Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития речевого творчества младших школьников
1.1. Речевое творчество как педагогическая проблема 13
1.2. Сущность понятия эмоционально-ценностные средства 27
Выводы по первой главе 41
Глава 2. Концептуальная модель развития речевого творчества учащихся
2.1. Речевые творческие задания как средство развития учащихся .42
2.2. Эмоционально-ценностные средства формирования и развития познавательного интереса у младших школьников 68
2.3. Интеграция в обучении как условие развития речевого творчества школьников 96
Выводы по второй главе 113
Глава 3. Организация и итоги экспериментально-опытного обучения
3.1. Показатели констатирующего эксперимента 115
3.2. Методика организации формирующего эксперимента. 124
3.3. Результаты контрольного эксперимента. 146
Выводы по третьей главе 156
Заключение. 159
Библиографический список 165
- Речевое творчество как педагогическая проблема
- Речевые творческие задания как средство развития учащихся
- Эмоционально-ценностные средства формирования и развития познавательного интереса у младших школьников
- Интеграция в обучении как условие развития речевого творчества школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Развитая речь - основа любого вида творчества. В исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на важность умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли. Важнейшая задача каждого учителя - речевое развитие школьников, которое должно обогащаться учителями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Речевая деятельность - обязательная неотъемлемая сторона учебного процесса^
Развитие речи младших школьников немыслимо без воспитания эмоционально-ценностного отношения к родному языку.
Проблема эмоционально-ценностного образования решалась на протяжении всей истории педагогики. Изучением этой проблемы занимались К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. В последние годы эту проблему исследовали Б.И. До донов, И.Я.Лернер, А.Н.Лутошкин, З.И.Равкин, М.Н.Скаткин, А Л.Чебыкин, Г.И.Щукина.
Вопросы развития позитивного отношения младших школьников к родному языку рассматривались в работах Г.А.Бакулиной, Т.А.Ладыженской, Н.В.Нечаевой, ЕЛЛковлевой.
Процесс формирования положительного отношения учащихся к учению нашел отражение в диссертациях С.И.Маслова, Л.Н.Страховой, МТЛЯновской.
В то же время следует отметить недостаток специальных исследований по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения к учебно-познавательной деятельности на уроках лингвистического цикла.
Главная программная идея - дать каждому ребенку младшего школьного возраста тот положительный опыт сотрудничества с русским языком, который позволит у каждого малыша сформировать позитивное отношение к русскому языку, даст ему возможность овладеть основами научных знаний о языке и основами речевой грамотности. Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать
логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому. В первую очередь необходимо заботиться о пробуждении положительного отношения к учебно-познавательной деятельности.
Недостаточно исследована проблема развития речевого творчества, основы для развития творческих способностей детей.
Необходимость введения в школьные программы конкретных разделов, направленных на развитие творческой деятельности учащихся, все отчетливее осознается современными педагогами, методистами, учителями.
Особую роль ценностные ориентации и эмоцитальная сфера ребенка играют в интеллектуальной деятельности, обладая значительной мотивационной силой и активизируя познавательные процессы.
На сегодняшний день нет специальных теоретических и экспериментальных исследований проблем, связанных с эмоционалшыми состояниями учащихся в процессе занятий речевым творчеством.
Одной из наиболее острых является проблема устойчивой эмоциональной заинтересованности у учащегося в занятиях речевым творчеством или, иными словами, все то, чем определяется эмоциональный фон этих занятий.
Не может быть успешным речевое развитие учащихся вне эмоционального вживания в речевой материал, а если рассматривать шире- при эмоционально нейтральном или отрицательном отношении к занятиям.
Установлена связь положительного эмоционального состояния детей (эмоциональной включенности в творческий процесс) с их креативными проявлениями. Е.Л. Яковлева утверждает,. что отрицательные эмоциональные состояния детей (страх, беспомощность, раздражение и пр.) купируют творческий процесс, а преобразование отрицательной эмоции в положительную, осуществляемое при помощи учителя, позволяет реализовать детям свои творческие возможности.
Эффективная организация речевой деятельности требует учета каждым учителем ее особенностей, знание ее функций в обучаїии, целенаправленного
создания ситуаций для максимального использования всех ее возможностей в целях обогащения речевой деятельности учащихся, их познания и общения.
Развитие речи учащихся происходит на уроках естествознания, математики, музыки, рисования. Без сомнения, основной базой для достижения этой задачи (овладения речью) служат уроки чтения, русского языка, риторики. Здесь дети учатся овладевать разными видами речевой деятельности: учатся читать, писать, слушать, говорить.
Проблема воспитания самостоятельности и творчества детей в разных видах деятельности приобретает особое значение в начальных классах. Психические особенности учащегося начальной школы (активное познание мира, непосредственность восприятия, деятельная активность ребенка и др.) создают предпосылки для овладения творческой деятельности.
Еще Л.Н.Толстой писал, что "если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений".
В последние годы уделяется особое внимание изучению детского творчества в игре (П.Г.Саморукова) в изобразительной деятельности, в музыкальной деятельности (Е.И. Юдина).
Н.И.Непомнящая пишет: "Учитывая, что в игре и творчестве реализуются сущностные потребности и способности человека, мы определяем игру и творчество как форму жизни личности. Переход от игры к учебе должен быть естественным с точки зрения понимания сущности личности, то есть как переход от игровой к творческой форме жизнедеятельности".
Особое значение в младшем школьном возрасте приобретает развитие речевого творчества. Детское речевое творчество необходимо прежде всего самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством выражения мыслей, чувств, внутреннего мира.
Для введения младших школьников в художественное творчество есть все основания. Психологические исследования ученых показали, что дети 6-Ю лет наиболее благоприятны для художественно-эстетического развития. Они обладают ценностным восприятием мира, готовы к естественно интегрированному познанию этого мира при высоком уровне эмоциональной отзывчивости.
Процесс освоения речи ребенка характеризуется как творческий, протекающий по законам творческой деятельности (В. А. Левин, З.Н. Новлянская). Вместе с тем художественное речевое творчество наиболее сложно для младших школьников, так как оно связано с процессом переработки наглядно-образных представлений и их передачей на языке словгсных знаков, который еще находится в этом возрасте на начальной стадии развития (А. А. Алексеев).
Недооценка эмоционально-педагогических аспектов обучения русскому языку и нравственного воспитания привела к тому, что в большинстве методических пособий по обучению и воспитанию, адресованных учителю, нет каких-либо упоминаний об эмоциональных компонентах, выполняющих функции побудителей, активизирующих и стимулирующих речевую творческую деятельность младших школьников.
Недостаточная педагогическая разработка этой проблемы приводит педагога-практика и к недооценке эмоционального фактора и к отсутствию у него педагогических умений, связанных с эмоциональным "наполнением" содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания.
Из вышесказанного следует, что дети младшего школьного возраста обладают такими возрастными особенностями, которые располагают их к проявлению творчества в разных видах деятельности.
Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противореча между стоящими перед начальной ступенью школы задачами, включающими в себя усвоение знаний, умений, интеллектуальное развитие, развитие речевого творчества и
неразработанностью данной проблемы в педагогике. Противоречие заключается в конфликте между стремлением воспитать творческую личность и преобладающими в практике дидактическими средствами, которые не активизируют чувства учащихся в процессе речевой деятельности и ориентированы в большинстве на репродуктивный характер обучения.
Проблема исследования: каковы эмоционально-ценностные средства, необходимые для успешного развития речевых творческих способностей учащихся?
Цель исследования заключается в выявлении, систематизации и теоретическом обосновании эмоционально-ценностных средств, включенных в специальную программу развития речевого творчества младших школьников и экспериментальной проверке ее эффективности.
Объект исследования: процесс развития речевого творчества учащихся.
Предмет исследования: эмоционально-ценностные средства развития речевого творчества учащихся,
Гипотеза исследования: уровень развития речевого творчества у младших школьников повысится, если учитель систематически и целенаправленно будет использовать на уроке эмоционально-ценностные средства. Частные гипотезы заключаются в следующем:
а) умения, необходимые для овладения самостоятельной творческой
деятельностью, будут более успешно формироваться в процессе обучения детей
эстетическому восприятию и созданию речевых образов художественных
текстов;
б) основными условиями освоения художественных образов текстов
будут: формирование интереса к творческим заданиям; ознакомление
школьников с основами творческой деятельности: создание речевых образов:
загадок, побасенок, стихов, сказок, мини-сочинений и др.;
в) использование межпредметных связей.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующихзадач:
На основе междисциплинарного теоретического анализа выявить основные тенденции развития речевого творчества и обосновать ключевые понятия: творчество, речевое творчество, эмоционально-ценностные средства;
Создать педагогическую модель процесса развития речевого творчества учащихся эмоционально-ценностными средствами;
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития речевого творчества младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме.
Эмпирические: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.
3. Статистические методы обработки эмпирических дашых.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды по
исследованию эмоций (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Я
Рейковский, П.М.Якобсон и др.), по психологии мотивации и интересов
(Л.И-Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И.Щукина), по проблеме
ценностей (Н.А.Асташова, СИ. Маслов) по творческой деятельности педагога
(Б.Г.Ананьев, Н.В .Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); подходы к
анализу творческой деятельности учащихся (Г.М.Андреева,
Л.К.Веретенникова, Л.АЗыготский, М.И.Махмутов, СЛ.Соловейчик, М.Г.Яновская и др.), о речи как ведущем виде деятельности (Л.А.Выготский), по теории речевой деятельности (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев), исследования по проблемам речевого творчества (Т.АЛадыженская, М.Р.Львов, Н.В.Нечаева, И.М. Подгаецкая, В.А.Сухомлинский, Г.А.Ушаков, Е.Л. Яковлева). Новизна исследования: - разработан новый подход к развитию самостоятельной творческой речевой деятельности у младших школьников, который заключается в
систематическом и целенаправленном использовании эмоционально-ценностных средств;
в опытно-экспериментальной работе обоснованы и определены конкретные этапы развития речевых творческих способностей у младших школьников: этап имитации, подражания образцам; этап усвоения основ творчества; этап поиска, преобразования; этап образования " новых для себя " структур;
разработаны модели уроков и технология обучения речевому творчеству, содействующие формированию интеллектуально-познавательных, эмоционально-образных, образно-речевых умений;
определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у детей речевых творческих умений.
Теоретическая значимость работы:
Разработана, обоснована и апробирована педагогическая модель развития речевого творчества младших школьников, системообразующим признаком которой являются эмоционально-ценностные средства.
Выявлены, обоснованы, сформулированы специфические принципы (художественно-эстетический; интеграция в обучении и воспитании; сотрудничество и творческое партнерство учителя и учащихся; поощряемость творческих успехов каждого ученика) и условия развития речевого творчества учащихся (проведение интегрированных уроков; эмоциональное стимулирование через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств; использование речевых творческих заданий, развивающих нравственные и эстетические чувства младших школьников).
Практическая значимость исследования:
1. Разработана дополнительная программа речевого развития младших школьников, позволяющая развивать творческий потенциал учащихся в условиях массовой школы.
2. Автором предложены речевые творческие задания для разных структурных этапов урока (репродуктивные речевые задания, частично-поисковые, поисковые, творческие: эмоциональная речевая разминка, сочинение кроссвордов, лингвистических сказок, сочинение-игра, олимпиадные задания и др.), которые могут быть использованы в системе.
Достоверность исследования обусловлена непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических позиций; применением взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету, цели, и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель развития речевого творчества младших школьников, включающая взаимосвязанные компоненты:, цель, условия, принципы, эмоционально-ценностные средства, межпредметные связи, речевое творчество, результат.
Речевое творчество учащихся будет плодотворным при использовании комплекса педагогических, условий (проведение интегрированных уроков; эмоциональное стимулирование учащихся через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств; использование речевых творческих заданий, развивающих нравственные и эстетические чувства младших школьников).
3. Включение в учебный план начальных классов^ интегрированной
учебной дисциплины "Речевое творчество" позволяет решить задачи
нравственного и эстетического воспитания младших школьников, приобщения
их к культуре эмоционально-ценностного отношения к речевой деятельности.
Исследование проводилось в течение семи лет и прошло в три этапа: Первый этап (1997-1998) — анализ и обобщение научной литературы по
проблеме исследования. Изучение педагогических и методических вопросов
развития речевого творчества детей.
Второй этап (1998-2000)— формулирование и обоснование цели» объекта, предмета, гипотезы- Систематизация накопленной информации. Разработка технологии формирования речевого творчества детей. Разработка авторской программы "Речевое творчество'*. Проведение пилотажного эксперимента в школах гг. Ижевска, Глазова, Сарапула, Глазовского, Юкаменского районов.
Третий этап (2000-2003) — проведение эксперимента в трех школах г.Глазова № 1, 12, 15. Статистическая обработка результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Оформление результатов исследования.
Апробация исследования осуществлялась на научных конференциях, семинарах, а также путем публикаций.
Основные положения и результаты исследований обсуждались и были одобрены на совещании НИИ Министерства просвещения РСФСР по проблеме "Повышение эффективности и качества уроков обучения грамоте и чтения в 1 классе" (Москва, 1984), аспирантском семинаре Удмуртского государственного университета (Ижевск, 2000, 2001, 2002 Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 2003 \ научно-практических конференциях по Северно-образовательному округу Удмуртской Республики (Глазов, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), заседаниях кафедры педагогики и природоведения начального образования и кафедры методики начального образования (Глазов, 2002, 2003, 2004),
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Материал изложен на 164 страницах, содержит 19 таблиц, 1 рис. Список литературы включает 193 источника.
Речевое творчество как педагогическая проблема
Творческая деятельность, творческий процесс, творческая личность, речевая деятельность, речевое творчество выступают предметом конкретных психолого-педагогических исследований.
Творчество — это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности [166,с.474].
Творчество-это процесс, в результате которого возникает какой-либо новый, не существовавший ранее продукт. Естественно, что в учебной ситуации в процессе творчества создается продукт лишь субъективно (для учащегося) новый; тем не менее характер процесса от этого не перестает быть творческим.
Некоторые исследователи предлагают разделять субъективные и объективные стороны творчества. Г. Гиргинов [28] пишет, что с субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом творения, даже если результат не обладает для общества новизной. В психолого-педагогическом плане не только изменение внешнего мира, но и преобразование внутреннего мира отдельной личности, развитие способностей к внутреннему диалогу становится частью субъективного творчества.
Нельзя не согласиться с мнением М. Р. Львова [83], что учащиеся решают "субъективно-творческие" задачи в процессе речевой деятельности, то есть такие задачи, решение которых в глобальном смысле не является творческим, но для ученика субъективно, таковым является. На уроке создается ситуация игры и поиска, и учащиеся получают выводы самостоятельно, в результате творческого акта, то есть делают "открытие", "изобретение". Творчество следует развивать на различных занятиях, но родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовном развитии школьника. В психолого-педагогическом плане не только изменение внешнего, но и преобразование внутреннего мира отдельной личности, развитие способностей к внутреннему диалогу становится частью субъективного творчества.
В работах В. Оконя, Г. Олпорта, А. Маслоу, К.Роджерса прослеживается взаимосвязь понятий "личность", "индивидуальность", "творчество".
В. Оконь считает, что личность формируется в результате воздействия: мира на человека в различных фазах его развития и человека на окружающий его мир. Индивидуальность личности является в определенном смысле результирующей этих двух взаимных воздействий. По мнению В.Оконя, процесс гармонизации этих двух взаимных воздействий происходит в человеке при различном участии его собственной деятельности, а устойчивые следы становятся чертами его индивидуальность [109, с.38].
Г.Олпорт считает главным в личности устремление к будущему, к свободной реализации своих потенций [130], в особенности творческих (А Маслоу) [94], к укреплению веры в себя и возможности достижения "идеального я" (К. Роджерс) [136].
"Креативность" (от лат. create — творить) — порождающая способность, характерная черта творческой личности, процесса, продукта- проявляется в изменении универсума культуры, опыта индивида или социальной значим сти. Термин "креативность" ввел Дж.Гилфорд [27].
На основе работ отечественных и зарубежных авторов (ЛА.Орбели, Я А. Пономарев, Р. Е. Тафель, В. М Файн; Д. Гилфорд, Е. Торренс и др.) можно сделать вывод о том, что общим для них оказывается положение, согласно которому креативность выступает как совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности [111,126,156,27].
В данных работах отмечается, что, развиваясь в процессе деятельности и соединяясь с ее ведущими мотивами, креативность функционально закрепляется в структуре личности и проявляется в случае успешной реализации как способность к продуктивному изменению и созданию качественно нового, определяя тем самым творческий стиль самой деятельности. Однако креативность не всегда воплощается в творческую продуктивность: в продуктивности реализуется не только креативность, но и изменение самой деятельности под воздействием объективных условий. В силу этого вводятся понятия "продуктивность" и "креативность": первое выступает как результат, а второе как детерминанта творческого процесса. Креативность-одно из ведущих свойств личности. Креативная личность обладает высокой эмоциональной возбудимостью. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив положительных эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушение порядка, снятие чувства страха. В.А. Сластении пишет, что в отечественной психологии для разведения понятий "творчество" и "креативность", пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной (для; обозначения творчества) и субъективно-обуславливающей (для обозначения креативности) [147,с.67].
Л. К. Веретенникова, Е. Л. Яковлева исследуют сущность понятия "творческий потенциал личности" [21], [185]. Л. К. Веретенникова, например, рассматривает творческий потенциал личности как часть более широкого понятия" личностный потенциал" и отмечает, что важным условиями формирования творческих возможностей учащихся являются следующие: использование разнообразных видов деятельности, исследовательская активность и участие ребенка в экспериментировании и др. [21 ].
Как воспитать творческую личность? Какими качествами должна обладать творческая личность? Как речевая деятельность влияет на творческое развитие учащихся? Данные проблемные вопросы указывают на взаимосвязь педагогики с лингвистикой.
Кратко остановимся на вопросе характеристики качеств творческой личности. В отечественной науке существуют различные мнения относительно способностей и личностных качеств, присущих творческой личности [61,75, 95, 126, 167,168, 175]. По мнению зарубежных авторов Э. Торренса и Л. Холла, особенностями гениальных личностей являются: "способность творить чудеса", под чудесами понимаются действия, выходящие за рамки обычных, естественных явлений, но не противоречащие законам природы, высокая степень проникновения в нужды и потребности других людей - эмпатия; ореол исключительности, его носители способны вдохновлять и внушать веру в свои силы всем, кто с ними общается; эта способность связана с умением сопереживать, с интуицией, дружелюбием и оптимизмом [29].
К. Тейлор указывает на такие черты высокоодаренной личности: стремление всегда быть на переднем крае; независимость и самостоятельность; склонность к риску; активность; любознательность; неутомимость в поисках, неудовлетворенность существующими методами, традициями, (что вызывает неудовольствие окружающих); не просто отрицание, а стремление изменить существующее; нестандартность мышления; готовность принимать решения; дар общения; талант предвидения [168].
Речевые творческие задания как средство развития учащихся
В данной главе раскрывается сущность разработанной модели, включающей взаимосвязанные компоненты: цель, принципы, условия, эмоционально-ценностные средства, межпредметные связи, речевое творчество, результат, предлагается авторский подход формирования творческих способностей у младших школьников; описываются эмоционально-ценностные средства развития познавательного интереса; определяются возможности формирования речевого творчества школьников в интегрированном курсе.
Как развивать ребенка, чтобы он не просто получал знания, обучался умениям и навыкам, а действительно развивал творческие способности?
Развитие — это необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов [180, с.161]..
В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (то есть возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей) [180].
Какой должна быть учебная деятельность, чтобы ее можно было расценивать как источник становления творческой индивидуальности (способностей, умений) школьника?
Развитие человека — это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех обслуживающих их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций и т.д.).
Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения.
Главное условие развития способностей - собственный интерес ребенка к той умственной деятельности, которой он занимается. Ребенку должна нравиться деятельность, которой он занимается.
Способности, как отмечает В. Юркевич, - это своего рода общие способы деятельности, на основе которых ребенок приобретает новую информацию, анализирует ее, выделяет в ней суть, присоединяет к прошлому опыту и т. д. Чем эффективнее, совершеннее способы познавательной деятельности, тем выше способности [182, с.64].
Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Они включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готшность к обучению новым способам и приемам деятельности [18].
В содержании образования выделяют четыре элемента социального опыта, которые включены в каждый учебный предмет: это знание о природе, обществе, человеке; умения и навыки, или способы деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, он предполагает знания об этом мире. В этом случае необходима специальная работа в процессе обучения по развитию у школьников ценностных ориентации [74, с.51-52].
В государственном педагогическом стандарте данные компоненты обозначены как информационные (знания), операционно-деятельностные (умения, опыт творческой деятельности), аксиологические (ценностные ориентации).
На сегодняшний день существует несколько дидактических систем: традиционная, система развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина [37; 30; 180], проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, М.Н.Скаткин) [61; 76; 96; 109; 145] и др.
Цель традиционного (объяснительно-репродуктивного) обучения — формирование знаний, умений и навыков; применение знаний в незнакомой и несколько измененной ситуации.
В сравнении с традиционным обучением существенно отличается цель развивающего обучения — развитие мышления, творческих способностей, интереса к познанию, активности личности; углубленное изучение материала; применение знаний в новых условиях. И.Я.Лернер, один из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, с полным основанием утверждает, что "проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения... Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал" [74, с.51-52 ].
М.Н.Скаткин выделяет три основных вида проблемного обучения: проблемное изложение знаний, привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний, исследовательский метод обучения [145, с. 124-140].
Цели проблемного обучения: формировать знания, развивать интетлект и творческие способности, воспитывать активную личность [98, с. 85-93].
Итак, исходя из постановки целей обучения, системы развивающего и проблемного обучения формируют интерес, а следовательно, и положительное отношение учащихся к учебной деятельности в сравнении с традиционной системой обучения .
Общее развитие ученика - такова основная цель теории развивающего обучения [37].
Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учеников. Учащиеся не просто решают, обсуждают, но и наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности.
Эмоционально-ценностные средства формирования и развития познавательного интереса у младших школьников
Эмоциональное стимулирование учащихся через создание ситуаций успеха, через широкое использование эмоционально-ценностных средств является одним из условий развития мотивации речевой творческой деятельности, речевого творчества младших школьников.
Ю.К. Бабанский, основываясь на теории деятельности человека, выделяет одну из больших групп методов обучения — стимулирование и мотивацию учебной деятельности учащихся, формирование познавательного интереса, -это важнейший метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности [113]. Взаимосвязь между умениями и мотивами существует объективно. Не может быть такого обучения, которое не вырабатывало бы у учащихся того или иного отношения к учебным действиям и умениям Если при формировании умений учитель не обращает внимания на мотивацию, то она формируется нередко не на должном уровне, тормозя процесс обучения школьников [25, с.46].
А.К. Маркова [88; 90] выделяет следующие типы отношения учащихся к учению: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (аморфное, нерасчлененное), положительное (познавательное, инициатизное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).
Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.
При положительном (аморфном, нерасчлененном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; вознинювение предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки.
При положительном (познавательном, осознанном, инициативном) отношении школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новых мотивов. Возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе. Осознанное стремление к поиску различных способов, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы.
При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивациашой сферы; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, гибкость и мобильность способов действий, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культы труда, выход учебной деятельности в самообразовательную, переход к творческой деятельности.
Психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением школьников к учению и уровнем формирования учебной деятельности. Так, А.К.Маркова пишет, что умение школьников ставить учебную задачу и наличие интереса только к результату решения характеризует негативное отношение к учебной работе. При решении задач без поиска школьниками общего способа решения с использованием метода проб и ошибок наблюдается формальное отношение к учению. Если у ученика возникает ориентация на поиск общего способа действия, но еще отсутствует умение реализовать эту ориентацию и если даже после выделения общего способа решения школьник продолжает конкретные задачи решать путем случайных проб, то на этом этапе возникает так называемое двойственное отношение к учению. На следующем этапе учащиеся уже применяют, хотя отчасти и интуитивно, общий способ при решении конкретных, задач; возникающее здесь отношение называют интуитивным. На более высоком уровне учащиеся целенаправленно разрабатывают общий способ решения всех подобных задач, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим [89, с. 14-16]. В практике работы школы мы встречаемся с разными детьми. Одни проявляют активность по отношению к отдельным предметам, сторонам его, читают книги, стараются узнать больше, другие же безразличны ко всему. Эти различия обусловливаются в первую очередь мотивацией учения школьников.
Мотивация — это совокупность самых различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность [92, с.99].
Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение (побуждающая), направляет и организует его (направляющая), придает ему личностный смысл и значимость (роль учения в жизни ребенка). Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Функция - роль учения в жизни ребенка - должна быть главным объектом в воспитании. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями: идеалами и ценностными ориентациями, потребностями и мотивами, целями и интересами и др. [91].
Интеграция в обучении как условие развития речевого творчества школьников
Результаты анализа, проведенного в предыдущих разделах, свидетельствуют об актуальности проводимого исследования и показывают, что отечественная педагогическая наука имеет определенные успехи по решению проблемы творческого речевого развития личности ребенка.
»Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе вакна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными требованиями, предъявляемыми к школе. Она обусловлена изменениями в сфере науки и производства 91; 192; 193].
Современная программа начальной школы предусматривает формирование качеств творческой личности, но фактически творческий компонент в ней не отражен.
Целенаправленное объединение смежных предметов для целостного изучения явлений, процессов способствует решению проблемы развития учащихся.
Проблемам межпредметных и внутрипредметных связей, интеграции в обучении посвящены Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, П.Н,Новикова, Е.Е.Минченкова, Л.И.Кирюшкина, Н.Н.Светловской и др.
Важно умелое привлечение на урок межпредметных связей для создания условия для самоутверждения личности в учении. Ученик получает возможность на тех уроках, где не имел успеха, проявить свои знания и умения в наиболее интересующей его области, раскрыть свои способности. Это меняет его позицию в коллективе, повышая активность и интерес к познанию. Интерес к одному учебному предмету становится источником интересного уч;ния.
Решая новую для себя проблему, ученик должен быть готов использовать ранее усвоенные знания и умения для поиска решения задачи, часто лежащей в смежной с данной областью знаний.
Понятие "межпредметные связи" в научной литературе характеризуется по-разному. В "Педагогическом словаре" оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современный дидактический принцип, который ведет к интеграции.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. "Все, что находится во взаимной связи", - подчеркивал Я.А. Коменский, - должно преподаваться в такой же связи" Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира [56].
Я.А.Коменский понимал, как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушинский. В книге "Человек как предмет воспитания" он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Особо ценны и теперь суждения великого русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире. В теории К. Д, Ушинского идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы систематичности обучения. К.Д.Ушинский [163] оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей. Среди методических рекомендаций наиболее актуальные такие: опора на знание по другим предметам и при объяснении нового материала, и при повторении; преемственность в содержании отдельных дисциплин; сближение родственных предметов; развитие общих для ряда предметов научных идей и познавательных умений. Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:
- обосновалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;
- подчеркивались мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика;
- разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам [190].
Межпредметные связи реализуются на основе плодотворного сочетания интеграции и координации знаний, которые дополняют друг друга. С общедидактических они рассматриваются позиций как одно из средств комплексного подхода к обучению и воспитанию. Дидактическое исследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостности процесса обучения, раскрытия внутренних связей и зависимостей, применительно к каждому его уровню, с учетом прежде всего образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения [190].
