексное исследование, направленное на отработку механизмов реализации и оценки эффективности проводимых реформ.
На этом этапе на основе сравнительного анализа философской, педагогической, социологической, правовой и управленческой литературы по проблемам развития образования, выводов, сделанных специалистами органов управления по результатам проверки учреждений образования городов и районов области, были определены основные направления программы комплексного исследования.
Анализ ситуации в образовании, проведенный автором в то время, основывался на оценке реального состояния системы общего образования и выявлении накопившихся в ней проблем.
В целом негативные факторы, влиявшие на состояние образования, объяснялись двумя обстоятельствами. С одной стороны, нереальность, глобальный характер целей, ставившихся перед школой, не подкрепленных ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами, рождали нереальные показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и т.п. С другой стороны, к этому Бремени в общем образовании существенно обострились многие проблемы, сдерживающие ее развитие и, в первую очередь, отрицательно влияющие на обновление содержания и качество образования. Совершенно очевидным стал факт, что содержание школьного образования перенасыщено устаревшим материалом, что значительная его часть не только не востребуется жизнью, но фактически не усваивается учащимися. Школа давала явно недостаточную подготовку по согщально-гуманитарным дисциплинам, что прешпгствовало гражданскому становлению учащихся, формированию у них духовных ценностей, усвоению необходимых социальных знаний и навыков, Это особенно отчетливо стало заметным на фоне отмечавшегося в то время глобального отрицания прошлого опыта воспитания, накопленного школой.
Результаты анкетирования педагогов, направленного на выявление их мнения относительно приоритетных задач школы, показали традиционную их приверженность "знаниевым" результатам. Развитие способностей, интересов учащихся подавляющим большинством учителей рассматривается лишь как необходимое условие для достижения "знаниевого" результата. На развитие мышления и навыков самообразования, формирование личностных и социально необходимых качеств (самостоятельности, коммуникативности, уверенности и др. ), выделенных в ходе анкетирования детьми и родителями, сориентировано существенно меньшее число педагогов (от 18 до 33%). Анализ этой информации дал основание утверждать, что педагоги школ придают в школьном обучении большее значение академическим знаниям, и меньшее -выполнению функций социализации детей.
Результаты опроса руководителей школ также подтвердили эту тенденцию. Директора школ видят достижения своих учреждений в успехах учащихся, отмечая при этом, в первую очередь, процент поступления выпускников в вузы, рост успеваемости учащихся, победы в различных соревнованиях, конкурсах, олимпиадах, число выпускников, закончивших школу с медалью, уменьшение числа второгодников; достаточно часто к числу достижений относят сокращение числа совершенных учащимися правонарушений, случаев нарушения дисциплины, прогулов, опозданий.
Проведенный анализ показал, что ориентация школы, педагогов, руководителей преимущественно на результаты, подтвержденные академическими успехами учащихся, неадекватна социально-образовательным запросам учащихся, родителей, социальным ожиданиям, обращенным к образовательной системе, среди которых неизменным остается решение проблем сохранения и укрепления здоровья детей, профилактика правонарушений и защита от вовлечения в криминальную среду, индивидуальный подход к развитию способностей, личностно-ориентированное обучение и формирование личности, готовой к успешному участию и позитивной самореализации в основных сферах жизнедеятельности: познавательной профессиональной, семейной, духовно-культурной, общественно-политической.
Таким образом уже на уровне целеполагания было отмечено і рассогласование между социальными образовательными запросами к целевыми ориентациями педагогов. Отчасти это объясняется сложившимся характером педагогического образования, основной целью которого в подавляющем большинстве случаев остается подготовка педагогов-предметников, а не специалистов по управлению образовательными процессами, по развитию детей и т. п. Объяснение такому положению вещей, по мнению Г.П. Щедровицкого состоит также и в том, что продукты обучения (а вместе с тем и его содержание, заданное в программах) характеризуются только со своей специально-предметной стороны, а не как деятельность или элементы деятельности того или иного строения. Но предметная характеристика продуктов обучения (как и содержания) по сути дела мало, что дает педагогу для организации его деятельности (161, С. 3 88).
Традиционные подходы - административный, ведомственные, отраслевой, - к оценке образовательных систем не только подтвердили ограниченность круга факторов, на которые школа, по мнению управленцев, может оказывать влияние, но и поро- дили иные проблемы. Некоторые і директора школ, пытаясь заслониться от ответственности за низкие результаты обученнности учеников, указывали на неравенство условий. Такие примеры, в большей степени, были характерны для руководителей сельских школ. Oral обосновали это социальными и географическими условиями, малой комплектностью, спецификой населения, недостаточным финансированием, слаборазвитой материально-технической базой. В этих условиях управление -выходило на "замкнутый круг". С одной стороны, действительно, вроде бы несправедливо требовать одинаковых результатов, например, от гимназии или даже массовой общеобразовательной школы в крупном городе а от сельской школы, представляющей собой более замкнутую образовательную систему; или требовать от образовательного учреждения того, что оно не в силах выполнить или может выполнить при наличии дополнительных условии. С другой - согласившись с этими доводами, и, ограничивая оценку образовательной системы лишь внешними показателями, мы провоцируем обреченность, бездеятельность.
Определение системы критериев и показателей для оценки социально-проективных свойств образовательных систем
Для проверки эффективности социально-проективного подхода нами был отобран ряд критериев, отражающих социальную проективность, и показателей, характеризующих проявление этих критериев в образовательных системах разного уровня. Критерий 1. Наличие в управлении элементов проектирования (рис.13). Показатели: На уровне образовательного учреждения это предполагает наличие: - программы развития учреждения; - модели личности ученика, заданной в "системе деятельностей", т.е. различных видах деятельностей с определением положения обучающихся в них; - развитой системы изучения социальных запросов в образовании. На уровне муниципальной и региональной системы : - наличие концепции и программ развития образования; - их включенность в общий проект социальных программ -муниципалитета и области; - развитая система изучения социального заказа и меры социальной удовлетворенности выполнением этого заказа образовательной системой. Для всех образовательных систем исключительно важным, на наш взгляд, является участие в межведомственных социальных программах. Критерий 2. Развитость информационного взаимодействия образовательной системы с социально-культурной средой (рисЛ 4). Показатели: Для образовательного учреждения характерны: - наличие разнообразных форм информационного обеспечения, педагогов, учащихся, родителей; - развитая система широкого информирования населения о деятельности образовательного учреждения, результатах и проблемах; - целесообразное сочетание централизации и децентрализации информационных потоков в соответствии с уровнем принятия решения: административно-управленческий, коллективно-коллегиальный, уровень ученического самоуправления. На уровне муниципалитета и области это предполагает, что: - создана система работы с органами представительной и исполнительной власти (детгутатскими комиссиями, группами, структурами других ведомств) всех уровней, средствами массовой информации родителями, общественными организациями; - отработана система периодического публикования статистической информации о состоянии образовательной системы; - на уровне муниципалитета определен порядок: какую информацию, в каком объеме, кому, в какой форме обязаны представлять образовательные учреждения. Критерий 3. Возможности образовательной системы в превращении потенциала социально-культурной среды в образовательные ресурсы (рис.15). Показатели: На уровне образовательного учреждения: - имеются программы социальных инициатив, реализуемых учреждением; - образовательное учреждение является активным субъектом социально педагогического комплекса, социально-культурным центром микрорайона, села; - работа с детскими и молодежными общественными организациями,, организуется на основе договорных отношений; 97 і - принимаются конкретные меры, направленные на педагогизациго местного сообщества и выявление, формирование, объединение образовательной общественности; - создана, юридически оформлена и активно реализуется связь "школа - детский сад"," школа - вуз"; - при образовательном учреждении действует попечительский совет. L На уровне муниципалитета, области: - созданы новые структуры для оказания помощи и поддержки образовательным учреждениям (Советы, Фонды поддержки перспективных программ, конкурсов, олимпиад); - создан и запущен механизм общественной экспертизы проектов программ развития образования; - принимаются конкретные меры, стимулирующие создание объединенных укрупненных образовательных единиц - образовательных комплексов, ассоциаций и т. п. для аккумулирования и мобилизации наличного образовательного потенциала. Критерий 4. Доступ образовательной системы к имеющимся ресурсам социально-культурной среды: финансовым, кадровым, информационным, и др. (рис. 16). Показатели: На уровне образовательного учреждения это предполагает: Ф А) по финансовым ресурсам: - наличие у образовательного учреждения статуса юридического лица; - оформленную в нормативно-правовом отношении, педагогически и социально обоснованную по перечню систему дополнительных образовательных услуг, в том числе, осуществляемых на платной основе; Б) по кадровым ресурсам: 93 100 - полную укомплектованность педагогическими кадрами по основным образовательным программам; - привлечение для реализации программ повышенного уровня, а также профильных, допрофессиональных и программ начального профессионального образования, педагогических работников, работающих в других учреждениях; В) по информационным ресурсам: - наличие в учреждении подписки на периодические педагогические издания; - наличие электронной почты, выхода в ИНТЕРНЕТ. В масштабах муниципалитета, области: А) по финансовым ресурсам: - в области, в муниципалитете утверждены соответствующие нормативы финансирования образования; - доля средств на образование, заложенных в бюджете соответствующего уровня, сопоставима с утвержденными нормативами; - наличие других (кроме бюджета) реальных источников поступления финансовых средств в систему образования; Б) по кадровым ресурсам: - на региональном уровне организована подготовка и переподготовка педагогических работников новых специальностей (педагогов-психологов, логопедов, социальных педагогов, дефектологов и др. ); на муниципальном уровне - в учреждениях введены ставки под эти специальности; - система образования полностью укомплектована педагогическими кадрами по основным образовательным программам; качественный состав кадров соответствует уровню реализуемых образовательных программ; - отработана эффективная система работы по целевой подготовке молодых педагогов; В) но информационным ресурсам: 101 - создана система информирования педагогической общественности о состоянии и проблемах образования мушщипалитета, области, региона, страны; - развиваются связи по профессиональной линии с органами и структурами образования из соседних регионов и зарубежья. Критерий 5. Доступность образования для детей с разными интересами и способностями (рисЛ 7). Показатели: На уровне образовательного учреждения: - имеется многообразие и обеспечен учащимся выбор образовательных программ разного уровня и направленности в зависимости от образовательных потребностей и готовности обучающихся; - имеется возможность сочетания различных форм получения образования в зависимости от запросов населения в том числе в форме экстерната, самообразования, семейного образования; - необходимая дифференпиация и индивидуализация достигается вариативностью учебных планов, включая индивидуальные, сетью разноуровневых классов, развитой структурой дополнительного образования детей. На муниципальном и региональном уровне: - муниципалитетом обеспечены условия для обучения всех детей, проживающих на территории данного муниципального образования за счет многообразия видов образовательных учреждений и услуг, включая развитие сети, направленной на осуществление дополнительного образования детей по разным направлениям; - приняты конкретные меры, направленные на социальную поддержку малобеспеченных семей с детьми, установлена и реализуется система социальных выплат и льгот для обучающихся, включая стипендии, питание, проезд в транспорте и др. 102 - созданы условия для профессиональной ориентации шкозгьников и продолжения обучения после получения основного общего образования, для допрофессионального и начального профессионального образования в соответствии с местным заказом на профессии или трудоустройства - на муниципальном уровне и равного доступа к среднему и высшему профессиональному образованию - на уровне региона. Критерий 6". Развитость структуры управления (рис.18). Показатели: На уровне образовательного учреждения здесь признаны важными: - гуманистичнось, демократичность, аналитичность, целесообразность - как основные принципы управленческой деятельности; - широкое использование общественных ресурсов в управлении школой; - разветвленная структура горизонтальных связей между педагогами по профессиональной линии ( методические объединения, методический совет, экспертный совет и другие). На муниципальном и региональном уровне: - выстроена иерархическая структура управления, в которой наряду с постоянными муниципальными и государственными органами управления представлены общественные и межведомственные подразделения и структуры; - разработана нормативно-правовая база, обеспечивающая разграничение, координацию функций, прав и полномочий между уровнями управления; - созданы постоянные или временные органы (структур, подразделений), отвечающие за осуществление инноваций в управлении образованием (в районе, городе, области), обеспечивающие научно- методическое сопровождение управленческих решений.
