Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы социализации личности студента в билингвальном образовании 14
1.1. Социалшация личности студента как проблема
1.2.Социализирующие во шожност и билинг вального образования 34
1.3. Критерии социализации личности студента в оилинівальном образовании 52
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II. Реализация организационно-педагогических условий социализации личности в билингвальном образовании 87
2.1.Актуализация социализирующего потенциала образования
2.2. Взаимодействие вуза и школы в преемственности вального образования 110
2.3. Совершенствование по социализации личности студента в билині вальном образовании
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список использованных источников 152
- Социалшация личности студента как проблема
- Критерии социализации личности студента в оилинівальном образовании
- Взаимодействие вуза и школы в преемственности вального образования
- Совершенствование по социализации личности студента в билині вальном образовании
Введение к работе
Акгуальноеп. исследования обусловлена происходящими в современном обществе изменениями, связанными со сменой парадигмы общеСТВеННОГО раЗВИІИЯ, КОМІїегеНТНОСТНОЙ НОВИЗНОЙ лично-
сіноіо и социальною запросов к образовательной сисгеме в целом и к ее гуманитарной сосіавляющей, в частности.
Стремление преодолеть «кризис идешичности» - чувсіво \тра-гы отчеїливою и ясного предеіавления о своем месте в пространсі-ве культурной цивилизации - побуждает российское общеспю искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ деяіельно-с і и образовательных инстшутов, в которых, по преимуществу, и осуществляется социализация и развитие личное і и.
Ишеї рация России в европейское образовательное сообщество способствует расширению спектра дружественных и профессиональных коніакіов, чю сіавиі перед университетским образованием задачу развития таких качеств личности ст>деша, как толерант-ноеіь, оікрьігость, коммуникабельносіь, предприимчивость, ответственность, академичная мобильность.
В связи с лим весьма актуальным является переход к такой парадигме образования, которая, в соответствии с ценносіями от-крыюю общества и углубляющейся иніеірации России в европейское культурно-обраюваїельное сообщесіво, противопоставила бы доминирующему образовательному интеллектуализму концешуаль-ную практику личносіно-ориеніированною языкового обучения и лині вок\дьг)рноіо воспитания.
Приориіеіьі повышения социальной юговносіи индивида к жизнедеятельности в современном мире глобализации и интеграции выдвин\.1и на передний план социокультурного развшия общее іва
проблему лині вообразования как важною фактора социализации личности.
Различные стороны процесса социализации и индивидуализации личности в контексте языковой реальности рассмагривались в рабоїач В.ІІ. Андреенковой, Ю.М. Бородая, А.В. Брушлинскою, А.В. Бузіалина, Ю.Р. Вишневского, И.А. Гобозова, М.Н. Грецкого, Г.П. Зборовского, Л.ІІ. Когана, Г.В. Мокроносова, СИ. Некрасова, А.С. Панарина, Ю.К. Плетникова, В.И. Плотникова, О.Ф. Русаковой, В. И. Голсгых, В. Г. Федотовой, И.Т. Фролова, Г.К. Чернявской, Л.А. Штудена.
Исследование опирается на общие теоретические основы би-лингвального образования (У. Вайнрайх, В. 10. Розенцвейг, A. A. Me і люк, F. Loser, N. Masch, Е. Thurmann), конкреіизированньїе в лингвистическом (В.А. Бертаїаев, 10.А. Жлукгенко, М.М. Михайлов, И.А. Каїаюіцина), психологическом (Н.В. Имедадзе, И.А. Пе-гучова, З.М. Хизроева), социологическом (Ю. Д. Дешериев, М.В. Дьячков, Ф.П. Филин), культурологическом (10. А. Сорокин, Я. Шародо, W. Kronenberg, \V. Lambert) и меюдическом (В.А. Авро-рин, Л.Г. Кошкуревич, R. Beier, W. Berderstadt) аспектах. При определении содержательной логики нашего исследования мы учитывали сіеііень разработанности педаюгической проблемаїики билингваль-ного образования (Р. Ю. Барсук, М. Н. Певзнер, М. М. Фомин, A.I . III ирин, B.C. Худницкий).
В ряде исследований осуществляется теоретическое осмысление зар>бежного опьпа билині вальною обучения, обращенного к развитию ключевых компетенций обучающихся (Л.В.Смирнова), в гом числе в кошексте межкультурного диалога, позволяющею осуществлять сопоставительное, і>манисіически ориеніированное соизучение
иноязычной и родной культур в аспекте формирования коммуникативных умений (В.В. Сафонова, Л.II. Гарнаева, В.П. Фурманова).
Вместе с іем проведенный анализ психолого-педагої ической литераіурьі но исследуемой проблеме выявил определенный недос-іаюк научно-пракіических разрабоюк в области теореіических основ, сущносіи, содержания и методов организации билині вального образования в аспекте социализации личности студента.
Образовательная практика высшей школы показывает, что при обучении иностранному языку сравнительно большее внимание уделяется процессу его освоения как учебного предмета. Гораздо реже иоіенциал иностранною языка используеіся в качестве основы ком-петентностного развития будущего специалиста. Вмесіе с і ем возможное і ь получения профессиональных знаний на иностранном языке является, на наш взгляд, одним из важнейших условий социализации личности современного студента в условиях билингвально-ю образования.
Актуальность диссертационного исследования обусловлена не-обходимосіью преодоления существующих противоречий между:
потребностями российского общества в квалифицированных специалистах, еооївегсівующих международному уровню компетенций, и требующих дальнейшего совершенствования образовательных возможностей сисіемьі подютовки конкурентоспособною профессионала;
недостаючным вниманием высшего образования к лингво-профессиональной составляющей процесса подготовки компетеш-но!о специалиста и необходимостью модернизации содержания обязательных (учебных) дисциплин в аспекте повышения социализирующего поіенциала языковой компонент;
- необходимостью реализации образовательных программ би
лині вальной социализации личносіи и отсутствием преемственности
в изучении общих (сопряженных) яшковых дисциплин в высших и
средних образовательных учреждениях.
Акіуальносіь рассматриваемой проблемы и ее недосіаючная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Социализация личности сі)деіпа в билингвальном образовании».
Объект исследования: лингвообразование в универсигеїе.
Предмет исследования: процесс социализации личности студента в билині вальном образовании.
Цель исследования: іеореіически обоснован» и практически апробирован, организационно-педагогические условия социализации личности студента в билині вальном образовании.
Гипотеза исследования: Вилингвальное образование, когда иностранный язык вьіст)паеі в качесіве способа постижения мира специальных шаний, усвоения культурно-историческою и социальною опыта различных сіран и народов, выступит определяющим факюром социализации личносіи студента, если:
акт)аліпирован социализирующий поіенциал содержания профильных предметов на иностранном языке;
обогащен социальный опыт студентов ну і ем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности;
создана блаюириятная психологическая среда образоваїель-ною взаимодействия преподаваїеля и студентов в условиях диалога;
осущесівляетея педагогическая поддержка в самореализации и самоопределении студенюв.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие зада-
чи исследовании:
1 Даіь определение понятия «социализация личности студента»
в контексте билині вальною образования.
2 Выявить сущность социалтирующего потенциала билин-
і вальної о образования.
Определип> критерии социализации личности студента в би-лингвальном образовании.
Разработать содержание учебно - методического обеспечения социализации личности студента в билингвальном образовании.
Теоретико-методологической основой исследования вьісіу-пили:
фундаментальные исследования проблемы социализации личное і и (К.II. Вентцель, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, Л.13. Мудрик, СТ. Шацкий);
ведущие концепции о социальной обусловленности единства личности, сознания и деяіельности (К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.II. Буева, В.II. Зинчен-ко, А.II. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинппейн);
идеи личностно-ориен тированного и деятельностного подходов как факюров гуманизации образоваїельного процесса (В.И. Андреев, В.II. Безд>хов, В.А. Беликов, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондарев-ская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, А.II. Ксенофонго-ва, Ю. II. Кулюткин, Б. Г. Лихачев, СЕ. Матушкин, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, Н.Е. Щуркова);
основные положения теории о социальной природе творческого взаимодействия личное і и и ее окружения (Л.И. Божович, Л.С Выютский, А.С. Гаязов, Е.С. Заир-Бек, II.А. Каргапольцева,
Г.Л. Ковалев, П.Б. Крылова, Р.А. Лиівак, Г.И. Щукина, Д.Б. Элько-нин, В.Л. Ясвин);
- концеп1)альные положения комнетентноспюю подхода в об
разовании ( Л. В. Хуторской, В. В. Краевский, Н. С. Сахарова,
И.Д. Белоновская);
- основные принципы іеории билингвизма ( ЕМ. Верещагин,
Г.М. Вишневская, У.Ф. Макки, М. Сигуан, А.Д. Швейцер, Л.В. Щер-
ба).
Методы исследования: іеоретический анализ философской, психолою-педагогической и методической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебных пособий но английскому языку; анкеїиро-вание, ишервыоирование, тестирование, беседа, письменный и устный опрос; педагоіическое наблюдение; педагогический эксперимент; моделирование и математическая обрабоїка полученных данных.
База исследования: фак>льтеі информационных іехнолоіий, физический факульїеі, архитектурно-строительный факультет ГОУ ВПО «Оренб>ргский государем венный университет», ГУО школа-ишернат «Лицей-ишернат» (для одаренных де і ей сельских районов и малых городов Оренбуржья) - субъект ассоциации «Оренбургский \ниверситегский (учебный) окруї».
Логика и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в период с 2000 і ода по 2006 і од и включало несколько этапов.
Теоретический этап (2000-2001) был связан с анализом философской и психолою-педагогической литературы но проблеме, выявлением основных противоречий, определением объекта, предмета,
іипоієіьі исследования, изучением опыта образовательных учреждений по социализации личности студента, разработкой программы и лоїики исследования, уточнением опытно-лсспериментальнои базы исследования.
Опытно-поисковый этап (2001-2004) включал разработку тео
рем ико-практической модели социализации личности студента в би
лині вальном образовании и определение педагогических условий ее
реализации в образоваїельном процессе высшей школы, проведение
консіатирующего и формирующего этапов опытно-
эксиеримен галыюй работы.
Обобщающий этап (2005-2006) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации полученных результатов, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
- дано определение ионяіия «социализация личности сіудеша
в билингвальном образовании» как педаюі ически управляемого
процесса продуктивной интеграции будущего специалиста в обще
европейское (мировое) культурно-экономическое и образовательное
пространство в условиях реализации языкового потенциала расши
ряющейся университетской ингеїрации; обосновано ноняіие «би
лині вальная социали$ация» в контексте педагогической реализации
кулыурно-образовательною и компетентностного ресурса языковой
подготовки бчдущих специалистов в просі ране іве универсиїеіской
шпеї рации;
- выявлена сущность социализирующею потенциала билин-
і вальної о образования как сосюяния педагогически реализ>емой
возможности адекватной подготовки ст)дентов к профессиональной
деятельности в современных социокультурных и произволе1ВЄННО-
жономическич условиях, предъявляющих повышенные іребования к конкурентоспособности и академической мобильное і и личности;
- определены критерии социализации студентов в образова-
іельном пространстве университета с учетом специфики об)чения
на билингвальной основе: сіеиень развиїия иніереса к будущей
профессии (аксиологическая значимость специальных знаний); ин
тенсивное іь развития языковых способностей личности; уровень по
ли культурной образованности студентов.
Теореіичеекая значимость результатов исследования заключается в том, что ею результаты обоїащают научно-педагогические представления о теоретических основах социализации личности студента в билингвальном образовании (дано определение понятия «социализация личности студені а в билингвальном образовании); вносят определенный вклад (выявлена сущность социализирующего потенциала оилингвальною образования) в теорию обучения ст)денгов специальным дисциплинам средствами иностранною языка на основе межпредметной интеірации лиш висіических и профессиональных знаний (определены критерии социализации личности студента в билингвальном образовании).
Практическая значимость результаюв исследования: -разработано и внедрено в образовательную практику высшей школы учебно-методическое обеспечение социализации личности студента в билингвальном образовании, включающее в себя рабочие программы по специальным дисциплинам для преподавателей;
- апробированы практические способы и приемы оріанизации
процесса социализации личности студента в билингвальном образо
вании;
- подготовлено учебно-методическое пособие для преподавате
лей «Теория и практика социализации личное і и студента на заняіи-
ях по теории перевода».
Достоверноеіь и обоснованное! ь выводов и регулы а і ов исследования обеспечивалась применением меюдов, сооївегсівую-щих предмету, цели и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; соотнесением полученных результатов с данными других педа-і01ическич исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
Социализация личности с гудеш а - это педагогически управляемый процесс продуктивной интеграции будущего специалиста в общеевропейское (мировое) кулыурио-экономическое и образовательное иросіранство в условиях реализации языкового поіенциала расширяющейся универсиїегекой интеграции.
Сушносіь социализирующего поіенциала билингвальною образования являєіся сосюянием педагогически реализуемой возможное і и адекватной подготовки сгудешов к профессиональной деятельности в современных социокультурных и производственно-экономических условиях, предъявляющих повышенные требования к конкурентоспособности и академической мобильное і и личное і и.
3 Организационно-педагогическими условиями социализации
личности ст\деша в билингвальном образовании являются:
- актуализация социализирующего потенциала содержания
профильных предметов на иносгранном языке, которая заключается
в организации направленною изучения сіудешами специальных дис
циплин на основе межпредмегной интеграции лингвистических и
профессиональных знании в условиях личностно-ориентированного подхода;
обоїащение социальною опыта студентов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности, связанное с организацией взаимодейсівия вуза и школы в иедаюіи-ческой преемственности билингвального образования, чю нредпола-taei: разработку сопряженных рабочих программ по изучению иностранною языка в условиях преемственности «школа-вуз», участие старшеклассников в различных формах научно-пракіической дея-іельносги, проводимой университетом; осуществление совместных научно-исследовательских и кулыурно-образовательных проектов яшковой направленное і и и содержания; расширение предосіавляе-мой университетом сферы непосредственного взаимодействия обучаемых с предеіавигелями-носителями иной культуры и языка;
ечндание блаюприяїной психологической среды образовательною взаимодействия преподавателя и сіуденюв, связанное с совершенствованием деятельности педагога в аспекте социализации личности в процессе билингвальною образования, целенаправленным консіруированием сиі>аций развития у буд}щих специалистов мотивации к социально-значимой деятельности;
педагогическая поддержка в самореализации и самоопределении ст)денюв путем укрепления чувства самоуважения, самостоятельное і и, уверенное і и в своих силах в ходе реализации индивидуальной и ір)пповой форм иедаюгической поддержки, утверждением блаюприятной аімосферьі эмоционального развития личности вследствие актуализации общечеловеческих норм, идеалов и ценностей.
Апробация реіульгатов исследования проводилась на международных (Оренб>рг, 2001; Москва-Оренбурі, 2003), всероссийских (Оренбург: 2004-2006), региональной (Тюмень, 2002) на>чно-пракіических конференциях; ну і ем публикаций результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов (Мурманск, Оренбург, Череповец), на заседаниях кафедры иностранных языков естественнонаучных и инженерно-технических специальностей и \чебно-методически\ комиссий профильных факультетов Оренбургскою юсударственного университета (2001-2006).
Личный вклад а»юра состоит в:
ос\ществлении научно-теоретического анализа проблемы социализации личности студента в билингвалыгом образовании;
организации и проведении опытно-поисковой работы по пре-емственносіи деятельности школы и вуза в билинівальном образовании;
- выявлении и обосновании организационно-педагогических
условий социализации личности студента в билингвалыгом образо
вании, котрые нашли отражение в модели.
Структура диссертации соответствует логике построения намного исследования и сосюиг из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Социалшация личности студента как проблема
В настоящее время в России происходят серьезные изменения во многих обласіях наук, и в том числе в педагогической науке. Современная педагогика уючняег свой предмет и включает в него процесс социализации. Научный интерес к процессу социализации не только как к явлению социально-психологическому, но и как к педагогическому - настоятельная реальность. Она определяется действием нескольких глобальных тенденций.
Во-первых, это - мировая геидепция усиления динамизма социальных процессов, которая, по мнению М. Мид, И.С. Кона, способствует становлению новою іипа общества с «префиі раіивной к лыурой», ориентирующегося, главным образом, на будущее. Это треб ет приняіия новой философии жизни, новых моделей образования.
Вторая глобальная тенденция, которая побуждает современн ю педаюіику серьезно обратиться к проблемам социализации, - возрастание значимости индивидуально-личностного начала во всех проявлениях жизни современною человека. В обществе складывается понимание юю, что подрастающее поколение должно быть способно осошанно действовать, исходя из представлений об общественном долге и личной свободе, принимаїь самостоятельные решения, брать на себя ответственность. Третья іенденция, которая решительно предопределяеі ириня-іие социализации в качестве новой педаїогической реальносіи, - это переосмысление іеоретических идей и практики коммунистическою воспитания как «социальной мифологии» и «социальной алхимии» (іерминьї М.ІС. Мамардаїнвили). На социально-нолиіическом, мировоззренческом и педаїоі ическом уровнях .этот процесс идет как мучительное преодоление тоталитаризма.
Изучение социализации и воспитания личное і и в рамках различных оіраслей науки свидеіельсівует об устойчивой взаимной сопряженности этих процессов. Имеющая место трансформация вос-пиіаіельной парадні мы в отечественной педагогике объективно отражает системные изменения в современном социуме, показывая, тем самым, чю воспитание через механизм социализации способно влиять на обновление общества. Рассмоірение социализации личное і и именно в таком контексте представляется нам наиболее актуальным.
Многовековая история человечества вполне определенно свидетельствует о стремлении любою общества и юсударсіва включить подрастающее поколение в другие слои населения, в систему таких социальных ценностей и социальных ролей, которые в наибольшей сіепени способствуют воспроизводству основных, в том числе -идеологических, идейных устоев данного социума.
Термин «социализация», как принят счиїагь, пришел в науки о человеке из работ американского социолога Ф.Г. Гиддингса. В 1887 юду в книіе «Теория социализации» он определил сушносіь )гого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», как «подготовку человеческою материала к социальной жизни». Но как общепринятое научное ионяіие «социализация» начала активно работать в западной, особенно в англоязычной, философской и нсихолоіической литераіуре юлько в конце 50-х гг. XX века.
Выделение теории социализации в самостоятельную обласіь исследований произошло в середине XX века и было подготовлено научными разработками философов, социологов, психологов, JTHO-ірафов, с разных точек зрения рассматривавших процесс становления человека членом общества. Вместе с іем, еще в XIX веке был обоснован целый ряд іеорий, раскрывающих формирование личнос-іи на основе взаимодействия ее физических качеств, индивидуального опыта, харакіера окружающей среды и особенности культурною наследия.
В России в начале XX века и в первые послереволюционные десяіилегия понятие «социализация» широко использовалось для обозначения процесса внедрения социализма в ту или иную отрасль хозяйства: «социализация трансиоріа», «социализация лесною про-изводсіва». И хотя выдающиеся педагоги 20-х гг. XX века серьезно обращались к педагогической природе социализации, к проблеме взаимосвязи воспитания и социализации, они обходились весьма рашородными категориями: «педаюгика среды» (С. Г. Шацкий), «01 ношения с окружающей средой» (А.С. Макаренко), «общественная среда ребенка» (11.11. Блонский). Вплоть до 80-х гг. советская иедаюіика объявляла социализацию предметом буржуазной науки, противостоящим восииіанию, и понятие «социализация» употреблялась в коніексіе критики концепций западных идеолоюв.
Идеи социальной об словленности воспиіания были характерны и для социально-педаюі ической мысли России. Развитие концепции социальной детерминации обозначено в исследованиях 1С.II. Вентцеля, В.В. Зеньковского, А.Г. Калашникова, II.Ф. Кашере-ва, А. В. Луначарскою, А. II. Осгрогорскою, Л. Н. Толстого, К.Д. Ушинскою, СТ. Шацкою.
Известный педагог XIX века К.Д. Ушинский подчеркивал зна-чиїельносіь народных ірадииий, обычаев, кулыуры для нравственного воспитания ребенка [180]. А.II. Осірогорский считал, что школа не только должна дать молодежи образование, вывести ее на дорог) к самовоспитанию и сформировать твердые убеждения и цельное миросозерцание. В школе молодежь должна пройїи «элементарного школу общественной жизни» [140, с.266]. По мнению П.Ф. Кап-терева, су і ь педаюіическоіо идеала может быть высказана следующими словами: «Прежде всего, каждый воспшываемый должен быть образован как добрый общественник», поскольку «общественность» состоит «в обязанности и охоїе работаїь с другими совмесіно, слива іь свое «я» в дружное сообщество с другими такими же «я». «Общественная среда есть духовный воздух, без которою, как и без обыкновенно!о воздуха, человек дышать, i.e. существовать, не может» [95, с. 196, 231].
Критерии социализации личности студента в оилинівальном образовании
Проблема качества образования приобретает в последнее время особую остроту. Происходит (или уже произошла) своеобразная метаморфоза содержания проблемы качесіва товаров и труда в проблему качества жизни, человека, культуры и образования [175]. Смещение стратеїии и приоритетов экономическою развития в строну человека, общественною ишеллекта и, следовательно, в сторону образования привело к тому, что полиіика качесіва образования сіановитея ядром политики качества вообще.
Особенноеіью образования, в отличие от обыкновенных услуг, являєіся то, что ею качество нельзя в полной мере иімериіь и оценить непосредственно в ходе самого процесса. Сила приобре генных шаний проявляется в практической деятельное і и и іребуеі времени. Еще Д.И. Менделеев писал: «...высшие качества определяются не столько простым знанием прежней мудрости в данной специально-сіи, сколько личным участием в дальнейшей разработке предметов на\к, искусств и знаний»[128]. В этом главная проблема обеспечения качества образования.
Каковы же критерии результативности процесса социализации? Критерий (оі греч. kriterion - среде і во для суждения) есіь признак, на основании ко юрою производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [166, с.664]
Происходящие в общественной жизни перемены делают необходимым развитие акіивной личности, способной осуществлять выбор и реали ювывать цели, выходить за пределы предписанных стан-дар іов, рефлексивно оцениваїь свою деятельность, чіо способегвует становлению счбъектности, целое і носги, органичности и ответственное І и как важнейших личностных качеств. Педагогика, решающая указанные задачи, является педагог икой гуманистической, ис-іория которой есть восхождение «к неав гори гарному воспитанию свободного творческого человека, способного к саморазвитию и самореализации» [110, с. 12]
Гуманистическая парадигма является базовой основой ценное гно-смыслового единства социализации и воспитания личности.
Ориешация на социально значимые ценное і и характеризует степень зрелости личностного развития, отражает процесс восхождения обучающегося к вершинам человечности. Этот путь включає і в себя три эгаиа: присвоение личностью ценное і ей общества; преобразование самой личности на основе освоенных ценностей; личностный прої поз, целеполаїание, проекіирование жизненных перепек і ив как формирование «образа будущею» [102, с. 16-18]
Всесторонне рассматривая проблему іуманизации образова-іельного иросіранства, Н.Д.Никандров отмечает во миоюм основанные на гуманистических ценностях исторически сложившиеся требования к учебно-воспитательному процессу, в частности: свободное самовыражение личности учащегося и развитие ею индивидуальности; свободная жизнедеятельность детей с широким само-\правлением; полное и полноценное «прожитие» іеперешней детской жизни, имеющей непреходящую самоценность для ребенка; дифференциация обучающихся но группам, индивидуальные программы, значигельная доля самостоятельной работы; большой вес проблемных сиіуаций (учение п тем открытия, работа над групповыми проекіами, дискуссии, ролевые иірьі и др.); свободное и уверенное самочувствие каждою как следствие добрых, гуманных отношений учи і елей и учащихся, создаваемых всем школьным J і носом [136, C.31J. Глубинной и основополагающей целью социализации и воспитания является развитие духовно-ценностной сферы личности. Формирование ценностных ориентации, отношений, мо-іивов, обеспечивающих регулирование поведения индивида в cooi-ветствии с моральными нормами конкретною социально-к\лыурною социума, делает возможным реализацию принципа свободного самоопределения личности, позволяет сохранить и укрепить ее ценное і но-смысловое ядро при саморегуляции и самодегермина-ции в условиях мировоззренческой несіабильности. Вместе с тем, имеющие место сл\чаи размытости и нечеткости в определении базовых культурных констант общества делают позиции воспитания неопределенными, и го їда оно не служи і целям формирования жизнеспособное ги и надежности ценное і пых ориентации молодежи.
Наличие «позитивных ценностей» - наряду с педагогически целесообразной организацией среды и гуманистическим характером провоцируемых оіноінений - является отличительной черюй жизнеспособных и целостных воспигаїельньїх сисіем [186, с. 127]. При лом во главу угла социализирующих процессов ставятся задачи «адекватной адаптации человека к условиям жизни», что в ситуации отхода от имевшей месю практики «выращивания единообразною человека» іребует методологического и методического осмысления «особою харакіера современной ситуации социализации лично-с і и»[ 186, с. 129.] Важнейшей стороной эюю процесса является под-ютовка человека к возможным социальным и профессиональным «неожиданностям» в сфере динамично рашивающегося и бесконечно мобильною окружающего мира.
Одной из стратеї ических задач, поставленной перед системой образования современной ситуацией, является воспроизведение социально значимых ценностей и придание содержанию образования определенной социально значимой ценностной направленное і и. Именно развитие ценноспюю сознания личности, содержательной основой которого является непреходящая истинноеіь общечеловеческих норм, правил, истин, убеждений является надежным ориеши-ром положиіельно-мотивированною поведения и созидательно-направленного жшнепюрчества.
Только в том случае, коі да педагогическое воздейсівие ориен-іировано на формирование и воспитание человека как субъекта собственной жизнедеятельное пі, его результат в значні ел ыюе с і смени деіерминируетея логикой развития личности и степенью осознания ею своих внутренних потребностей и целей, при лом «образование соотноси гея со способностью к разрешению проблемных ситуаций, просвещение - с воспроизводством уже известного, лучшее же здесь - сочетание этих компонентов» [98,с.49]. В игоіе человек обретаеі ош.п преодоления трудностей в конкретике жизненных сиіуаций, становится способным решать возникающие проблемы и, таким образом, находить выход из создавшегося положения п\іем осуществления самостоятельною выбора и принятия на себя ответственности за совершенный поступок.
Взаимодействие вуза и школы в преемственности вального образования
«Для меня иностранный язык как учебный предмет обладает большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом. В моей жизни шание иное і рапного языка значні ел ыю рас-ширяеі возможности личности, открывает доступ к новым пластам информации. Сейчас я могу применить полученные знания не только как переводчик, но и но своей основной специальности на иностранном языке, я способен общаться на иносіранном языке. Именно через знакомство с иноязычной культурой произошло расширение моего круюзора, приобщение к общечеловеческим ценностям, лучшее осознание наших собственных культурных ірадиций и достижений».
Таня 10. (работаеі по специальности «учитель информатики»): «Считаю, что язык, на котором тебя учат, не столь существенен, гораздо важнее го уважение, ко трое ты испьпываешь к своему учителю, и івое желание понять его - ведь ты учишься у него, и желание понять весь мир, такой разный и неповторимый». Инна Т. (в данный момеш продолжает обучение в Германии, на ашлийском яшке, активно изучая немецкий язык): «Мне всегда нравилась психологическая атмосфера на билин-гвальных заняіиях, преподаватели старались дать нам возможность как можно больше говорить и дейсівовать самим. Они являлись для нас реальным воплощением личности, которая приобрела вюрую кулыуру, не утратив своей собственной. Па таких занятиях мы были связаны с преподавателем гораздо прочнее обычного, взаимодействовали и творчески воспринимали окружающий мир». Артем 3. (предприниматель): «Каждый человек наделен необъяснимыми способноеіями и возможностями. Каждый из нас является человеком, однако часто мы не понимаем друг друїа. Более тою - не понимаем самих себя! Мы путаемся в собственных желаниях, мыслях, рассуждениях, Теориях. Стать Человеком нелегко. Нам следовало бы вслушиваться и в самих себя, и в других, ибо нет больше счастья, чем быть услышанным! Занятия на билингвальной основе помогли мне разобраіься в себе и лучше понимать других. Я не мої у считать себя полным билингвом, но даже мой уровень знаний дает мне способность приспосабливаться к постоянно меняющейся жизненной реальности. Наши занятия дали мне стимул к изучению языка моих компаньонов, башкир но национальности, хотя я с де їства живу в Башкирии, но до сих пор не удосужился выучи 1ь их язык. Теперь я понял, чем больше у нас точек соприкосновения в быту, тем лучше идут дела». Иніа К. (продолжает учебу в Дании): «Получаїь специальные знания на неродном языке - совсем другое измерение в жизни, я не могу сказать, что знания приобрели другую ценность, нет. Появилась еще одна ценность в жизни - я ощущаю себя другим человеком, более творческим, более мобильным, ведь я могу найти недостающую информацию на другом языке, неродном, но подвластным мне». В ходе нашего исследования обнаружена разрешающая способность іаких индикаторов, как состав родтельской семьи, профессия, образование и род занятий родиіелей, іерриюриальная миграция, включенное п» в сие і ему общею и профессионального образования, род занятий, структура досуга, круг сверстников, ценностные ориентации, референтная группа, самооценка, приіязания, вещный мир. Эти исследования позволили сделать некоторые выводы о социализирующем потенциале обучения на билинівальной основе для студентов. Социализация сгудентов претерпевает изменения в связи с существенными различиями в образе жизни, образовании, доступе к информации и т. д. Важнейшим этапом социализации личности является ее воспиіание в период обучения в вузе, когда в основном завершается целенаправленное восиита і ел ыюе воздейсівие на человека оріанизуемой и рег\лир емой обществом системы воспитания. В то же время, данный зіан является и началом того периода в жиши личности, когда человек в целом заверите і выработку своей жизненной пошции - отношения жизни как іаковой и собственной жиши в этом мире, коїда он бере і на себя ответе і венность за совершаемый выбор и переходит к осознанному самовоспитанию. Зі им диктуется необходимое іь системной носіановки образовательною процесса в вузе, при которой возникает органическое единство учебного процесса, на чно исследовательской подюювки и воспигания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется целой совокупностью качеств, установок и ценностных ориентации личности, определяющих профессиональную и социальную компетенцию специалист.
Совершенствование по социализации личности студента в билині вальном образовании
На всех этапах преподаваїели іщательно следили за собс і венной речью, избегали мноюсловия, пользовались только обдуманными и недвусмысленными указаниями, старались своевременно чередовать виды деятельности, избеїая скуки и усталости студен і ов.
Немаловажным социокультурным компонентом билингвально-го образования так же с і ала подготовка обучаемых к жизни в многоязычном, постоянно изменяющемся мире. Социально-ориеширован-ная задача преподавателя, по сути, и состоит в том, чтобы способст-воваїь усіановлению связи между различными этносами и куль-іурами, что развивает адашационный потенциал обучаемых и за-кладьіваеі основы толерантности и демократизма. Интегрированные языковые ироіраммьі, включающие культурно-исторические сведения, сведения по исюрии и кулыуре науки и техники отвечали требованию системной целое гности дисциплин. Преподаватель должен был сам решать, как, в какой последовательности расположить ма-іериал, не руководствуясь при этом общими, стереотипными канонами образования. Оптимальным принципом организации занятий стал гибкий взгляд на окружающее общество. Ведь язык ло капитал, доступный любому, не закованному в национальные предрассудки, и толерантному к культурному разнообразию мира.
Нще одним акт альным на сегодняшний день социокультурным направлением деятельности преподавателя иностранного языка являє і ся обучение студенюв адекватному речеупотреблению. Данная проблема имеет как минимум два аспекта. Во-первых, обучение иностранному язык должно строится по принципу билині вального образования, то еегь наряду с усвоением отдельных лексем и словоформ студені должен обучаться нормам их употребления в соответствии с реальными коммуникативными потребностями. Во-вторых, речь идет о ілоуиоіреблении иноязычными заимствованиями в русской речи. Перенасыщенность речи иносіранньїми словами стала своеобразной модой и воспринимается молодыми людьми как эле-мені имиджа современною человека. Такие импортные варваризмы как «драйв», «май респект», «даст ист фантастиш», «пис, лав, фри-дом» употребляемые, как правило, не к месту вызывают негаїивное отношение среднего носителя языка, что может способствовать как развитию отрицательного отношения к иноязычной кулыуре, іак и снижению мотивации к овладению иностранным языком. Поэтому преподаватель иностранного яшка информировал обучаемых о стилистических и социальных индексах заимствований и степени их адекватное і и действительности. Основной приоритет при этом отдавался обучению культуре общения сначала на родном языке, а затем иностранном.
Зарубежные методики и учебники ориентированы на иностранцев, которые приезжают в страну изучаемого языка, т.е. обучакмея в условиях естесі венной языковой среды. У нас же искусственная языковая среда. В отличие от естественной языковой среды, она не являєіся стрессовым фактором (в результате агрессивного, стрессо-генного воздействия чужой языковой среды некоторые люди не овладевают иностранным языком, проживая в стране-носиїеле). Студент встречается с иностранным языком в основном на заняіиях, и поэтому необходим еоінаїельньїй подход к изучению языкового ма-іериала, который отсутствует в зарубежных учебниках. В зіих учебниках и методиках мало внимания обращается на фонетические трудности, произносительную сюрону речи, становление навыков іечники чтения. Об\ чающимся обычно предлагается просто имитировать речь дик юра в аудиозаписи, чю, к сожалению, в условиях искусственной языковой среды неэффективно.
Другим недосгаїком зарубежных методик и учебников является то, что они рассчитаны на среднего иностранца и совершенно не учиїьівают особенносіи родного языка об)чаемых и соответственно возникающие у них лингвистические трудности при изучении иностранного языка. Кроме того, в зарубежных учебниках предсіавлена юлько культура страны изучаемого языка, не предусматривается сопоставление фактов кулыуры родной страны и страны изучаемого языка, отсутствует диалог культур, что очень важно для формирования умений межкультурною общения. Полому педагог, работающий творчески, всегда привлекает дополнительные учебные материалы, использует на занятиях различные учебные пособия.
Для педаюіически оріанизованной социальной среды характерна гуманная с щность базовых отношений, учитывающих возрастные особенносіи субъектов межличностною взаимодействия, проникнутых жизнеутверждающим ошимизмом веры как действенным проявлением педагогической любви. Возникающая вследсівие эюю воспитывающая ситуация может называться по-разному: «ситуация авансирования доверием» (А.С.Макаренко), «ситуация непринужденною выбора» (О.С.Богданова, В.А.Караковский), «ситуация соотнесения» (Х.Й.Лиймеїс), «ситуация успеха» (О.С.Газ-ман, В.А.Караковский, А.С.Белкин), «ситуация творчества» (В.А.Караковский).
