Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы изучения проблемы с. 21-89
1.1. Культурологический подход с. 23
1.2. Аксиологический подход с. 32
1.3. Цивилизационный и инновационный подходы с. 46
1.4. Системный подход с. 56
1.5. Педагогика и социальная педагогика: общее и особенное с. 68
Глава II. Становление трудовой школы как социокультурного центра в дореволюционной России с. 90-156
2.1. Социальный и личностный смысл трудового воспитания в педагогическом наследии К.Д.Ушинского с. 90
2.2. Яснополянская школа Л.Н.Толстого с. 105
2.3. «Дом свободного ребёнка» К.Н.Вентцеля с. 126
2.4. Сельская трудовая школа С.А.Рачинского с. 139
Глава III. Развитие социальных функций трудовой школы после ВОСР с. 157-287
3.1. Система «цель-идея-принцип» как теоретическая основа педагогической концепции с. 158
3.2. Трудовая школа С.Т.Шацкого с. 168
3.3. Индустриальая школа как фактор социального воспитания в наследии П.П.Блонского с. 191
3.4. Трудовое воспитание в концепции В.Н.Шульгина и М.В.Крупениной с. 211
3.5. Роль труда в перевоспитательной системе В.Н.Сороки - Росинского с. 231
3.6. Трудовая школа в социально - педагогической системе А.С.Макаренко с. 256
Глава IV. Развитие социальных функций трудовой школы во второй половине XX в . с. 288-376
4.1. Возрождение трудовой школы с. 288
4.2. Школоцентристская система В.А.Сухомлинского с. 295
4.3. Социально-педагогическая направленность школы В.А.Караковского с. 323
4.4. Трудовая школа как фактор реализации идеи национального воспитания с. 341
4.5. Школа как социально - педагогический центр (г.Магадан) с. 350
Заключение с. 377-387
Список литературы с. 388-411
- Культурологический подход
- Яснополянская школа Л.Н.Толстого
- Система «цель-идея-принцип» как теоретическая основа педагогической концепции
- Социально-педагогическая направленность школы В.А.Караковского
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена высокой потребностью теории и практики социального воспитания и перевоспитания школьников в современных условиях, а также необходимостью усиления социальной функции школы на окружающее население района своей деятельности. Отечественный педагогический опыт прошлого показывает, что наиболее оптимальной формой для выполнения своих социокультурных и социально - педагогических функций не только в отношении учащихся, а и взрослых, являлась трудовая школа.
Сложность и противоречивость процессов, происходящих в российском обществе, связанных с переходом к рыночной экономике, вызвали резкое ухудшение материального и духовного состояния у большей части населения страны. Как следствие этого наблюдается устойчивый рост числа детей «группы риска» - детей, которые в силу различных причин генетического, биологического, социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной дезадаптации. Увеличивается количество детей - малолетних правонарушителей, наркоманов и токсикоманов, социальных сирот и т.д. Кризисное состояние переживает современная российская семья. Во многом разрушены связи школы с населением своего района деятельности. С решением этих проблем связаны перспективы социального, экономического и духовного развития страны, вопросы свободы личности, её счастливого бытия.
Подготовка молодых поколений к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, выступает центральной задачей процесса социализации. Однако её цели и принципы, содержание и методы, формы организации и т.д. меняются в зависимости от социально - экономических и политических условий жизни людей. Многие социально - педагогические решались ранее в русле общей педагогики, в процессе взаимодействия школы с окружающим населением. Социальная педагогика изучает в процессах воспитания и образования те проблемы и явления, которые связаны с включением человека в совместную жизнь в обществе, с аспектами вхождения его в систему общественных отношений, адаптации в конкретном социуме. Полностью этот процесс вхождения человека в систему общественных отношений - приобретения им социального опыта (правил общественного поведения
в соответствии с ценностями, нормами и традициями конкретного общества) называется социализацией. Социальная педагогика в нём занимает особое место: речь идёт не просто о социальном воспитании и развитии человека, а о его ориентации на идеалы и ценности общества, формирование на этой основе мировоззренческих убеждений, установок, приобретения им опыта общественного поведения в соответствии с нормами и правилами среды жизнедеятельности.
Сущность человека как личности определяется совокупностью общественных отношений, в которые он реально включён с момента рождения, богатством его социальных связей, которые направляют и определяют его личностное и гражданское развитие. Завися от системы общественных отношений и являясь её продуктом, личность играет не пассивную роль в этом взаимодействии и на определённых этапах своего развития может вступать в противоречие, конфликт и даже конфронтацию со сложившейся системой общественных ценностей, норм и установок. Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из создавшейся ситуации. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. Особенно возрастает ценность социально - педагогических систем, которые выдержали проверку временем, что свидетельствует о наличии в них идей, инновационных по своей природе.
К числу фундаментальных методологических позиций в теории и практике реформирования относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а на основе отрицания отрицания; перспективный и надёжный прогноз будущего в образовании возможен на основе ис-торико-теоретического анализа прошлого. Необходимо проанализировать начальные моменты реформаторских процессов, развитие новаторских концепций прошлого, что позволяет выстроить не только их ретроспективную канву, а и определить возможности применения сегодня и в будущем их ведущих идей и принципов.
В контексте культурно-педагогического подхода «когнитивно-информационная линия сохраняется, но уточняется, углубляется и переос-
мысливается», т.е. расширяются возможности трансформации прогрессивных идей прошлого в настоящее. Результатом такого переосмысления является расширение влияния историко- педагогического опыта прошлого на решение современных проблем воспитания и образования, социализации населения страны в целом. (443, с. 46)
В современной трудовой и иной деятельности человека всё более заметную роль играют рыночные отношения. Они, с одной стороны, предполагают жесткую конкуренцию между её субъектами, а с другой, несут в себе мощные стимулы для повышения производительности и качества труда, способствуют росту мастерства и профессионализма, ответственности и самостоятельности тружеников. Эти особенности в перестройке социально - экономической и общественно - политической сферах современного российского общества объективно ставят принципиально новые установки в отношении подготовки молодых поколений. Для того, чтобы молодёжь могла успешно социализироваться, а это связано с тем, насколько эффективно она сможет осуществлять трудовую деятельность в современных условиях, следует по-новому ставить и решать проблему подготовки учащихся к труду, качественно по-иному рассматривать социализирующую роль деятельности в развитии индивида и общества, осмыслить роль и место трудовой школы в системе образования как фактора формирования общей культуры личности, средства адаптации её к новым условиям жизни (социализации), как необходимого условия сохранения и развития самобытности исторической перспективы России.
Следует отметить, что для историко-педагогического исследования особенно важен личностный фактор: в развитии образования различных стран значительную роль играют авторские теории и концепции. В различные времена и эпохи конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы: Конфуций, Витторино да Фельтре, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды, определяя его развитие и направление. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - первой трети XX вв.
Особое место в системах и концепциях этого периода занимает идея трудовой школы, которая имеет полифункциональную социальную природу и направленность. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде ав-
торских школ и педагогических систем Яснополянская - Л.Толстого, «Бодрая жизнь» С.Шацкого, колония им. А.Горького А.Макаренко, Павлышская школа В.А.Сухомлинского и др. Анализ причин возникновения их идей и борьба за их осуществление представляют интерес не только для исторического прошлого, а и для настоящего и, что особенно важно, для будущего: инновационный характер этих систем, основанный на различных вариантах реализации самой идеи трудовой школы и её взаимодействия с окружающим социумом, создаёт возможности для интерпретации их основополагающих подходов и принципов в новых историко-культурных, общественно - политических и социально - экономических условиях.
Историко-педагогическое исследование в этом плане выполняет и значительную прогностическую функцию. Это становится возможным, если, опираясь на опыт прошлого, который как бы «снят» современной ситуацией, произвести ретроспективный анализ, ориентированный на возможную перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу: представление прошлого как возможного будущего создаёт условия трансформации этого прошлого в перспективу будущего. Следует учитывать и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности определённой исторической повторяемости. Для более глубокого анализа современных проблем подчас важен не столь рядом стоящий период, сколь отдаленный, что и позволяет более реалистичнее смотреть на решение современных проблем: настоящее вырастает из прошлого, а прошлое отражается в настоящем. Этим и обусловлена ретроспективная связь будущего с настоящим и прошлым.
Вторая половина XIX - начало XX веков было временем становления отечественной педагогической науки, развития общественно - педагогического движения, формирования мощного гуманистического направления в педагогике. Это было время становления и отечественной социальной педагогики: создаются основы теории и практики семейной педагогики, перевоспитания, социально - педагогической работы с трудными детьми, с одарёнными и т.д. У истории нет вариантов, она не имеет сослагательного наклонения: прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя предшествующих эпох
и периодов, возвратить в историческое сознание общества «забытые» имена замечательных российских педагогов.
Двадцатые годы XX - го века являются «золотым веком» в истории отечественной педагогики: развернулось многообразное новаторское движение, возникали принципиально новые и во многом альтернативные теории и концепции; эти годы дали имена, которые вошли в историю мировой педагогики - Н.Крупская, А.Луначарский, С.Шацкий, П.Блонский, А.Макаренко, В.Сорока-Росинский, А.Пинкевич, В.Шульгин и др. Поэтому обращение к этому времени, на котором позднее было поставлено клеймо - «прожектерство», представляется закономерным для переосмысления идей и технологий воспитания и образования той поры в свете современных проблем воспитания и обучения молодёжи. В конце ХХ-го века всемирную известность получил опыт сельской Павлышской школы В.А. Сухомлинского. Мощно прозвучали имена педагогов-новаторов. В условиях московского мегаполиса начинал свою работу педагогический коллектив школы №825 во главе с В.А.Караковским. Опыт этих педагогических коллективов сейчас активно востребован.
Особую роль при этом играет анализ идеи трудовой школы и модели её реализации в условиях России: в исследуемый период во многих учебно -воспитательных учреждениях того времени функционировали специфические и действенные системы трудового воспитания и перевоспитания школьников, многие из которых были затем преданы забвению. Однако освобождение от идеологических пут и классово - партийных шор позволяет увидеть в них идеи и принципы, которые успешно можно применять в современных условиях и в будущем.
Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы как социокультурного и социально - педагогического центра позволит расширить и обогатить современные научные представления о её социальной роли и месте в развитии культуры общества, о возможных вариантах её решения и развития, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи, её культурном и воспитательном значении для окружающего населения. Ретроспективный анализ теории и практики отечественной трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и способы её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.
Известно, что постановлениями ЦК ВКП(б) в начале 30-х годов советская школа становилась всё более похожей на дореволюционную гимназию, а со второй половины 30-х годов она фактически перестала быть трудовой. После 1937 года в течение почти двадцати лет научные исследования по этим проблемам не проводились, так как уроки труда практически были изъяты из школы: она стала школой учёбы, резко сузилась сфера её влияния на окружающее население. Только в середине 50-х годов отечественная педагогическая наука и практика вновь обращаются к проблеме трудовой школы. Известный «Закон об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) и последующие постановления ЦК КПСС и советского правительства позволили добиться значительных успехов в реализации идеи трудовой школы в новых условиях. Наиболее масштабным и эффективным явился опыт Павлышской сельской школы под руководством В.А.Сухомлинского: им была создана высоко эффективная социально - педагогическая система, в центре которой находилась трудовая школа.
Однако с конца 80-х годов и до настоящего времени трудовая подготовка школьников постоянно снижается, идея трудовой школы вновь свёртывается. Это происходит из-за недооценки работниками Министерства образования и науки РФ роли и места трудовой школы в системе подготовки молодых поколений к самостоятельной жизни, её социокультурной и социально — педагогической роли для государства и общества.
Значительный вклад в исследование вопросов развития идеи трудовой школы в нашей стране принадлежит таким специалистам в области истории отечественной школы и педагогики, как Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королёв, Н.В.Котряхов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева, Н.П.Кузин, Ф.Г.Паначин, А.В.Плеханов, З.И.Равкин, А.А.Шаталов, М.И.Мухин, П.Р.Атутов, С.А.Черник, М.Н.Скаткин, Н.К.Гончаров, М.Г.Хитарян и др.
Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы
имеют труды К.Д.Ушинского, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова,
П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого,
Н.К.Крупской, А.В. Луначарского, А.Г.Калашникова, А.С.Макаренко,
П.П.Блонского, Н.И.Иорданского, М.М.Пистрака, П.Р.Атутова,
К.А.Ивановича, И.Ф.Свадковского, В.А.Полякова, А.М.Новикова,
П.Н.Андрианова, Петровой В.И., Н.И.Бабкина, С.Я.Батышева, И.Д. Черны-шенко, А.И.Янцова и др.
История развития идеи трудового воспитания за рубежом представлена в трудах отечественных педагогов - историков: А.И.Пискунов (трудовая школа в Германии), Малькова З.А. (трудовое воспитание в школах США), Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский (трудовое воспитание во Франции), Лапчин-ская В.П., Яркина Т.Ф. (школа ФРГ), Салимова К.И. (трудовое воспитание в английской педагогике), Кларин М.В., Пилиповский В.Я. и др.
Однако специальной работы о развитии социальных функций трудовой школы нет.
Под социальной функцией школы мы понимаем её воспитательное, образовательное и культурное влияние не только на детское, а и взрослое население своего района действия.
Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие социальных функций трудовой школы: вторая половина XIX - конец XX вв.» (теоретический анализ отечественного опыта).
Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и тенденций развития социальных функций трудовой школы в районе своей деятельности в отечественной педагогике второй половины XIX - конца XX вв. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является теория и практика отечественной трудовой школы во второй половине XIX - конце XX вв.
Предметом исследования - процесс развития социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период.
Задачи исследования: определить методологические основы изучения проблемы исследования;
раскрыть социальный и личностный смысл идеи трудовой школы в наследии К.Д.Ушинского и его последователей как методологическую основу развития её социокультурной функции;
вскрыть основные направления и тенденции развития социальных функций трудовой школы в России во второй половине XIX - го - конце XX - го вв.
выявить специфические различия развития социальных функций трудовой школы в России до и после 1917г;
исследовать роль и место трудовой школы в реализации идеи национального воспитания;
определить возможности применения историко - педагогического отечественного опыта развития социальных функций трудовой школы в решении современных педагогических проблем.
Основные этапы исследования: первый этап (1995-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с педагогическим наследием отечественных педагогов по проблеме становления и развития отечественной трудовой школы, с литературой по истории отечественной и зарубежной педагогики исследуемого периода; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени её разработанности в историко - педагогических исследованиях, определение основных методологических подходов и направлений в исследовании проблемы;
второй этап (1998-2000 гг.) - теоретический: систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление, апробация первичных результатов; коррекция и уточнение логики исследования;
третий этап (2000-2003 гг.) - обобщающий: проведение сравнительно-сопоставительного анализа социально - педагогических условий исследуемого периода с современным, анализ и синтез полученных результатов, их апробация в публикациях, выступлениях, преподавательской работе и т.д.;
четвёртый этап (2004- 2005 гг.) - завершающий: выявление основных направлений и тенденций развития социальных функций отечественной трудовой школы, представление материалов исследования для обсуждения на кафедре педагогического образования МГОПУ им. М.А.Шолохова, литературное оформление диссертации и её доработка.
Источниковедческая база исследования: историко-педагогические труды и монографии по исследуемому периоду; диссертации по различным аспектам и направлениям развия социальных функций отечественной трудовой школы в исследуемый период; работы современных авторов по проблемам философии образования, истории педагогики, методологическим проблемам проведения историко-педагогических исследований. Архивные материалы и документы по теме исследования, периодическая печать и др..
Методологической основой исследования являются: философские положения о роли и значении исторического знания для определения перспектив развития общественных явлений и процессов, их реформирования; положения о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания, их свя-
10 "
зи с социально - экономическими и общественно - политическими условиями жизни государства и общества; положения философских и психолого - педагогических наук об определяющей роли трудового воспитания для всестороннего и творческого развития личности, о роли трудовой деятельности в развитии человеческой цивилизации; о целесообразной, творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего окружающий его мир, самого себя; о соотношении общего, частного и единичного в исследуемых процессах и явлениях; о сочетании национальных и общечеловеческих ценностей в выборе целей и содержания деятельности образовательных учреждений; системный и комплексный подход в изучении явлений; рассмотрение педагогических проблем через призму конкретного социокультурного пространства; антропологический подход в воспитании и образовании человека, целостности этого явления в процессе формирования личности.
Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; историко-ретроспективное изучение источников и документов; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ.
Теоретико - методологическими основами исследования служили: положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений и процессов; культурологический, аксиологический, цивилизационный, системный и инновационный подходы, позволяющие рассматривать образование как одну из основных составляющих культуры и цивилизации и выполняющего на этой основе свои социальные функции и назначения (Абульха-нова - Славская К.А., Бахтин М.М., Буева Л.П., Бондаревская Е.В., Баркова Н.И., Беляев В.И., Березина В.А., Валеева Р.А., Гессен СИ., Давыдов В.В., Додонов В.И., Дудченко B.C., Запесоцкий А.С., Зимняя И.А., Зинченко В.П., Иванов В.П., Караковский В.А., Корнетов Г.Б., Кульневич СВ., Коро-стелева А.А., Лазарев B.C., Лисовский В.Т., Ляудис В.Я., Мардахаев Л.В.,
Маркарян Э.С, Мамардашвили М., Межуев В.М., Мудрик А.В.,
М.И.Мухин, Никандров Н.Д., Плеханов А.В., Подымова Л.С, Равкин З.И.,
Селиванова Н.Л., Фельдштейн Д.И., Харламов И.Ф., Ховрина Л.Н., Тугаринов В.П., А.А.Шаталов, Ямбург Е.А. и др.); концепция целостного мирового педагогического процесса (Арнольдов А.И., Борисенков В.П., Вульфсон Б.Л., Джуринский А.Н., Кларин В.М., Малькова З.А., Пилиповский В .Я, Пискунов А.И., Тангян А.С. и др.); основные положения философии образования и воспитания (Анисимов А.С, Ю.К.Бабанский, Бадя Л.В., В.П.Беспалько, Божович Л.И., Болдырев Н.И., Богданова О.С., Бочарова В.Г., Волков Г.Н., Гершун-ский Б.С., Гордин Л.Ю., Днепров Э.Д., Егоров С.Ф., Загвязинский В.И., Исаев И.Ф., Климов Е.А., Краевский В.В., Караковский В.А., Коротов В.М., Кун Т., Лернер И.Я., Липский И.А., Лихачев Б.Т., Михайлов Ф.Т., Мухин М.И., Никитина Л.Е., Новиков A.M., Новикова Л.И., Реан А.А., Рузавин Г.И., Сластенин В.А., Скаткин М.Н., Фельдштейн Д.И., Филонов Г.Н., Шадриков В.Д., Шиянов Е.Н., Щедровицкий П.Г., Юсуфбекова Н.Р. и др.).
Выполнение прогностической функции историко - педагогического исследования возможно на основе вышеперечисленных подходов. Однако новые исследования инновационных процессов в образовании открывают еще большие возможности в решении этой сверхактуальной задачи (Арламов А.А., Ангеловски К., Горбунова Н.В., Кларин М.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Лазарев B.C., Ляудис В.Я., Поляков С.Д., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Юсуфбекова Н.Р. и др.). Рассмотрение педагогических проблем и концепций в контексте теории инновационных процессов позволит, с одной стороны, вскрыть механизмы зарождения и развития этих явлений и, следовательно, ответить на вопрос о причинах их долгожительства и все возрастающей востребованности, а с другой, - более конкретно определить перспективы их использования в решении проблем выполнения современной школой своих социальных функций в районе своей деятельности.
Научная новизна исследования состоит в системном и целостном изучении процесса развития социальных функций трудовой школы в отечественной педагогике в исследуемый период. Определены функциональная, сущностная и содержательная характеристики социальной функции трудовой школы. Основные направления и тенденции развития её социальных функций выявлены и проанализированы не только во взаимосвязи с основными отечественными концепциями и авторскими моделями трудовой школы, айв соотношении с до и послереволюционными периодами.
В контексте исследования уточнены основные характеристики инновационной педагогики. С позиций синергетического подхода выявлен процесс возникновения инновационных систем и концепций. Выявлен основополагающий принцип инновационных образовательных систем - коэволюцион-ности. Уточнены основные методологические позиции отечественных педагогов о роли труда для личности и общества, являющиеся объективной основой выполнения трудовой школой социальных функций не только в отношении детского, а и взрослого населения.
Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях. Развитие социальных функций трудовой школы способствовало превращению её в фактор комплексной реализации задач единства национального, гражданского и общечеловеческого воспитания. Сформулированы общие и частные закономерности в решении задач национального воспитания трудовой школой, выполнения ею социальных функций.
Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их общее и научно-методическое разнообразие в организации и содержании жизнедеятельности, что существенно влияло на возможности и направления в реализации ими социальных функций. Определены основные концепции и модели (позитивные и негативные) отечественной трудовой школы, принципы и условия эффективного выполнения ею социальных функций.
Теоретическое значение исследования заключается в развитии им теоретических основ и концепций национального и гражданского воспитания молодёжи в условиях жизнедеятельности трудовой школы как социокультурного и социально-педагогического центра. Материалы и результаты исследования развивают теорию социальной педагогики в нескольких из её основных направлений - перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей, в социально-педагогической работе школы с семьей и общественными организациями, в сфере досуговой деятельности и др. Представлены авторские разработки основополагающих категорий и понятий социальной педагогики - её объекта, предмета, основных дефиниций. Сформулированы частные закономерности социализации индивида в процессе осуществления трудовой школой своих социальных функций.
Раскрыты теоретические основы применения отечественного историко— педагогического опыта в решении современной трудовой школой своих социально-педагогических функций на примере г. Магадан.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при изучении основных направлений и тенденций отечественной школы и педагогики в исследуемый период, при написании историко - педагогических трудов, монографий и учебных пособий в аспекте развития социальных функций трудовой школой. Материалы и результаты исследования могут найти применение в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров. Они могут быть использованы при разработке программ и концепций реформирования школьной образовательной системы, при создании социально-педагогических центров и т.п. Материалы диссертации могут быть использованы в практике организации и модернизации социально-педагогического процесса в современной школе, в реализации ею социальных функций.
Работа открывает новое направление в историко-педагогических исследованиях. Материалы и результаты диссертации способствуют более системному, углубленному и объективному рассмотрению процессов становления и развития отечественной трудовой школы и реализации ею социальных функций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура выступает как необходимое условие, средство, содержание и результат процесса социального воспитания. В русле этой логики формулируется следующая закономерность успешного функционирования трудовой школы как социокультурного центра: чем более адекватно представлена в ней культура в совокупности своих основных компонентов как условие воспитания и творческой деятельности индивида, его социального бытия, тем более он становится сознательным субъектом культурно-исторического процесса и формирования своих личностных характеристик; тем более успешнее решается проблема его социализации и адаптации в системе общественных отношений; тем свободнее осуществляется им процесс личностной самодетерминации в процессе этнокультурной и гражданской идентификации; тем устойчивее и стабильнее становится система общественных отношений; тем
более благоприятные условия создаются в ней для формирования творческой личности и её социализации.
2. Единство культурологического, синергетического и системного подходов позволяет раскрыть механизмы возникновения и самосохранения инновационных педагогических систем: под влиянием объективно возрастающих потребностей окружающей среды определённые её частички (люди, социальные группы) начинают колебаться (думать и действовать) в системе (совокупности) единых соотносимых идей и принципов; между ними устанавливается согласованное взаимодействие, которое приводит их к самоорганизации. Взаимодействие открытой системы с окружающей средой усиливает её неравновесность, что приводит к возникновению новой системы. Основой эволюции системы является её самоорганизация. Система эволюционирует, взаимодействуя с окружающей средой, позитивно влияя, в свою очередь, на системы, которые образуют её окружение. Коэволюционность (единство взаимодействия, развития и позитивного влияния системы на окружающую действительность) является генеральным принципом и признаком инновационных систем, основой их самоорганизации, самосохранения и самовоспроизведения.
Открывается следующая закономерность: инновационная система на основе обратной связи организует себя и позитивно влияет на окружающую среду. Инновационным образовательным системам объективно присущ принцип коэволюционности, который выражается в контексте проблемы исследования в развитии социальных функций трудовой школы через их самоорганизацию как социокультурного, социально-педагогического и национально-воспитательного центра, что во многом изменяет её социальные, воспитательные и образовательные характеристики, определяя тем самым перспективы развития не только своего региона, а и всей страны.
3. В педагогике К.Д.Ушинского и его последователей деятельность выступает как главное условие развития личности и общества. Трудовая школа служит интересам ребёнка, народа, нации, государства, т.е. она как открытая система взаимодействует с окружающей средой и потому объективно выполняет свои социальные функции внутри и во вне себя, нравственно возрождая общество (С.А.Рачинский). Труд педагоги рассматривали как средство всестороннего и гармоничного развития личности, как способ и условие ре-
шения социальных проблем, как один из основных путей предупреждения «революций» (Л.Н.Толстой).
Философской основой воспитательных систем педагогов-новаторов выступает антропоцентристский подход, утверждающий активную роль человека в строительстве мира и самого себя; веру в его неограниченные творческие возможности; уважение к личности, процесс развития которой целостен и непрерывен. Психолого-педагогической основой их систем выступает дея-тельностный подход, а формой его реализации - трудовая школа, которая в условиях истинного народовластия становится подлинно национальной и демократичной. Развитие ею социальных функций становится объективной потребностью для всех групп населения.
4. Первые модели трудовой школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский и др.) принципиально отличались от государственной тем, что ученик в них являлся центральной фигурой. Кроме того, эти школы осуществляли социокультурное и хозяйственно-бытовое влияние на окружающее население. «Дом свободного ребёнка» К.Н.Вентцеля создавался как учреждение (сообщество) семейного типа. Социокультурные функции реали-зовывались им в отношении непосредственных участников совместной деятельности. Это была относительно закрытая модель, что и явилось одной из основных причин неудачи этого эксперимента.
В школах этих педагогов развитие социальных функций строилось на активности и самодеятельности учащихся. Все они включали религиозный компонент, но в разной степени: Л.Н.Толстой считал «насилие» религией над ребёнком «единственно возможным»; по К.Н.Вентцелю, человеку должна быть предоставлена «максимальная свобода» веры; школа С.А.Рачинского строилась на синтезе научного знания и православия.
5. Дальнейшее развитие социальных функций трудовой школы получило у С.Т.Шацкого в его концепции школы, которая не только изучает окружающую среду, а и активно участвует в строительстве новой жизни, в идее педа-гогизации окружающей школу среды. Индустриальная школа П.П.Блонского должна формировать основы общей и производственной культуры ребёнка, помогать ему с выбором профессии; способствовать его всестороннему развитию и создавать тип культурного человека, способного свободно интегрироваться в мировое сообщество трудящихся.
Буквально понимая положения марксизма об отмирании государства, В.Н.Шульгин и М.В.Крупенина трансформировали их на школу. Этим нарушались основные закономерности педагогики: общеобразовательная подготовка является основой профессиональной; обучение ведёт за собой развитие; воспитание молодёжи не определяется только идейно-классовыми задачами и т.д. Социальные функции реализуются школой как бы в перевёрнутом виде: не она оказывает социокультурное влияние на детей и окружающее население, а рабочие и крестьяне оказывают решающее воспитательное влияние на молодёжь.
Социальные функции трудовой школы получили своё развитие в педагогических системах А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского: их школы и колонии стали социально-педагогическими центрами по работе с несовершеннолетними правонарушителями. Постепенно они начинают выполнять социальные функции по отношению и к окружающему населению. Педагоги-новаторы подняли социальный статус педагогики на качественно новый уровень, углубили и развили её гуманистический смысл и общественное предназначение.
Отличие их педагогических систем от дореволюционных было в целях и задачах социального воспитания, в отношении к религии, в организационной и содержательной стороне трудового воспитания. Окружающее население в их системах всё более становилось активным субъектом социализации молодёжи и самого себя.
6. Павлышская сельская школа стала социокультурным и социально-педагогическим центром для населения своего района. Социально-педагогические функции ею выполнялись: по отношению к детям - от подготовки шестилеток к школе, работы со слабоуспевающими и трудными детьми, до социально-педагогической поддержки одарённых школьников и эффективного решения вопросов профориентационной работы; в отношении к взрослым - от повышения психолого- педагогической культуры родителей и социально-педагогической поддержки семьям «трудных детей» до создания общественных органов помощи школе.
В едином образовательном пространстве, центром которого являлась Павлышская школа, была смоделирована система общественных отношений, в которой успешно формировался социальный опыт школьника-гражданина. Идеал - всестороннее и гармоничное развитие человека - В.А.Сухомлинский
реализовывал как совокупность задач гражданского воспитания; как цель и основополагающий принцип социально- педагогической системы не только в отношении детского, а в определённой степени и взрослого населения.
В.А.Караковский творчески переработал и синтезировал опыт педагогов-новаторов, создав школьный коллектив, успешно реализующий социальные функции в условиях мегаполиса. У него нет специальных направлений по работе с «трудными» детьми, «социальными сиротами» и т.п. Качество «совокупного воспитательного продукта» этого коллектива характеризуется отсутствием в нём правонарушений, учеников, содержащихся на учёте в милиции и т.д. Одна из заслуг этого педагога-учёного состоит в том, что он доказал эффективность идей и наследия педагогов-новаторов в условиях рыночных отношений.
7. Основными принципами школы, активно реализующей социальные
функции, выступают: народность, природо- и культуросообразность, добро
вольность и сотрудничество, самоуправление, целостность и комплекс
ность; принцип равных возможностей, коллективизм и антропологизм, ко-
эволюционность, государственно-общественный характер её организации и
руководства.
Принцип взаимодействия школы с окружающим населением получал своё развитие по структуре, организации, содержанию и функциональности. По структуре: от двухкомпонентной модели «школа-учащиеся» к моделям -«учащиеся-школа-родители», «ученики-школа-родители-общественность» и «ученики-школа-родители-общественность-население своего района». По организации - от спонтанности до научной и плановой разработки сотрудничества. По содержанию и направлениям: от хозяйственного и бытового уровня до общекультурного и социально-педагогического; от экономической помощи населения школе до участия его в учебно-воспитательном процессе. По функциям: от воспитательно-образовательной, культурно-просветительной, соборной до национально-воспитательной. Интегративно и системно социальные функции трудовой школы реализуются в решении ею задач национального и гражданского воспитания.
8. Основными тенденциями в развитии социальной функции трудовой
школой являются: разнообразие и вариативность моделей трудовой школы,
активно реализующих социальные функции; усиление взаимосвязи учебной
и социокультурной деятельности внутри и вовне школы; развитие сотрудни-
чества с населением - от родителей и общественных активистов к привлечению всех возрастных и социальных групп населения своего района; от спонтанного начала сотрудничества до планомерной работы с населением, основанной на исследовании своего района; от эпизодичности - к систематичности, от эмпирического уровня - к научно-методическому; от школьной инициативы - к сотрудничеству и созданию форм взаимодействия государственно-общественного характера.
Главной тенденцией трудовой школы, определяющей её основные социальные функции, является смещение акцентов и приоритетов в её целевой, организационной и содержательной частях на решение задач национального и гражданского воспитания. Ведущей тенденцией становится расширение социальной и научно-методической базы в реализации социальных функций трудовой школой. Совокупность этих тенденций свидетельствует об активной социокультурной роли трудовой школы в развитии общества.
9. Основными социальными функциями трудовой школы выступают: воспитательно-образовательная, и в этой сфере основополагающей тенденцией является развитие целеполагания её деятельности от подготовки ребёнка к самостоятельной жизни и труду (К.Д.Ушинский и др.), к разностороннему его развитию (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский), к воспитанию его как всесторонне и гармонично развитой личности (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский и др.); трансполяция этой тенденции и на взрослое население (В. А.Сухомлинский);
перевоспитательная - от «косметически-реабилитационной» к реабили-тационно-восстановительной функции, к решению задач воспитания полноценных граждан в контексте всестороннего и гармоничного развития (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский);
социально-педагогическая функция развивалась от социально- педагогической помощи и поддержки школьника (Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский) в учебно-воспитательном процессе до работы с семьей (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.) и всем взрослым населением своего окружения по решению вопросов социализации молодёжи и взрослого населения (В.А.Сухомлинский, В.А.Караковский);
социокультурная функция трудовой школы развивалась от хозяйственно-бытовой и санитарно-гигиенической, к культурно-производственной, просветительской и образовательной, воспитанию граждан на национальных тради-
циях. Сохраняя и трансформируя основы национальной культуры в работе с детьми и взрослым населением, трудовая школа идентифицировала этнический тип личности российских граждан, определяя тем самым исторические перспективы общества и государства.
Изучение процесса развития социальных функций трудовой школы в условиях крепостной России, капитализма и социализма, в условиях НЭПа и рыночных отношений позволяет сделать вывод: трудовая школа может оптимально удовлетворять интересы всех социальных групп в различных общественных формациях, что свидетельствует о некоем универсализме трудовой школы в реализации ею социальных функций в различных культурно-исторических и политико-экономических условиях. Это позволяет сделать заключение: трудовая школа выступает мощным фактором стабилизации и социокультурного прогресса общества и государства.
Опыт отечественных педагогов-новаторов доказывает, что трудовая школа выступает существенным фактором в решении общественных проблем для всех социальных категорий и на всех уровнях - от личностного, группового, конфессионального до национального и государственного.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и основные выводы диссертации нашли отражение в публикациях автора, в программах спецкурсов и спецсеминаров, проводимых соискателем в Северном международном университете, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Магадане, также в выступлениях на конференциях и симпозиумах различного уровня. Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций; системой методов, отвечающих целям и задачам исследования; репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в статьях, публикациях (общий объём более 40 п.л.) и выступлениях соискателя.
Культурологический подход
Идея культуросообразного подхода в социализации и воспитании человека, ставшая ведущим общепедагогическим принципом и основополагающим в социальной педагогике, принадлежит А.Дистервегу. (См.: 123). Каждый является человеком определённой культуры (народа, эпохи и т.д.). Одной из главных задач социализации становится процесс культурной идентификации индивида, социальной группы. Однако это можно осуществить в процессе диалога культур прошлого и настоящего, различных национальностей и т.д. Проблема формирования личности в координатах не только мировой, а и национальной культурной традиции выступает одной из основных и самых сложных в процессе её социализации.
Принцип культуросообразности, как и остальные общепедагогические принципы, имеет многофункциональное значение: «сообразность» самой национальной культуры, т.е. её роль и место в социализации индивида; её дальнейшее развитие в соотнесённости с ценностями культуры мировой; освобождение её на основе «сообразности» и инновационности от архаизмов и всего отжившего (сообразность современности и будущему); воспитание и развитие человека «сообразно» культуре своего народа, общества и мира (сообразность национальному и общецивилизованному времени); «сообразность» восприятия личностью культуры и ценностей общества в соответствии с индивидуальными особенностями в процессе социализации и др..
А.Дистервег признавал, что развитие ребёнка и человека происходит в определённых общественных условиях, с которыми воспитанию необходимо считаться, если оно хочет быть современным. Воспитание не может быть неизменным. Воспитание, таким образом, определялось им и как постоянная общественная категория, и как конкретно - историческое явление, сущность и задачи которого определяются временем и конкретным обществом. Этим самым выдающимся немецким педагогом закладывалось условие для развития социального аспекта педагогики, динамики и успешности её функционирования в процессе социализации, в котором принцип культуросообразности во взаимодействии с принципами народности и природосообразности играет исключительно важную роль. (35, с. 164-165 ).
Социализация имеет культуросообразный характер, то есть при воспитании «необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, - одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной для ученика». (Там же, с. 1645). Это высказывание педагога позволяет проанализировать взаимосвязь принципа культуросообразности с основными принципами социального воспитания -единства воспитания и жизни, открытости, конкретности и др. (Там же, с. 165). Построение социально - педагогической работы на основе взаимодействия принципов социальной педагогики позволяет гуманистически решать важнейшую проблему социализации: создаются условия свободного выбора индивидом духовных ценностей, образа жизни и т.д., что формирует его мировоззрение в контексте национальной ментальное, что, в свою очередь, и определяет процесс его самодетерминации как личности в координатах культурно - исторических ценностей своего народа.
Сущность культурологического подхода, что особенно важно для исследования, состоит, в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое явление. В единстве это дает возможность исследовать и разрешать социально - педагогическую проблематику развития личности и её социальной адаптации на общекультурном фоне социума, обеспечивает рассмотрение социально - педагогических явлений в русле интеграции педагогики с национальной и мировой культурой -основополагающего фактора формирования современного типа личности.
Воспринимая культуру как единое целое в совокупности педагогических аспектов взаимодействия личности, социальных групп и общества, этот подход позволяет одновременно решать и синтезирующую педагогическую функцию как передачи в процессе социализации молодых поколений культурных, научных знаний и духовного опыта человечества в их единстве. Не игнорируя важности адаптационных механизмов, позволяющих молодому поколению наиболее оптимально, т.е. с наименьшими потерями и в краткие сроки интегрироваться в систему общественных отношений, социальная педагогика на культурологическом уровне рассматривает духовно-нравственные кризисы на различных уровнях их проявления и «концентрирует своё внимание не только на высотах человеческого духа, но стремится укрепить основы достойного обыденного человеческого существования» и сознания. Принципиальной позицией такого подхода является утверждение того, «что воспитанные столетиями привычки, образ мыслей и культура на рода в не меньшей степени влияют на материальное производство, нежели экономика на духовную сферу.» Этим утверждается примат духовного начала над материальным. (443, с. 42).
Этот подход позволяет наиболее полно реализовывать принцип культуро-сообразности - один из основополагающих принципов социальной педагогики. Он позволяет рассматривать сущность процесса социализации личности как процесс интериоризации (усвоение и присвоение в качестве своей) ею культуры своего народа, конкретного общества и государства в совокупности с достижениями мировой культуры, развитие и реализацию на этой основе всех её «сущностных сил», что составляет основополагающее условие для её самоутверждения и социальной востребованности. Поэтому данный подход выступает одним из приоритетных в разработке современных проблем социальной педагогики.
Этимология слова «культура» (от латинского «cultura») восходит к «обработке», «возделыванию почвы». Позднее этот термин перенёс свое сущностное значение на человека, как процесс его «возделывания», «создания» -культивирования индивида и, таким образом, стал связываться с образованием и воспитанием человека. (231, с. 5). Сегодня понятие «культура» несет полифункциональную нагрузку: как совокупность достижений и творчества того или иного народа; характерные особенности жизни и деятельности определенных исторических, географических и других общностей (культура палеолита, феодальная и т.п.) ; степень совершенствования в определенной сфере человеческой деятельности (культура труда, поведения, речи...); вид сельскохозяйственных растений (бахчевые культуры, злаковые...).
Методология культурологического подхода позволяет рассматривать проблемы воспитания, образования и социальной педагогики в общекультурном и социальном контексте как интеграцию личности с национальной и общечеловеческой культурой в конкретно - историческом сообществе в системе социально - ценностных (общественных) отношений, принятых в нём. В этом смысле культуру можно рассматривать как фактор социальной наследственности (социальная эстафета поколений), осваивая который общая и социальная педагогики и реализуют свои культурно - исторические, воспитательные и прогностические (творческие) функции в процессе социализации личности.
Яснополянская школа Л.Н.Толстого
Идейные основы трудовой школы Л.Н.Толстого неразрывно связаны с его приверженностью к концепции «свободного воспитания». Учась в Казанском университете, он прочитал «Эмиля» Ж.- Ж. Руссо, которого долгое время боготворил: купил медальон с его изображением и целых пятнадцать лет носил на груди вместо православного креста. В центре концепции «свободного воспитания» находится понятие «свобода» и вера в могущество и совершенство детской природы, идеализация возможностей ребёнка. Л.Н.Толстой утверждал, что здоровый ребёнок представляет собой «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Школе нельзя навязывать искусственную систему и цель: воспитание должно быть свободным. Он не признавал ни чьих авторитетов - ни государства, ни общества, ни церкви. Всё это побудило его пересмотреть своё отношение к православной церкви - от безразличия, до неприятия и даже враждебности, за что и был отлучён ею. (384, т. 8, с.322).
Свободное воспитание виделось ему процессом самораскрытия и самореализации этих высоких природных данных, заложенных в ребёнке от рождения. Рождаясь совершенным от природы, человек «портится» под влиянием других людей, окружающей его среды. Поэтому мыслитель-художник выступал за право ребёнка на свободное развитие на основе естественно складывающейся атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между ребёнком и педагогом, что и должно было полностью исключать всякое принуждение и насилие над маленькой личностью.
Л.Н.Толстой раскрыл и обосновал причины насилия в образовании. Они, по его мнению, кроются, прежде всего, в семье, религии, государстве и обществе. Но всё начинается в семье, где родители пытаются воспитывать детей такими, какими они хотели бы их видеть, какими они желали быть сами. Каждый верующий, независимо от вероисповедания, «твёрдо верит, что человек, не признающий его учение, может быть опасен и губит свою душу». Поэтому он хочет, «воспитать своего ребёнка в своём учении». Самая главная причина насилия лежит в потребности государства и правителей воспитать для себя преданных и покорных слуг. Таким образом, педагог - философ видел основание причин насилия не в природе человека, а в социальной природе общества и государства, порождающую властные структуры, необходимые для того, чтобы через насилие ограничивать и ликвидировать свободу своих граждан, добиваясь их покорности и лояльности. (383, с.212).
Самостоятельно изучив ведущие мировые религии, он приходит к выводу, что наиболее приемлемым вероучением является христианско-православное. Его представления о религиозном воспитании - внецерковные и сугубо нравственные, связанные с образом Бога. И педагог делал вывод: «Религия есть единственное, законное, разумное основание воспитания». (383, с. 212). Утверждая это, Л.Н.Толстой исходил и из того, что в христианстве ненасилие является ведущим нравственным принципом: «.. без религиозной основы не может быть никакой настоящей, непритворной нравственности». (382, т.39, с. 26). Таким образом, философ впадал в одно из основополагающих противоречий своей педагогики: между религиозно — нравственным воспитанием и воспитанием свободным, которое предполагает для воспитанника свободу личностного выбора.
Суть непротивления не в равнодушном и покорном принятии зла, а в противоборстве с ним. Оно означает борьбу человека со злом в себе и других людях во имя любви к ним и самому себе, во имя победы над ним всеобщего богомданного духовного начала. Непротивление злу - это не пассивность, не бездеятельность. Говоря о непротивлении злу, Л.Н.Толстой подчеркивал, что человеку «свойственно делать и -даже никогда не переставая делать - усилия. Всё хорошее, всё настоящее, всякий истинный факт жизни совершается усилием». Он был ярким сторонником одной из основных ветвей философии ненасилия - непротивления злу насилием. Он был решительным противником любого физического и нравственного насилия над личностью; апогеем насилия, по его мнению, является убийство. Поэтому в его школах физические наказания были запрещены, а иные применялись крайне редко и нетрадиционно. Педагог считал, что даже школьные отметки выполняют функцию насилия. (См.: 9, с. 103; 172, с.4).
Великий мыслитель выступал не только против жёстких форм насилия, но и вообще против всякого принуждения. Его критерием он считал подавление и подчинение одной воли другой, называя это величайшим заблуждением, когда одни люди «могут силой заставлять других людей жить по своей воле». В основе насилия, по его мнению, лежат низменные человеческие страсти. Утверждая, что нельзя отвечать злом на зло, Л.Н.Толстой считал, что это не только не убивает зло, а возрождает его тысячекратно. Однако непротивление злу не есть его равнодушное принятие или пособничество ему. Суть непротивления и состоит в том, чтобы бороться со злом в человеке через любовь к нему на основе всеобщего духовного начала, заложенного в человеке Богом. Он пришёл к убеждению, что сила жизни основывается на вере и что самая глубокая человеческая мудрость кроется в ответах, которые даёт вера.
Воспитание педагог - мыслить определял «величайшим делом» не только для настоящего, а и для будущего: «Дело это не то, что первой важности, а самое важное в мире, потому что всё то, чего мы желаем, может осущест виться только в следующих поколениях». (382, т.73, с. 45). По его мнению, воспитание не должно сводиться к запоминанию определённых знаний и выработке культурных привычек поведения. Размышляя над сущностью воспитания, он диалектически рассматривает взаимосвязь между воспитанием и образованием: «Чем добрее бывает жизнь человека, тем больше бывает в ней разума. А чем разумней человек, тем добрее бывает жизнь человека. Для доброй души нужен свет разума. Одно помогает другому». Знание придаёт силу доброте, а она открывает истину и смысл жизни, требует нового знания. Открывать истину и показывать пример доброты - смысл работы учителя. (383, с. 476).
Анализируя воспитательные системы, Л.Н.Толстой пришёл к выводу: везде лежит один и тот же принцип - «признание за одним человеком, или небольшим собранием людей, право делать из других людей таких, каких им хочется», что и составляет самое злостное преступление в отношении к другим людям. Им формулировался замечательный вывод: для того, чтобы «русская система народного образования была не хуже других систем, она должна быть своя, не похожая ни на какую другую систему». Определяя воспитание как «принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим», он ставил принципиальной важности вопрос: «Имеет ли право один человек на воспитание другого?» - и отвечал, что такого «права на воспитание не существует». Воспитание «как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно». Это является «нравственным деспотизмом».(Там же, с. 68, 209).
Человечество, по его мнению, ещё не имело сложившихся и общепринятых идеалов, которые могли бы служить конечной целью для воспитания. Он писал, что ещё никто не знает, что следует понимать под словами «наилучший человек». Продумывая организацию работы в «Яснополянской школе», он восклицает: мы не знаем и не можем знать, какой должна быть крестьянская школа, и высказывал замечательную мысль о том, что лучше народа никто не может знать, чему и как его учить. Для него полноценной личностью является «высокодуховный» человек, умеющий трудится, создавать материальные и духовные ценности. Именно в этом он видел один из основных смыслов человеческой жизни: через труд жизнь наполняется глубинным смыслом; нравственным человеком может быть только человек труда.
Его вывод конкретен и лаконичен: нравственной личностью может быть только человек труда; труд - мерило, критерий правильности жизненной позиции человека. Полноценной и высоконравственной личностью является человек, умеющий и желающий трудиться на благо других людей, создающий материальные и духовные ценности для общества. Сам писатель «целые дни проводил среди народа, ... работал наравне с крестьянами. Он считал, что труд есть обязанность человека». (366, с.387). В живом общении с народом он находил истоки разрешения волнующих его проблем. Именно там открывается смысл жизни, находятся образцы высшей правды и добра. Известно, какое большое значение Л.Н.Толстой придавал физическому труду, который, по его мнению, способствует не только укреплению здоровья, а является важнейшим средством нравственного воспитания и умственного развития. Потребность трудиться физически и духовно он рассматривал как сущностную характеристику личности.
Система «цель-идея-принцип» как теоретическая основа педагогической концепции
Рассматриваемые воспитательные системы педагогов-новаторов имеют в своей основе достаточно разработанные теоретические основания - концепции. Для анализа их педагогического наследия, выявления основополагающих идей и принципов их социально-педагогических систем и формирования на этой основе теоретических концепций мы пользуемся методологией, разработанной В.И.Беляевым. (См: 30, с. 30-39; 29, с. 84-85 и др.).
Сам термин «концепция» трактуется как система взглядов, идей, представлений на какое-то явление. В данном случае эта позиция развёртывается в структурную систему - цель, идея, принцип, которая составляет теоретическую основу педагогической концепции. И тогда концепция определяется как совокупность (система) идей и принципов, необходимых и достаточных для достижения определённой цели. Концепция, прежде всего - это теоретический компонент - ядро педагогической системы, определяющий её сущностные характеристики, направленность, функциональность и перспективность. Концептуальные основы во взаимодействии идеи (как высшей формы познания) и принципов (как нормативного знания, отражающего и выражающего педагогические закономерности) создают системную связующую основу для всех основных компонентов социальной педагогики на всех её уровнях - методологическом, теоретическом, технологическом и практическом.
Социально - педагогические концепции основателей отечественной социальной педагогики - С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки - Росинского, В.А.Сухомлинского составляют её «золотой фонд»: они содержат в себе бесценные находки в решении многих национальных по существу социально -педагогических проблем, одновременно они несут идеи «вне времени и пространства», опираются на принципы, которые составляют системный механизм саморазвития и самосохранения этих концепций. В них находится ответ на всё более возрастающую востребованность этих систем, на причины их педагогического долгожительства.
Исходной посылкой в решении проблемы определения теоретических основ педагогической концепции является следующее: системообразующим компонентом концепции выступает цель; она определяет все остальные её элементы; цель как идеальное представление результатов деятельности порождает определённые идеи во имя их достижения; они, в свою очередь, связаны, опираются и реализуются в педагогической деятельности через свой (коренной) принцип или систему принципов. Принцип предъявляет определённые правила и требования к деятельности. Он отражает определённые закономерности, выполняет нормативную функцию и, таким образом, определяет реальность - жизненность идеи. Система «цель - идея - принцип» составляют теоретическую основу концепции.
Цель воспитания нельзя выдумать или определить произвольно, т.к. она всегда отражает требования конкретного общества к подготовке молодого поколения и потому имеет объективную природу. Она отражает в себе всю систему философских, экономических, правовых, нравственных и других представлений о человеке. Цель воспитания всегда объективна, в то же время она должна быть реально выполнимой, т.к. требования общества к воспитанию и подготовке молодых поколений определяются уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений.
Если цель - представление конечного результата деятельности человека в идеале, то целью воспитания является мысленное представление о том, каким должен быть в конечном итоге человек, которого хотят воспитать в соответствии с теми идеалами и ценностями, которые исповедует общество. Таким образом, цель имеет два основных компонента: реальный - исходный, на котором строится идеальный - желаемый. Таким образом, целевая установка воспитания в процессе социализации становится основополагающей. Она определяет тип личности, который должен быть сформирован в процессе вхождения индивида в систему производственных отношений конкретного общества как представителя конкретной социальной группы.
Проблема идеала человека является центральной для философии и педагогики, общественных наук в целом. В нём сконцентрировано конкретно-историческое представление о совершенстве человеческой личности, её социальном предназначении. На этой основе социальная педагогика выявляет и формулирует социально-значимые и необходимые требования к личности с учётом общественных потребностей и возможностей. Идеал во многом влияет и способствует определению целей и задач социального воспитания. По нимание идеала человека во многом адекватно целям общественного воспитания: выбор и ориентация на определённый идеал становится основополагающим фактором формулировки цели и задач воспитания, что, в свою очередь, определяет все остальные компоненты педагогических систем - принципы, содержание, методы и т.д.
Идеал и цель - понятия не только во многом адекватные, но и достаточно тождественные: если цель воспитания определяется и понимается как задан-ность поступательного достижения конкретного идеала, тогда приближение к нему будет выступать главным критерием педагогического процесса как достижение его педагогической цели.(См.: 24, с. 9). Поэтому первоначальное отрицание, например, А.Макаренко некоего абстрактного идеала как цели воспитания и провозглашение им в этом (идеальном) плане для своих «пацанов» образа М.Горького является не отрицанием идеала вообще, а определением в воспитательном процессе некоего максимального (идеального) образца, но в то же время и идеально - реального для конкретного детского контингента. Динамика поступательного продвижения к нему и выступает главным критерием педагогической деятельности.
Такое понимание идеала как образца педагогической цели не противоречит, а полностью соотносится с нашей основополагающей методологической установкой: система «цель - идея - принцип» составляет теоретическое основание концепции. Идеальное начало, входя в определение формулировки цели и рождающее идею её реализации, является связующим звеном этих основополагающих компонентов концепции. Цель, неся в себе элемент идеального, порождает определённые идеи, а они, в свою очередь, опираются на принципы, через которые и реализуется идеи как стратегические установки в формировании личности в процессе социализации индивида. Выражая нормативное требование, принципы сообщают целям реальный - материальный компонент: опираясь на закономерности, выражающиеся и отражающиеся в принципах, идея получает через это как бы объективную природу своего происхождения и реальность своего воплощения в условиях конкретного социума. Таким образом, процесс целеполагания осуществляется как бы через своеобразную спираль: реальное - идеальное - реальное и т.д., восходящее по спирали в связи с развитием индивидуального потенциала личности в процессе социализации и реальными возможностями общества и государства.
Человек не просто отражает мир, но и в известной степени творит его, создавая первоначально второй - идеальный мир, который и служит ему ориентиром для изменения и преобразования реального - материального мира. В идее достигается не только глубокое и разностороннее знание объекта, но одновременно формулируется цель, план его изменения. Идея несёт в себе цель как идеальное представление объекта в будущем, т.е. как его идеал - это модель его будущего. Социальная функция идеала заключается в том, что он, будучи формой осознания не совершенства объекта, вдохновляет людей на его изменение - совершенствование. Идеал потенциально содержит в себе механизм стимулирования и сплочения людей в процессе их преобразовательной деятельности. В этом смысле идеал выступает как форма опережающего отражения действительности и являет собой проект, несущий в себе зародыш будущего, не получивший пока должного развития в конкретном социуме.
Идеи возникают под воздействием критического осмысления действительности, на основе видения субъектом противоречия между реальностью и желаемым, что и вызывает идею преобразования объекта, мотивирует деятельность субъекта в связи с поставленной целью. Идея как высшая форма познания детерминируется объективной реальностью, т.е. существующим характером взаимосвязи объекта с окружающим миром. Идея, неся в себе проект преобразования объекта, связана с принципами познавательной, предметно - преобразующей деятельности: она их детерминирует, т.е. идеальное, неся в себе и реальное, отражает в общем виде закономерности этого реального. С другой стороны, эта органическая связь «идея-принцип» отражена и в самом определении понятия «принцип» - как руководящая идея, основное правило и требование к деятельности. Принцип отражает теоретическое обобщение, закономерные связи и зависимости объекта, устоявшиеся и проверенные практикой его зависимости и взаимодействия с другими объектами и явлениями.
Социально-педагогическая направленность школы В.А.Караковского
Одним из вариантов модели современной гуманистической городской общеобразовательной, социально - педагогически ориентированной школы является московская школа №825, директором которой более четверти века (с 1977 г.) является Владимир Абрамович Караковский. До его прихода школа стабильно занимала первое место в районе, пользовалась авторитетом у «начальства» и родителей: в ней был порядок, дисциплина, хорошая успеваемость, много медалистов и т.п. Однако «дух школы» был тяжёлый: между учениками и педагогами была отчуждённость, учителя подвергались жёсткому давлению администрации, не было единого школьного организма. Для школьников существовали некоторые «отдушины» - туристский клуб, учителя, которые выстраивали с ними подлинно человеческие отношения. Однако в целом альтруистические и демократические принципы были не в почёте.
В течение длительного времени школа формировалась как образовательное учреждение, в котором воспитание совершалось в основном в процессе обучения, как бы, автоматически. Возникло некое «дидактическое» воспитание, основанное на поучении и просветительстве: уроки мира, уроки мужества, уроки нравственности, уроки вежливости...» (160, с.З, 6-7, 9). Эта «назидательная» педагогика ставила ребёнка в пассивную позицию, закрепощая и подавляя его инициативность, что в итоге вызывало у него отторжение от школы. Принцип воспитывающего обучения, односторонне возведённый в абсолют, давал обратный эффект. Попытки выделить специфику воспитания руководители рассматривали как противопоставление обучения и воспитания, связывая чуть ли не с разрушением основ советской педагогики.
Однако жизнь всё более демонстрировала свои теневые стороны: рост организованной преступности, наркомании, проституции, воинствующей бездуховности и многого другого негативного, что принесла «перестройка» -всё это требовало радикального изменения жизнедеятельности школы. Более того, становилось всё более ясно: «школа сегодня является главным нравственным оплотом общества, а важнейшим гарантом благосостояния и обновления нашего Отечества становится воспитание того поколения, которое сегодня сидит за партой». Таким образом, в современных условиях жизни общества «воспитание подрастающих поколений должно стать главным социальным и государственным приоритетом, а главной тенденцией школы - превращение её в Школу Воспитывающую». (Там же, с.5).
Итак, в современных условиях, по мнению педагога, школа должна всё более выполнять социально - педагогические функции. Её главнейшей задачей в этом плане становится воспитание социально здорового поколения, то есть центр тяжести её работы переносится на нравственное и гражданское воспитание. Всё более становилось ясно, что всяческие разговоры о деполи-тизации и деидеологизации школы - тщательно замаскированная уловка тех сил, которым нужно было протащить в школу свою политику и идеологию. Истинность открыто высказанной В.И.Лениным формулы: школа вне жизни, вне политики — ложь и лицемерие, подтверждалась с новой силой. Самое грустное, что во время этих «политических игр» школа и дети всё более становились их заложниками, а по существу - беспризорными.
Для правильного осмысления сложившейся ситуации и нахождения верных решений социально - педагогических проблем нужно было найти «ведущую идею», которая обладала бы многофункциональными возможностями системного порядка. Такой идеей («ключом») стала организация школы как воспитательной системы, несмотря на все негативные асоциации, связанные с самим термином «система». Как ни парадоксально, но многие гуманистические и демократические школьные модели существовали и достигали впечатляющих успехов именно благодаря тому, что они функционировали как системы - школа Конфуция, Академия Платона, «Дом радости» Витторино да Фельтре и т.д. Кроме того, есть универсальный и вневременной феномен, который моделирует взаимодействия школы с окружающей жизнью - игра. (163, с. 39).
Процесс воспитания - это движение к идеалу и «если мы действительно хотим, чтобы наши дети были умными, добрыми, порядочными людьми, необходим соответствующий опыт отношений, дел и поступков». Следовательно, школа как воспитательная система должна создавать «островки будущего», «опережающие ситуации», наподобие тимуровского движения. Современные педагоги считают, что «это был гениальный социальный проект, блестяще реализованный нашей детворой в тяжелейшие годы войны». (Там же, с. 40).
Школа №825 г. Москвы, в которую пришёл директорствовать В.А.Караковский, расположена на окраине столицы. Население весьма разнообразное, но в основном это жители бывшей деревни «Кузьминки», которая 25 лет назад была на этом месте. Каждая третья семья неполная, каждая вторая имеет лишь одного ребёнка. Родители видят своих детей чаще спящими. В семьях, где есть старики, им доверены дети, большинство из которых (70%) учёба не интересовала. Обычная социальная ситуация, которая резко обострилась в 90-х годах прошлого века: произошло социальное, материальное и имущественное расслоение детской среды; появилась новая популяция- «дети улицы», «дети рынка» и т.п.; многие семейные династии разрушены, отношение родителей к образованию стало выборочным и т.д. (163, с. 37-38).
В школе господствовала административно - командная система: культ режима, расписаний, мероприятий и т.д. Учителя находились под прессом проверок, контроля, отчётности. Воспитательная работа строилась на тех же принципах: единые классные часы, многочисленные комиссии и смотры, вызовы нерадивых. Всякое отклонение от нормативов рассматривалось как нарушение. «Творчество» педагогов должно было согласовываться и благословляться руководством. Такова была ситуация в образовании в целом. Чтобы её изменить, необходимо было сделать самое трудное - сменить систему ценностных ориентиров. Следовало сформулировать гуманистическую систему идей, принципов и критериев.
Она обретала следующий вид: вся работа школы должна быть подчинена «высокой цели», а мерой всего - самочувствие в ней человека. Школа хороша та, в которой хорошо каждому ребёнку и взрослому.
Личность школьника - главная ценность и объект заботы и интереса педагогов. Единство воспитания и уважения к ребёнку - основа гуманности.
Единство обучения и воспитания - основа целостности педагогического процесса, построенного на взаимопонимании, сотрудничестве и сотворчестве. Творчество учителя - важнейший признак педагогической культуры.
Воспитательный процесс дискретен, воздействие школы должно быть главенствующим и определяющим. Воспитание эффективно, если оно системно. Главным инструментом воспитания является коллектив школы, организованный и действующий на демократических и гуманистических принципах. (160,с.7-8).
