Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания подростков 10
1. Проблемы духовно-нравственного воспитания детей в трудах отечественных педагогов 10
2. Психолого-педагогические особенности развития и ценностные ориентации современных школьников-подростков 34
3. Национальная традиционная культура как основа формирования духовно-нравственных ценностей современных подростков 54
Выводы по главе 1 72
ГЛАВА 2. Формирование духовно-нравственных ценностей у сельских подростков в условиях культурно-образовательного центра 74
1. Организационная модель и этапы становления центра русской традиционной культуры 74
2. Возможности взаимодействия учреждений образования и культуры в сельской местности 94
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию духовно-нравственных ценностей у сельских подростков. 102
Выводы по главе 2 115
Заключение 117
Список литературы 123
Приложения 133
- Проблемы духовно-нравственного воспитания детей в трудах отечественных педагогов
- Психолого-педагогические особенности развития и ценностные ориентации современных школьников-подростков
- Организационная модель и этапы становления центра русской традиционной культуры
- Возможности взаимодействия учреждений образования и культуры в сельской местности
Введение к работе
В сложных современных условиях, когда происходят глобальные перемены в экономической, политической, социокультурной жизни страны, особую роль приобретают проблемы формирования духовного, нравственного и физического здоровья нового поколения, способного к решению все более усложняющихся задач, которые ставит жизнь.
В связи с этим становится очевидным, что от воспитания и образования подрастающего поколения зависит будущее России. Назрела жизненная необходимость усиления национальных интересов и традиций отечественной культуры в системе образования, что является одним из главных средств противостоять духовному обнищанию, национальной нивелированности.
Известно, что подростковый возраст связан с важным этапом процесса формирования духовно-нравственных ценностей личности и отличается противоречивостью в ходе ее становления и развития. В условиях деформации престижа знаний, нравственных идеалов, роста негативных явлений в подростковой среде (наркомания, алкоголизм, телемания, преступность, безнадзорность и т.п.), наряду с наступлением массовой культуры, коммерциализации и «вестернизацией» общества, особую значимость приобретает проблема приобщения к духовно-нравственным ценностям и традициям народа.
Социокультурная среда села характеризуется особой специфичностью (отсутствием учреждений культуры и дополнительного образования, скудостью технической базы и недостатком квалифицированных кадров и др.). Поэтому требуется обогащение этой среды, формирования таких социально-педагогических условий, включение в которые сделало бы жизнь школьников более содержательной, нравственно и эстетически насыщенной.
A+1A
Особое место в системе российского образования принадлежит сельской общеобразовательной школе, имеющей исключительно важное значение в духовно-нравственном развитии социума современного села, так как именно сельская школа обладает большими возможностями организации педагогического процесса на основе использования богатого наследия традиционной культуры народа, его духовно-нравственных ценностей.
Научная разработанность проблемы. Духовная культура человека и ее развитие всегда были в центре внимания многих ученых.
Значительный вклад в решение этой проблемы внесли исследования выдающихся философов: Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, В.В.Зеньковского, А.Ф.Лосева, В.С.Соловьева.
Вопросы воздействия культуры на нравственно-эстетическое развитие человека рассматривались В.С.Библером, И.И.Зарецкой, Д.Б.Кабалевским, В.С.Кузиным, Б.Т.Лихачевым, М.Ф.Овсянниковым, В.Л.Скатерщиковым и др.
Проблемам нравственного воспитания посвящены труды многих выдающихся отечественных педагогов и деятелей народного образования, таких как П.П.Блонский, Л.Ф.Каптерев, А.С.Макаренко, С.А.Рачинский, М.М.Рубинштейн, В.Я.Стоюнин, В.А.Сухомлинский, И.Р.Свадковский и
др.
Особый интерес представляют работы, посвященные возрождению
традиций духовно-нравственного воспитания: Г.Н.Волкова,
Н.Д.Никандрова, Т.И.Петраковой, М.Г.Тайчинова.
Значительный вклад в раскрытие проблемы воспитания средствами
художественной культуры внесли работы, раскрывающие взаимодействия
народного искусства и детского творчества, таких ученых, как
М.А.Некрасова, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, И.С.Збарский,
Т.Я.Шпикалова, Е.В.Шорохов и др.
Фундаментальные труды психологов А.Б.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Э.И.Ильенкова, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, В.В.Рубцова, Д.И.Фельдштейна, В.Д..Шадрикова, Б.Н.Ничипорова и др. дают представление о сложившихся взглядах на природу духовной культуры личности, об особенностях становления ценностных ориентации подростков.
Научная разработка теории и практики воспитательных систем, проблем средового подхода, социокультурной среды находит свое место в работах таких ученых и педагогов-практиков, как Б.З.Вульфов, М.И.Новикова, В.А.Караковский, П.Д.Кузнецов, А.М.Сидоркина, Н.А.Селивановой и др.
Внимание к проблемам воспитания подрастающего поколения нашло отражение в ряде документов Министерства образования РФ («О развитии эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» 24.05.1995; «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования»; 5.05.1996; «Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.» 18.10.1999 и др.).
В течение последнего десятилетия была развернута большая работа по приобщению детей и молодежи к ценностям христианской этики и морали, прежде всего, в системе дополнительного образования.
Между тем, наряду с очевидными достижениями в теории и практике духовно-нравственного воспитания средствами традиционной национальной культуры в современном образовании существует ряд противоречий:
признание важности формирования духовно-нравственных ценностей и отсутствие соответствующего программно-методического обеспечения педагогов, работающих в этом направлении;
- с одной стороны, наблюдается тенденция к использованию этнокультурного компонента в программах образовательных учреждений,
6 а с другой - недостаточно изучены традиционные духовно-нравственные и культурные ценности русского народа;
- понимание невозможности решить проблему формирования духовно-нравственных ценностей только в рамках основного образования, и в то же время продолжает существовать недостаточное взаимодействие образовательной учреждений с учреждениями дополнительного образования и культуры, особенно в сельской местности.
Кроме того, остается практически не изученной сфера формирования духовно-нравственных ценностей у сельских школьников, особенности работы с подростками в условиях села, возможности воздействия на них социокультурного окружения.
Стремление внести вклад в решение этих проблем продиктовало выбор темы исследования: «Социально-педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у сельских подростков».
Проблема исследования была сформулирована следующим образом: соответствие социально-педагогических условий формированию духовно-нравственных ценностей у школьников села, решение которой составило цель данного исследования.
Объект исследования - процесс формирования духовно-нравственных ценностей у учащихся общеобразовательной сельской школы.
Предмет исследования - социально-педагогические условия формирования духовно-нравственных ценностей у сельских подростков (5-9 классы).
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования духовно-нравственных ценностей у сельских подростков будет эффективным при условии:
- обращения к культуре своего народа (в том числе и региональной ее составляющей);
выявления особенностей духовно-нравственного воспитания сельских подростков;
определения специфики социокультурного окружения школы, создания организационного центра, объединяющего деятельность работников образования и культуры;
разработки научно-методического обеспечения их совместной работы.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи:
определить основные теоретические положения духовно-нравственного воспитания школьников;
проанализировать ценностные ориентации современных школьников и особенности их развития у учащихся сельских школ;
определить содержание и формы внеурочной работы, способствующие формированию духовно-нравственных ценностей, учащихся 5-9 кл.;
-разработать и апробировать организационную модель сельского культурно-образовательного центра;
- выявить наиболее эффективные пути взаимодействия школы,
учреждений дополнительного образования, учреждений культуры в
условиях села.
Методологической основой исследования является совокупность философских, психологических, педагогических знаний о духовной культуре человека, специфике ее развития в детском возрасте, о важности обращения к национальной культуре как основе формирования духовно-нравственных представлений подрастающего поколения; о духовных потребностях развивающейся личности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования; метод наблюдения; анкетирование; изучение и анализ
творческого опыта учителей; включенное наблюдение; опытно-экспериментальная работа.
База исследования - сельская общеобразовательная школа села Оранки Нижегородской области, сельский культурно-образовательный центр; общеобразовательные школы № 980 и № 838 ЮАО г. Москвы.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась через соответственно практический опыт, через экспериментальную опытную работу, выступления на научно-теоретических и практических конференциях (Нижний Новгород - 1997, Москва - 1999, 2000 гг., Рязань - 2000 г.), семинары для учителей и руководителей учреждений культуры, через публикацию печатных работ и выступление на радио и телевидении, выступления на заседаниях кафедр словесности и культурологии НИРО и дополнительного образования ИОО МОРФ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1994 - 1995 гг.) связан с анализом теории и практики духовно-нравственного воспитания, формулированием рабочей гипотезы, выявлением объекта исследования.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) предусматривал разработку программы занятий на уроках и во внеурочной деятельности, создание и определение содержания деятельности культурно-образовательного центра, способов диагностирования уровня сформированности духовно-нравственных ценностей сельских подростков в условиях организованной социокультурной среды.
Третий этап (1999 - 2000 гг.) был посвящен проверке эффективности функционирования разработанной модели культурно-образовательного центра, а также обобщению результатов исследования, их апробации и завершению оформления диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в определении комплекса социально-педагогических условий,
путей, методов и средств, необходимых и достаточных для формирования духовно-нравственных ценностей, в выявлении особенностей духовно-нравственного воспитания школьников-подростков в условиях сельской общеобразовательной школы и культурно-образовательного центра.
Достоверность и обоснованность работы обеспечены серьезным анализом широкого спектра литературы по теме исследования; использованием системы методов исследования адекватных целям и задачам исследования; объективной оценкой полученных в ходе опытной работы результатов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке проекта и различных программ культурно-образовательного центра, методических рекомендаций, которые были реализованы в деятельности центра, в процессе урочной и внеурочной работы сельской школы, они могут быть использованы в практике других общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей, на курсах повышения квалификации в ИПК.
На защиту выносятся следующие положения:
Обращение к культуре своего народа является основой духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Формирование духовно-нравственных ценностей у сельских школьников-подростков обеспечиваются рядом социально-педагогических условий (взаимодействием различных учреждений образования и культуры; сочетанием общероссийских культурных ценностей и региональных особенностей, традиций края; созданием культурно-образовательного центра на селе)
Проблемы духовно-нравственного воспитания детей в трудах отечественных педагогов
Содержание, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций во всех сферах духовной культуры общества и нравственного воспитания особенно, становятся актуальными в свете проблемы дальнейшего реформирования отечественной школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики.
Национальные ценности образования определяются исследователями (112, 3) как своеобразные производные от общечеловеческих и от национальных духовных и материальных ценностей данного общества и народа.
Характерными особенностями национальных ценностей образования следует признать: их глубокие, в большинстве своем, исторические корни в народной педагогике; органическую связь с духовными и материальными национальными ценностями; их способность обновляться и обогащаться в процессе исторического развития; сохранять преемственность со свойственными им традициями; их способность на определенных этапах генезиса утрачивать свою актуальность или, наоборот, становиться приоритетными ориентирами движения вперед данной национальной школы и педагогической теории. Нравственное, духовное формирование личности ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта человечества в процессе практической деятельности, общечеловеческих и национальных гуманистических взаимоотношений в целом. Эти нормы четко зафиксированы в народных традициях, которые выступают как образцы, где сосредоточены лучшие черты, качества личности. До недавнего времени в педагогической теории и практике недостаточно учитывались национальные ценности духовной культуры, традиции, обычаи, особенности, опыт народной педагогики. Между тем, еще К.Д, Ушинский отмечал: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным, должно быть пронизано народностью». (148, 156)
Истоки идеи уважения личности человека, в том числе и ребенка, и его уникальности восходят в отечественной педагогике к Древней Руси. В древнерусской педагогической традиции переплетались и сосуществовали внимание и любовь к человеку, забота о нем и ярко выраженные авторитетные установки. Православие дало педагогике прочные духовно-нравственные национальные ценности, как ориентиры ее развития. Все это выразилось, в частности, в пословицах и поговорках, которые концентрировали в себе опыт народной педагогики. Многовековая практика воспитания детей приводит к выводу, что построенное на любви и уважении к личности ребенка воспитание - одна из непреходящих национальных ценностей педагогики.
Так в русской народной педагогике был осознан важный принцип гуманистического воспитания: «Кого не любят, того и не слушаются», «Где любовь, там и угожденье».
Изучение национальных ценностей образования, отразившихся в традициях народной педагогики, как составной части русской традиционной культуры, необходимо для восстановления целостной картины истории воспитательно-образовательных систем и теории педагогики, в частности, педагогической аксиологии в России.
Возникнув еще до принятия христианства, с принятием христианства в России, как и в Византии, утвердилось, дав типа образования: государственное и церковное. Эта организация сохранилась до конца XIX века, при этом в XIX веке появился новый тип школ - земские школы.
В начале XIX века Россия юридически провозгласила единую систему образования, в соответствии с европейскими стандартами, а в середине века перед страной стала проблема создания принципиально новой модели образования. И здесь величайшая роль принадлежит К.Д.Ушинскому, ставшему идеологом и теоретиком новой модели образования.
Глубоко проанализировав системы воспитания ведущих стран мира всей эпохи, он пришел к выводу, что общая система воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории. «У каждого народа, - писал К.Д.Ушинский, - своя система воспитания. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам» (148, 112). Он, подчеркивал, что нельзя воспитать по чужой педагогической системе, как бы ни была она хорошо обдумана, и что каждый народ в этом отношении и должен питать собственные силы.
В основе модели образования Ушинского находится триада: народность - православие - наука, при этом великий русский педагог «до сих пор является единственным теоретиком в педагогике, кто разработал педагогическое учение на основе принципа народности».
Выводя воспитательные цели из национальных ценностей, К.Д.Ушинский исходил, прежде всего, из психологических особенностей развития личности ребенка. По мнению Ушинского, духовный, внутренний мир ребенка действительно формируется под воздействием религиозно-нравственного воспитания, которое желательно начинать с младшего школьного возраста.
Психолого-педагогические особенности развития и ценностные ориентации современных школьников-подростков
Анализ существующей психолого-педагогической литературы показывает, что в основе всей воспитательной системы, направленной на формирование духовно-нравственных ценностей, лежит ориентация на личность каждого ученика, ее свободное развитие и творческую активность в процессе общения.
В работе по психологии общения авторов В.А.Петровского, А.М.Виноградовой, Л.М.Кларина, К.Н.Поливанова и др. сформулированы основные идеи такого подхода к воспитанию:
личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка;
суть процесса развития личности состоит в активном приобщении ребенка к миру в единстве его четырех ипостасей: вхождение в мир природы (нерукотворный мир), в мир предметов человеческой культуры (рукотворный мир), в мир значимых Других, возникновение самосознания;
рассмотрение личности и взаимодействий между взрослыми и ребенком с позиций трансактного анализа - анализа «взаимодействий», в котором используется особая модель описания личности (индивидуальности) и межиндивидуального взаимодействия.
Воспитатель в процессе общения выполняет особую профессиональную роль, «заключающуюся в принятии на себя ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека (воспитанника) через приобщение его к миру человеческой культуры». (117, 14)
При этом за профессиональной ролью воспитателя «вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо собственной воли, люди изменяют условия жизни друг друга, находя свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого». (117, 16)
Поэтому, воспитатель (учитель) как человек, профессионально работающий с детьми, должен отличаться от других специалистов не только профессиональными качествами и знаниями, но и прежде всего особым видением ребенка, особым отношением к нему, и для успешного общения с детьми должен постоянно заниматься психологическим анализом как ситуации, так и индивидуальности воспитуемого.
Внутренний мир детей настолько своеобразен и отличен от мира взрослых, что «совершенно недопустимо предъявлять к детям любые взрослые требования, приписывать им свое видение и свое понимание» (117, 41), а стремиться к партнерскому общению с детьми по типу педагогической позиции «рядом и вместе». Указанные авторы в своих работах созвучны со сторонниками педагогики сотрудничества (В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амоношвили, В.А.Караковский, И.П.Иванов и др.), а идеалом педагога-психолога у них выступает Я.Корчак.
Подводя итог своим исследованиям по психологии общения, авторы намечают общие ориентиры воспитательного процесса:
самоизменение воспитателя как условие развития личности ребенка, его самосовершенствование (снижение собственной внутренней конфликтности, приобретение умения стать на точку зрения другого и т.п.);
бережное отношение к ребенку, заключающееся, во-первых, в исключении риска нанесения душевной травмы ребенку, а, во-вторых, в вере в возможность его духовного и интеллектуального роста (такое доверие вызывает естественный эмоциональный отклик ребенка, стимулирует развитие в отличие от возможных угроз и наставлений); в-третьих, в отношении к ребенку как к существу «не менее совершенному», чем взрослые, нужно отказываться от убеждений взрослых о своем превосходстве, так как ребенку свойственно переживание целостности и слитности себя с миром, общности с другими людьми, которое лежит в основе эстетического и нравственного освоения мира;
непрямое воздействие на ребенка, когда воспитатель, исключая наставления, создает ситуации, в которых у ребенка с высокой вероятностью возникают желаемые изменения в поведении и отношении к миру (организует систему поддержки, повышает статус ребенка, предоставляет право на самостоятельное разрешение трудных, конфликтных ситуаций).
В работах психологов А.М.Матюшкина, И.С.Авериной, Г.Д.Чистяковой, Н.Б.Шумановой и др. обсуждаются вопросы, как научить школьника овладевать знаниями, использовать возможности своего внимания, памяти, мышления, рассматриваются задачи развития познавательной активности в процессе обучения.
Авторы отмечают, что сложившиеся в педагогической науке и педагогической практике разделение познавательных процессов затрудняет работу учителя по развитию всей интеллектуальной системы ребенка в обучении (внимания, памяти, мышления, способностей и личности).
На самом деле в жизни, на уроке каждый познавательный процесс всегда взаимосвязан со всеми остальными, и в процессе обучения необходимо способствовать развитию всей интеллектуальной системы, а не отдельных познавательных процессов.
Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, понятие «интеллектуальная система» можно представить как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обеспечивающего возможности усвоения, воспроизведения и использования знаний в жизни.
Организационная модель и этапы становления центра русской традиционной культуры
Необходимость построения новых моделей общеобразовательных учреждений является сегодня важной задачей. Для решения этой проблемы имеется достаточно широкая база накопленных экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений. Выбор модели образовательного учреждения определяет цели и задачи педагогического коллектива, достижимость конкретных результатов в деле развития, образования и воспитания учащейся молодежи и подростков.
Анализ педагогической литературы и передовая практика свидетельствует о том, что под образовательной моделью понимается совокупность трех основных составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов, соответствующих выбранной модели.
В свете этого любая образовательная модель является связующей между интересами конкретного ученика, его родителей и уровнем потребности общества в образовательных услугах, их качестве.
Результатом учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов становится степень обусловленности обученности, воспитанности и развития учащихся, способность адаптироваться к конкретным социально-экономическим и политическим условиям жизни в соответствующий исторический период.
Основной причиной неэффективной системы управления этими процессами является в значительной степени формальная реализация системного подхода: его подмена элементарным набором рекомендаций конъюнктурного характера; замена деятельностной системы комплексом упорядоченных, оторванных от жизни и интересов учащихся моделей общеобразовательных учреждений.
Такое положение приводит к серьезным противоречиям между учащимися, их семьями и имеющимися возможностями реализации склонностей, интересов личности в конкретных образовательных моделях.
Деятельность педагогических коллективов представлена как неразрывная цепь разрешения конкретных организационно-педагогических и содержательных вопросов между формализмом и творчеством, поиск путей преодоления этих противоречий (Б.Франкфурт).
Известно, что период обучения в общеобразовательной школе - это время наиболее интенсивного развития интеллектуальных и нравственных возможностей конкретного школьника, особенно подростка 10-15 лет. Именно в этот период важно соотнести содержание обучения с соответствующей моделью общеобразовательного учреждения. Сегодня очевидно, что только комплексное решение этих задач может дать необходимый обществу эффект.
В последние десятилетия появились новые концепции моделей общеобразовательных учреждений, освещенные в трудах Ю.К.Бабанского, А.В.Гаврилина, Е.И.Казаковой, А.Г.Кармаева, В.С.Леднева, В.А.Сластенина, В.А.Караковского, Е.А.Ямбурга и др.
Исследователями выделяются главные принципы организации и реализации учебного процесса в рамках новых моделей общеобразовательных учреждений: принцип самоформирования личности учащегося; принцип коллективизма, проявляющийся в сотрудничестве учителя и учеников, выпускников и научных работников системы образования.
Эти принципы, являясь ведущими в условиях новой гуманитарной парадигмы образования, должны рассматриваться в совокупности с конкретными организационно-педагогическими условиями (в регионе, городе, населенном пункте, школе), при разработке новой модели общеобразовательного учебного заведения.
При проектировании новых моделей общеобразовательных учреждений обязательно реализуется философский принцип единства общего и особенного. Общее - содержание образования - строится как базовое «ядро» и продвинутые профильные курсы. Особенное - новые формы реализации, определяющиеся конкретными организационно-педагогическими условиями.
На основе выделения общего и особенного в новых моделях образовательных учреждений различается технология их проектирования.
Исследования моделей и воспитательных систем общеобразовательных учреждений позволяют выделить два пути становления их и развития: «от практики» и «от науки».
Любая школа, в которой начинается процесс создания новой модели или воспитательной системы, имеет уже определенную упорядоченность, какие-то традиции и нормы поведения. Поэтому при разработке педагогической концепции и выработке целей необходимо ориентироваться не только на проектируемую (идеальную) модель личности, но и на реального, сегодняшнего воспитанника.
Иными словами, первой важнейшей предпосылкой создания модели или воспитательной системы школы являются личностные особенности школьников.
Другой предпосылкой следует считать особенности окружения школы. Здесь имеет значение как социально-профессиональный состав родителей, так и наличие внешкольных воспитательных институтов, характер неформальных объединений и социально-культурная характеристика микрорайона (села).
Возможности взаимодействия учреждений образования и культуры в сельской местности
Среди негативных можно назвать: -отсутствие в селе учреждений культуры и дополнительного образования; - удаленность от крупных культурных центов; - слабая материальная база, техническая и дидактическая оснащенность; - отсутствие высокопрофессиональных педагогических кадров; - малокомплектность школы, отсутствие параллелей; - обострение экономической ситуации в сельской местности, связанное с общим экономическим кризисом в стране; - нарушение привычных хозяйственных связей и взаимодействия в плане оказания материальной помощи учреждениям культуры и образования; - общий низкий уровень культурного развития жителей села, частично объясняемый отсутствием культурной среды; к позитивным особенностям сельской социокультурной среды относятся: - близость природного окружения и экологически чистая среда; - сохранение семейно-родовых связей и отношений, наличие семей, в которых проживают 3-4 поколения родственников; - отсутствие многонаселенности и стрессовых ситуаций, присущих мегаполису; - сохранение народных традиций и элементов народной культуры, знание обычаев, обрядов, ритуалов, фольклора и применение их в быту.
Все это позволяет наметить основные пути взаимодействия всех учреждений села с целью их общего влияния на формирование социокультурного пространства, выступающего в качестве духовно-насыщенной среды, способствующей духовно-нравственному воспитанию школьников.
Удаленность от крупных культурных центров, возможно компенсировать привлечением в село представителей культуры, просвещения, творческой интеллигенции, деятелей литературы и искусства, а также систематически организованными поездками сельских школьников в городские музеи, театры, выставочные залы, историко-культурные центры района и области, а также других городов России.
Поэтому целенаправленной работой Центра русской традиционной культуры была организация праздников, литературно-музыкальных гостиных, вернисажей, научных конференций и семинаров с привлечением региональной и столичной интеллигенции.
В качестве примера таких крупных мероприятий можно привести общесельский праздник «Дни славянской письменности и культуры», являющийся в настоящее время событием областного масштаба, так как на него собираются в течение шести лет яркие представители нижегородской культурной и научной элиты, руководители и работники музеев, театров, писательских организаций, творческих объединений, редакций журналов и т.д. Наиболее отчетливо взаимодействие всех культурных и научных сил региона проявляется в дни так называемых «Оранских чтений», приуроченных к 4 октября и связанных с двумя важными событиями культурной и духовной жизни села: днем основания Оранского Богородицкого монастыря в 1632 году и днем создания Центра русской традиционной культуры как самостоятельной структуры в 1997 году.
Планы и программы проведения таких мероприятий, отражающих взаимосвязь села с культурными центрами региона даны в и приложении.
Все мероприятия, проходящие в эти дни, привлекают большое число жителей села, желающих повысить свой культурный уровень, но главные участники - сельские подростки, имеющие прекрасную возможность общения с творчески одаренными людьми.
Безусловно, школьники должны расширять культурную среду за счет поездок в культурные центры района и области и не только с целью посещения театров или музеев, но для общения со сверстниками в городских школах. К числу таких мероприятий относятся экскурсии в Богородск, Нижний Новгород, Москву, где сельские школьники выступают с концертами в школах, детских больницах, детских домах, приглашая своих друзей в гости к себе. Так, в селе неоднократно побывали школьники-подростки некоторых московских школ, Араповского детского дома, Богородской музыкальной школы.
Сельская школа в диссертационном исследовании рассматривается нами как воспитательная система, в которой осуществляется взаимодействие основного дополнительного образования, поэтому роль школы в организации взаимодействия всех учреждений культуры и образования является ведущей, так как именно школа при активном участии и преобразующей деятельности к своему окружению становится центром духовной, культурной и просветительской работы села.
Отсутствие материальной базы, разрыв привычных связей с шефскими организациями и сельхозпроизводственными структурами, слабая дидактическая и техническая база в некоторой степени должны компенсироваться стремлением педагогических кадров проявит максимум профессионализма, и раскрыть свой творческий потенциал в плане овладения инновационными технологиями, программами, новыми формами и методами воспитательной работы, умением в сложных экономических условиях находить внебюджетные средства и возможности.
