Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профориентации на педагогические специальности в российской федерации и Соединенных Штатах Америки
1.1. История развития проблемы профориентации 12
1.2. Профориентация как система: цели, задачи, направления 30
1.3. Организация и проведение профориентации в практике школы 44
Выводы по главе 1 63
Глава 2. Ориентация и отбор учащихся для обучения педагогическим специальностям в российской федерации и Соединенных Штатах Америки
2.1. Формы довузовской ориентации на педагогическую деятельность
2.2. Субъектно-объектные отношения в системе педагогической профориентации
2.3. Организация профессионального отбора и приема на обучение педагогическим специальностям
Выводы по главе 2 124
Глава 3. Инновационные подходы в организации и проведении отбора на педагогические специальности
3.1. Моделирование процедуры отбора старшеклассников для обучения профессии учителя
3.2. Экспериментальная проверка эффективности модели отбора старшеклассников для обучения профессии учителя
3.3. Перспективы развития подготовительного этапа профессионально-педагогического образования в Российской Федерации
Выводы по главе 3 176
Заключение 178
Библиографический список использованной литературы
Приложения
- Профориентация как система: цели, задачи, направления
- Организация и проведение профориентации в практике школы
- Формы довузовской ориентации на педагогическую деятельность
- Моделирование процедуры отбора старшеклассников для обучения профессии учителя
Введение к работе
Актуальності» исследовании. В современных условиях реформирования отечественной системы образования изучение и анализ зарубежного (в частности, американского) опыта приобретает особую актуальность. Опираясь # на методы сравнительной педагогики, российские ученые имеют возможность исследовать основные идеи и направления педагогической мысли разных стран, устанавливать общее и специфическое в развитии их образовательных систем, выявлять причины возникновения тех или иных проблем в области образования и анализировать пути их решения.
Особый интерес для изучения представляют страны с • децентрализованной, отличной от российской, системой образования, к которым относятся Соединенные Штаты Америки. Проблемы современного российского образования во многом схожи с теми, которые еще не так давно стояли перед американскими специалистами.
Один из самых насущных вопросов в отечественном педагогическом образовании последних лет связан с подготовкой высоко квалифицированного » учителя, преданного своему делу. Недостаточное количество учителей - далеко не единственная трудность, с которой сталкиваются современные школы. Приходится констатировать нежелание учителя работать в полную силу, его слабую методическую компетентность, отсутствие профессионально значимых качеств и поверхностное знание предметного материала. Подобное положение неизбежно ведет к снижению уровня подготовки учащихся, что в дальнейшем отражается на отставании в темпах развития страны по сравнению с общемировыми. Недостаточное финансирование образовательных учреждений и материальная неустроенность педагогов являются хотя и вполне объективными, но далеко не единственными причинами сложившейся Ф кризисной ситуации в педагогическом образовании. Серьезные проблемой является слабая постановка профориеитационной деятельности, недостаточное сотрудничество школ и педагогических вузов, сведение критериев отбора абитуриентов к минимуму. Ситуацию усугубляет тот факт, что на сегодняшний день не существует четко разработанной программы государственной поддержки развития специализированных педагогических объединений. Это способствует увеличению числа «случайных» студентов на педагогических отделениях вузов, что в дальнейшем не может не отразиться на количестве и качестве новых кадров.
В связи с этим полезным является изучение положительного опыта США. Соединенные Штаты Америки стали первой страной, в которой молодежи была предоставлена возможность получить реальную помощь при выборе профессии. Американский исследователь Ф. Парсонс признан родоначальником научного подхода к профессиональной ориентации. США накопили большой опыт в проведении профориентации, в том числе педагогической, признав ее важность в решении вопроса подготовки высоко квалифицированных учителей и преподавателей.
Признание существования проблемы профессиональной деградации учителя вызвало два десятилетия назад массовое недовольство в американском обществе и стало толчком к проведению крупнейших в истории педагогического образования США реформ, сущность и результаты которых активно обсуждаются по сей день. В числе первых шагов реформаторов оказался пересмотр процедуры отбора для обучения педагогическим специальностям. Анализ этого вопроса касательно США в научно-исследовательских работах отечественных ученых представлен достаточно скупо (Г.З. Алибекова) и практически не являлся специальным предметом изучения. Это подтверждает актуальность предпринятого нами сравнительно сопоставительного анализа профессионально-педагогической ориентации в Российской Федерации и 2 США. Вышеизложенное объясняет выбор темы диссертации:
«Профессионально-педагогическая ориентация старших школьников в Российской Федерации и Соединенных Штатах Америки (сравнительно-сопоставительный анализ)».
Проблема исследования заключается в выявлении и сопоставлении • основных тенденций в организации и проведении профессиональной ориентации и отбора на педагогические специальности на современном этапе развития педагогического образования в Российской Федерации и Соединенных Штатов Америки, а также определении условий оптимизации работы школ и вузов по профессионально-педагогической ориентации.
Решение данной проблемы, предполагающее сравнительно- с сопоставительный анализ, систематизацию и обобщение идей и опыта американских и отечественных специалистов в области общей и педагогической ориентации, составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает теория и практика профориентации на педагогическую деятельность в Российской Федерации и Соединенных Штатах Америки.
• Предмет исследования: содержание и процесс профессиональной ориентации на педагогические специальности в Российской Федерации и Соединенных Штатах Америки.
Представленные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили его следующие задачи:
1) охарактеризовать основные этапы становления современной концепции • профориентации в РФ и США;
проанализировать основные формы педагогической профориентации, применяемые на практике в российских и американских школах;
изучить опыт совместной деятельности школ и педвузов в проведении ориентации на профессию учителя в РФ и США;
Ф 4) исследовать вопросы организации профессионального отбора на • педагогические специальности в РФ и США;
5) разработать модель отбора российских учащихся на педагогические специальности;
6) экспериментально проверить эффективность предложенной модели. Методологической основой исследования явились следующие • положения:
гуманистический подход к воспитанию и обучению, означающий признание человека высшей ценностью;
объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов и явлений;
обусловленность становления и развития педагогических идей • экономическими, социально-политическими и культурными факторами развития государства;
- изучение педагогических явлений в диалектическом единстве и взаимосвязи с другими явлениями;
- допустимость различных оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;
\ - связь прошлого и современного, объективного и субъективного; раскрытие прогностического значения результатов исследования. Теоретическую основу исследования составили основные идеи и концепции американских, советских и российских педагогов и психологов, раскрывающие:
- сущность профессиональной ориентации, условия эффективности ее проведения, процесс формирования профессионального самосознания (Б.Бол, Дж.Дыои, Х.Гуд, С.Марланд, А.Маслоу, Р.Нэш, Д.Сыопер, Л.Тайлер, Дж.Уилон и Т.Уилон, Дж.Уолтерс, Дж.Фриман, Дж.Фуллср, Р.Хавигхерст, К.Хичнер, К.Хойт, Б.Хопсон и М.Скалли и др.; В.И.Блинов, В.П.Бондарев, Е.М.Борисова, И.А.Брынцева, В.В.Веселова, Е.Д.Волохова, Н.Ф.Гейжан, М.Р.Гинзбург, С.С.Гриншпун, Ю.И.Еловой, Ы.Ы.Захаров, Л.Л.Иовайша, Н.И.Калугин, Е.Л.Климов, И.Б.Котова, Т.В.Кудрявцев, Д.Л.Леонтьев, В.В.Макаев, 3.Л.Малькова, В.И.Михайлов, В.П.Парамзин, Л.Д.Сазонов, Ы.В.Самоухина, В.Ф.Сахаров, В.Д.Симоненко, Ю.В.Укке, Б.А.Федоришин, С.Н.Чистякова, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов и др.);
- специфику профессионально-педагогической ориентации, обоснованность и целесообразность применения отбора на педагогические специальности вузов (С.Беннер, Дж.Гудлэд, Л.Дарлинг-Хэмонд, Д.Деметрулиас, Р.Ишлер, А.Лэмэн, Д.Ривз, Д.Прат, Д.Рейез, У.Уивер, Д.Уотс, Дж.Уилсон, Р.Фишер, М.Фельдман, Д.Фриман, К.Хоуи, С.Штром, Дж.Эплгейт, Т.Якобовпц и др.; Г.З.Алпбекова, А.Н.Бритвихин, Т.А.Воробьева, Ю.Н.Выонкова, П.А.Жильцов, В.А.Караковский, А.Г.Каспаржак, С.В.Краева, Л.З.Красновскнй, В.А.Крутецкий, И.М.Ломоиосов, Н.Е.Мажар, В.Л.Матросов, Г.В.Парамей, Л.В.Попова, В.И.Ревякина, Е.М.Рендакова, Л.И.Рувинский, В.А.Сластешш, В.Б.Успенский и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования, описательный, статистический, исторический, сравнительно-сопоставительный анализ, диагностическое изучение (педагогический эксперимент, наблюдение, опрос).
Источниковедческую базу исследования составили базовые законодательные акты: Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральная программа развития образования в России, концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., документы Министерства образования Российской Федерации о профилизации школьного образования, труды отечественных и американских педагогов и психологов, материалы российских и американских научно-педагогических журналов.
Организация и основные этапы исследования: На нервом этапе (1999-2000) определялась проблема исследования, разрабатывались тема, научный и методологический аппараты исследования, проводился отбор, накопление, анализ и систематизация материала. На втором этапе (2000-2001) обобщался систематизированный материал по проблеме исследования, устанавливались связи изученных фактов, идей, положений, формулировались результаты сравнительно-сопоставительного анализа организации и проведения профессионально-педагогической ориентации и отбора для обучения на педагогических отделениях в практике школ и вузов Соединенных Штатов Америки и Российской Федерации. На третьем этапе (2001-2004) осуществлялась разработка и апробация модели отбора на педагогические специальности на базе факультета будущего учителя при факультете иностранных языков Астраханского государственного университета. На четвертом этапе (2004-2005) завершалось научное и литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые произведен сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской систем профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность, выявлены сходства и различия в содержании подготовки школьников к выбору профессии учителя в процессе общей профориентации и в рамках специализированных педагогических объединений, вскрыт универсальный характер условий, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогической ориентации. В результате сопоставления становления американской программы «Образование для карьеры» с процессом формирования концептуальной основы и системы профориентации в отечественной школе, отмечены достоинства и недостатки в организации профориентационных структур обеих стран. В работе представлена авторская разработка процедуры организации профотбора на педагогические специальности. В научный оборот введены ранее неизвестные источники и статистические данные.
Теоретическая значимость результатов состоит в том, что обобщен • исторический опыт развития идей профориентации в системе образования России и США, выявлены и проанализированы содержательные основы общей и педагогической профориентации в обеих странах, определены и охарактеризованы условия эффективности работы по педагогической профориентации, дана характеристика основных критериев оценки Ф профпригодности к педагогической деятельности, обоснована целесообразность их использования при формировании контингента педагогических отделений вузов. Результаты исследования конкретизируют понимание сущности трудовой подготовки и профессиональной ориентации учащихся, способствуют созданию новой концепции сотрудничества школы и вуза в подготовке педагогических кадров.
• Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что представленные в нем основные положения и выводы могут быть использованы в профориентационной деятельности школ и вузов, в совершенствовании процедуры профессионального отбора на педагогические специальности. Материалы исследования могут найти применение в разработке учебных программ спецкурсов по зарубежной и сравнительной педагогике, • создании учебников и учебных пособий по теории и истории педагогики для средних и высших учебных заведений, использоваться в учебно- воспитательной работе со студентами педагогических отделений, а также в повышении квалификации учителей, преподавателей и руководителей школ и вузов Российской Федерации.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена • адекватностью методов исследования его цели и задачам, многообразием изученных отечественных и зарубежных источников, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
На защиту выносятся следующие положения: - одним из важнейших условий успешного решения вопроса формирования щ педагогических кадров в России и США признается тщательно проводимая • довузовская ориентация на профессию учителя, осуществляемая в рамках учебно-воспитательного процесса школы с участием ее педагогического состава, родителей, при активной поддержке вузов;
- грамотно организованная профориентация на учительскую деятельность носит длительный поэтапный характер. Она предполагает проведение • специфической для данного вида профориентации профинформацию, консультацию и комплексную диагностику профпригодности, завершающуюся тщательным отбором на обучение педагогической профессии;
- объединение учащихся в специализированные педагогические группы предполагает создание оптимальных условий для всестороннего развития профессиональной направленности, формирования как психолого • педагогической, так и предметной готовности к поступлению на педагогические отделения вуза;
- учреждение в отечественной школе специализированной консультативной службы, аналогичной американской «гайденс», и введение в педагогический штат профессионального консультанта станет одним из действенных путей совершенствования системы профориентации в России;
\ - использование методов диагностики пригодности к профессии учителя позволяет заблаговременно выявлять лиц, проявляющих (не проявляющих) характерологические качества, способности и умения, необходимые для успешного осуществления педагогической деятельности;
изучение и применение опыта ряда университетов США, усовершенствовавших процедуру поступления на педагогические отделения, • способствует оптимизации подготовки педагогических кадров в Российской Федерации и Соединенных Штатах Америки.
Апробация и внедрение в практику. Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на итоговых научно-практических конференциях в Астраханском государственном университете • (2001-2003), международной научно-практической конференции «Использование информационных и коммуникационных технологий в • обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002), международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов «Современные контексты культуры: молодежь в XXI веке» (Астрахань, 2004), V Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика германских и романских языков» (Ульяновск, 2004); нашли отражение в публикациях в сборнике научных статей Пятигорского государственного лингвистического университета «Вопросы воспитания: теория и практика» (вып. 10, 11, Пятигорск, 2003).
•
Опубликованные материалы использовались кафедрами английского языка, английской филологии и современных технологий обучения Астраханского государственного университета при проведении практических занятий по английскому языку, на лекциях и семинарах по страноведению, при руководстве бакалаврскими и дипломными работами по педагогике. Теоретические и практические результаты исследования легли в основу работы со слушателями факультета будущего учителя Астраханского государственного университета (2001-2003) и учащимися муниципального общеобразовательного учреждения «Педагогический лицей №2» г.Астрахани (2001-2004).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации 205 страниц.
Библиографический список насчитывает 217 источников, из них 88 работ американских авторов.
Профориентация как система: цели, задачи, направления
Профориентация - научное управление процессом выбора профессии. Выбор профессии и работы, обеспечивающих профессиональный рост и материальное благосостояние, общественное признание - одна из главных забот и проблем человека в любой стране. Выбор профессии — не просто удачно или неудачно принятое в юности решение, а зачастую сложившаяся или разбитая судьба, активная творческая, радостная жизнь или пассивное равнодушное существование, одно из важнейших слагаемых и условий человеческого счастья. Французский мыслитель Сен-Симон видел причину всех неурядиц в обществе в неудавшемся призвании, насилии над склонностями, навязанных профессиях и проистекающих отсюда неудовольствиях и злобных страстях (72, 30).
Но сделать верный выбор, найти профессию, которая не просто соответствует умственным и физическим возможностям человека, но и отвечает его внутренним потребностям - нелегко. Через участие в профориентационных мероприятиях человек получает ту необходимую помощь, которая позволит ему осознанно выбрать профессиональный путь.
Эффективность этой помощи напрямую зависит от правильности организации и проведения профориентации.
В отечественной педагогической литературе существует несколько трактовок понятия «профориентация» (59; 63; 106; 111 и др.). Как уже отмечалось в предыдущей части, современное понимание профориентации основано на понимании доминанты личных интересов над общественными: при выборе профессии прежде всего учитываются профессиональные стремления, умственные и физические возможности личности; вопрос потребностн экономики в кадрах не игнорируется, но не является ведущим. Одно из наиболее лаконичных, но вместе с тем вполне классических определений было предложено психологом Н.Л. Даниличевой: «Профориентация - система психолого-педагогических и медицинских мероприятий, помогающих личности выбрать профессию с учетом ее желаний и возможностей, а также с учетом потребностей общества в кадрах для данной профессии» (72, 31). Обобщая опыт американских исследователей, К. Хойт определяет т профориентацию как «совместное усилие образовательных структур и общественности, направленных на то, чтобы помочь личности познакомиться с ценностями работающего общества, внести эти ценности в систему личных ценностей индивида, привить их таким образом, чтобы работа для человека стала возможной, была наполнена смыслом и удовлетворяла его потребности» (157, 15).
Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что на современном этапе развития общества понимание сущности профориентации не имеет национальных особенностей, оно универсально. Профориентация рассматривается как органическая составная часть учебно-воспитательного процесса школы; в США она проводится на государственной основе в рамках программы обучение карьере (или «образование для карьеры» (48, 147)), которая является обязательной составной частью учебного процесса в школе (157, 12). Автор программы СП. Марланд подчеркивал, что обучение карьере охватывает всех без исключения, длится в течение всего периода обучения (157, 14). Специалист по внедрению этой программы Л.Е. Герр писал, что вся система американского образования построена вокруг главного ядра формирования профессионального призвания личности (48, 148). Цель профориентации, как ее видит, например, В.П. Бондарев, логично вытекает из определения понятия: «помочь школьнику выбрать сферу деятельности, а в ней профессию (или ряд профессий), отвечающую его способностям и возможностям, и содействовать развитию профессиональных склонностей и интересов» (19, 5). Из этой цели он выводит ряд задач. Что нужно знать школьнику, чтобы сделать правильный, сознательный выбор?
Во-первых, ему нужно знать самого себя, знать, что он хочет и может делать лучше всего. Л узнать это можно только в деятельности, в общении с другими людьми. Значит, школа должна предложить ему самые разные виды труда, включаясь в которые он может примерить их к себе, испытать себя.
Кроме того, это позволит педагогам лучше изучить личность ребенка, направленность его интересов, умно и ненавязчиво помогая ему в самопознании и самоопределении.
Во-вторых, нужно знать, какие профессии, относящиеся к интересующей сфере деятельности, будут именно его, то есть позволят наилучшим образом реализовать внутренний потенциал. Значит, нужно ввести школьника в мир профессий, научить разбираться в них и, в частности, в тех, которые могут предложить предприятия и учреждения района, где находится школа. Нужно также раскрыть перспективу профессионального роста, овладения мастерством в системе ПТУ - среднее специальное учебное заведение - производство — вуз — производство.
В-третьих, школьник хочет найти профессию, нужную людям, открывающую простор для творчества, инициативы, самостоятельности. Значит, нужно показать социальную важность каждой профессии, ее гуманистическую роль, отношение сограждан к мастерам своего дела, специалистам высокого класса.
В-четвертых, нужно знать требования, которые профессия предъявляет к человеку (в том числе к состоянию здоровья, физическому развитию), а также какие качества характера, уровень культуры и образования обеспечивают достижение профессиональных высот. Значит, нужно организовать трудовую подготовку школьников, общение в производственном коллективе, чтобы каждый участник общего дела стремился к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, овладению необходимыми знаниями, умениями (19, 14).
Организация и проведение профориентации в практике школы
Американские и российские исследователи придерживаются мнения, что профессиональная ориентация должна начинаться еще в начальной школе и продолжаться в течение всего образовательного процесса. Р.Дж. Нэш отмечал: «Очевидно... что если уже в детском саду дети узнают о профессиональных возможностях, которые открываются перед ними, то к окончанию школы они становятся жизнерадостными, активными, трудолюбивыми студентами, целенаправленно и мотивированно поступающими в вуз...» (176, 59). Б. Хопсоп писал, что карьере нельзя обучать через некий отдельный предмет или как часть курса, профориентация должна быть неотъемлемой частью всего содержания образования, осуществляться через все школьные предметы (153, 87).
Характеризуя программы по профориентации (в связи с учебной) для разных уровней обучения, Л.А.Йовайша отмечает, что уже в начальной школе существует возможность знакомить учащихся с различными профессиями, а также с разделением труда в городе и деревне (62, 15-19). Каждый из учебных предметов средней школы позволяет глубже познать содержание отдельных отраслей науки и техники, закладывает основы для политехнического образования. Учебные программы могут познакомить не только с характером отдельных профессий, но и с их происхождением, с распространением в разных отраслях экономики, с практическим применением (62, 16-18). В старших классах средней школы осуществляется целенаправленная подготовка учащихся к поступлению в высшие учебные заведения.
Р.Дж. Нэш предлагал следующее уровневое разделение (176, 61): в первые 6 лет обучения учащиеся узнают о разных группах профессий, доступных ему; учебные предметы преподаются таким образом, чтобы акцент был сделан на профессиональные интересы учащихся. С 7 по 10 класс школьники выбирают одну профессиональную группу для углубленного изучения. В 11-12 классе учащиеся получают навыки и умения, позволяющие им сразу по окончании школы приступить к работе или подготовиться к продолжению учебы.
Обоих исследователей объединяет признание в качестве ведущего принципа переход от общего к частному, а также понимание необходимости подчинить учебный процесс профессиональным интересам учащихся. Однако американская программа предполагает включение в профильно-ориентированное обучение уже на среднем этапе, в то время как в России выбор профильных предметов проходит в основном на старшей ступени обучения.
В США подготовка старшеклассников к поступлению в вузы получила название «учебная ориентация» и представляет собой комплекс учебно-воспитательных мероприятий, направленных на оказание помощи учащимся в выборе подходящего плана учебы в старшей школе, гарантирующего успешное поступление в вуз (131, 327).
Цель учебной ориентации - отбор наиболее способных учеников и вооружение их первоклассным академическим образованием с тем, чтобы в дальнейшем они пополнили ряды ведущих работников в области интеллигентных профессий. Для реализации поставленной цели во многих городах появляются специализированные школы для учащихся с выдающимися способностями, на базе обычных средних школ проходит обучение по продвинутым программам.
Создание специализированных классов для обучения учащихся, одаренных в той или иной области знаний, становится массовым явлением в России. Как правило, профильное разделение начинается после первой половины обучения в школе, но в некоторых специализированных школах углубленное изучение предметов вводится с начальной школы. Объединение школьников по способностям (прежде всего академическим) оправдано с точки зрения основательной первичной подготовки будущих специалистов- деятелей науки. В профильных классах школьники изучают основные предметы на повышенном уровне, овладевая знаниями, требуемыми для поступления в высшее учебное заведение; большое внимание уделяется самостоятельной работе учащихся, в том числе исследовательской деятельности.
В обеих странах в группы по способностям отбирают учащихся, успешно сдавших вступительные экзамены или по данным школьных экзаменов по обязательным школьным предметам. В США также применяются тесты для определения способностей к абстрактному мышлению, умению логически объяснять происходящие явления. В России прибегают к собеседованию, в ряде случаев и освобождению от вступительных экзаменов тех кандидатов в профильные классы, которые представляют данную школу и чьи возможности и способности хорошо известны членам приемной комиссии. Появление профильных классов вызвало и негативную реакцию, прежде всего со стороны родителей, чьи дети в обычных классах показывали блестящие результаты, а в специализированном - невысокие, поскольку были не в силах справиться с требованиями, предусмотренными программой. Уверенность в том, что хороший аттестат о среднем (полном) образовании дает больше гарантии для поступления в вуз или глубокие знания по предмету, заставляют родителей переводить своих детей в обычный класс.
Другая проблема связана с родителями, неадекватно высоко оценивающими способности детей, принимая их хорошую успеваемость по какому-либо предмету за одаренность, и стремящихся пристроить ребенка в класс с углубленным изучением этого предмета. Определенные трудности испытывают и некоторые учащиеся профильных классов, болезненно воспринимающие сообщения о том, что их сверстники из обычных классов по предметам, которые они в профильном классе изучают углубленно, имеют текущие и итоговые оценки выше. Осознание кажущейся академической несправедливости отрицательно сказывается на отношении ребенка к учебе по специализированной программе.
Отношения между учащимися обычных и профильных классов в одной школе тоже могут складываться не лучшим образом. Внутреннее ощущение превосходства, как и чувство ущербности, необходимо искоренять еще на зачаточной стадии развития. Преподавателям, работающим как в профильных, так и в обычных классах, необходимо проводить профилактическую беседу с учащимися и их родителями и объяснять все преимущества и недостатки обучения по той или иной программе, указывать на возможные психологические проблемы. С определенной долей уверенности можно говорить о том, что профориентационная работа в профильных классах упрощена, так как сокращено и сведено до минимума количество сфер деятельности, на которые ориентируются школьники, однако это не снижает число вопросов, которые консультанты, учителя, классные руководители должны раскрыть в процессе профориентационной деятельности. Л.А. Йовайша обозначил следующие 5 вопросов.
Формы довузовской ориентации на педагогическую деятельность
Роль учителя в жизни современного общества в целом и в судьбе индивида в частности трудно переоценить. С этим согласится каждый здравомыслящий человек в любой стране, независимо от уровня ее экономического развития и государственного устройства. Однако, несмотря на это, статус учителя во многих странах мира не высок, профессию педагога к престижным не относят (15, 62). К числу таких стран можно отнести Россию и США. Ситуация, которая сложилась на сегодняшний день в отечественной современной школе во многом сходна с положением дел в системе образования США. Так, в обеих странах количество женщин-учителей во много раз превосходит число мужчин, которые, как правило, занимают руководящие посты в школе. У нас при объяснении данного явления ссылаются, как правило, на природу женщины, для которой характерна тяга к детям, их воспитанию, работе с ними. В США этот феномен подвергся глубокому анализу, в результате которого был сделан вывод о существовании в сознании многих оппозиции между эмоциями женщин и рациональностью мужчин, что приводит к ложному пониманию преподавания как чисто эмоционального вида деятельности, который не может быть рациональным (169, 110-118).
В своей работе «Педагогическое образование и социальные условия обучения» Д.Р.Листон и К.Цайхнер выделяют 10 основных черт преподавания как трудового процесса в США, которые, на наш взгляд, типичны и для российской школы: 1) так называемая окостенелость, когда учителя практически лишены возможности работать автономно, преподавание строгоустановленное, закрепленное, «техническое»; 2) абсолютная безропотная подчиненность администрации; 3) отсутствие взаимопомощи между учителями;
4) недостаток свободного времени, неустановленные временные рамки; 5) низкая заработная плата; 6) эмоциональная основа в деятельности; 7) нехватка учебных пособий; 8) проблема с посещаемостью; 9) большая внеклассная работа; 10) низкий социальный статус учителя (169, 89-100).
Реально существующее отношение к профессии учителя и трудности, с которыми ему приходится сталкиваться в своей трудовой деятельности, отталкивают молодежь от школы, особенно наиболее талантливую ее часть. В их представлении человек, обладающий глубокими знаниями в той или иной научной области, может без особых проблем найти себе работу, не связанную с педагогической деятельностью. В результате, школа переживает острый недостаток в педагогических кадрах, молодые преподаватели нередко рассматривают школу как временное место работы, ряд выпускников, идущих работать в школу, обладают поверхностными знаниями, однако чувствуют себя довольно уверенно, прекрасно осознавая, что администрация «закроет глаза на этот недостаток», потому что плохой учитель - лучше, чем отсутствие учителя вообще; как следствие, мы получаем школьников - абитуриентов с поверхностными или недостаточно глубокими знаниями предмета.
В этой связи в США в начале 1980-х г.г. заговорили о «национальном скандале», когда результаты тестирования американских школьников, свидетельствовавшие о снижении их образовательного уровня, дополнились данными о том, что многие учителя плохо знают предмет, который они преподают, и в целом обладают низкой общеакадемической подготовкой (160, 22-23; 15, 62; 169, 1). Чтобы понять причины подобного положения дел, важно обратить внимание на абитуриентов, поступающих в педагогический вуз. Статистика утверждает, что в период с 1970 по 1987 г. число американских старшеклассников, желающих специализироваться в области образования снизилось в 2 раза; результаты тестирования говорят, что в педагогические колледжи поступают абитуриенты с уровнем успеваемости ниже среднего. Если в 1973 г. средний результат тестирования на определение способностей к наукам составлял 420 баллов из 800 возможных, то 10 лет спустя он не достигал 400 баллов (15, 62-63). Кроме этого, большинство учебных заведений, готовящих учителей, не предъявляет существенных ограничений при приеме на обучение и не устраивает вступительных испытаний.
В современной России в высшее учебное заведение, в том числе педагогическое, может поступить любой выпускник школы, если родители в состоянии заплатить за его обучение. Коммерциализация в обучении приводит к тому, что постепенно количество бюджетных мест сокращается, оставляя за бортом вуза тех абитуриентов, чье материальное положение не позволяет им тратить немалые деньги на учебу, но чьи умственные способности и желание овладеть профессией не ниже, а чаще всего выше, чем у поступивших. Безусловно, не de facto, что, заплатив за обучение, студент гарантированно успешно закончит вуз и получит диплом специалиста. С другой стороны, отчисляют пока только с оценкой «неудовлетворительно» и у многих есть возможность, не прикладывая особых усилий, проучиться в вузе, зарабатывая удовлетворительные оценки (иногда не с первой попытки) и в результате получив диплом и «вооружившись» поверхностными знаниями, идти их применять, например, в школу.
В то же время нередки случаи, когда в школу приходят специалисты с глубокими прочными знаниями по предмету, но безграмотные с точки зрения методики преподавания или испытывающие определенные проблемы, затруднения в общении с детьми, замкнутые по натуре. Правомерность их пребывания в школе также стоит под вопросом.
Такая ситуация не может не волновать как специалистов в области образования, так и простого обывателя, чей ребенок учится в школе. Каким образом должна быть организована система подготовки учителя? Что нужно сделать, чтобы число дипломированных преподавателей росло не только количественно, но, прежде всего, качественно. Ответы на эти и сопутствующие вопросы исследователи по обоим берегам океана пытаются найти на протяжении нескольких десятилетий. Анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике позволяет сделать следующий вывод: основательно проводимая довузовская ориентация на педагогическую деятельность, предусматривающая специфическую для подготовки выбора профессии учителя профинформацию и консультацию, комплексную диагностику профессиональной пригодности и тщательный отбор на обучение педагогическим специальностям, а также профадаптацию - «пробу сил» (19, 26) - залог и одно из важнейших условий успешного решения задачи формирования педагогических кадров.
Моделирование процедуры отбора старшеклассников для обучения профессии учителя
Изучение американского опыта убеждает нас в целесообразности использования объективных критериев отбора в педагогический вуз. Мы не призываем копировать процедуру отбора, принятую в том или ином университете, или ограничиваться только проведением интервью и письменного опроса. Известен целый комплекс методов диагностики профпригодности. Одни методы, например, наблюдение (включая самонаблюдение) требуют для их использования длительного отрезка времени; другие, такие как опрос, - тщательной разработки процедуры проведения и обработки данных, которые также отнимают немалое количество времени и сил у организаторов. Хотя цель оправдывает средства, что наглядно продемонстрировано в Университете Теннесси. Нельзя не учитывать реального положения дел, существующих в современной отечественной школе и педвузе, не позволяющего проводить отбор кандидатов на должном уровне. Во-первых, вступительные экзамены проводятся в июле, когда большинство преподавателей находятся в отпуске. За две-три недели экзаменов провести диагностику профпригодности всех абитуриентов (около 1500-1700 человек) невозможно даже при использовании одного метода. Для проведения глубокой диагностики всех желающих поступить в педвуз потребуются месяцы работы и тесный контакт со школой.
Одной из лучших, хорошо себя зарекомендовавших форм довузовской профессионально-педагогической ориентации, предполагающей совместную работу школы и вуза, является факультет будущего учителя, который функционирует во многих вузах страны, в том числе Астраханском государственном университете. Работа автора диссертации на факультете будущего учителя в период с 1997 по 1999 гг. позволила накопить определенный опыт в проведении диагностического исследования профессиональной пригодности старшеклассников к педагогической деятельности и стала толчком к последующей разработке модели отбора для обучения профессии учителя.
Согласно данной модели процедура отбора проходит в течение академического года, в период обучения старшеклассников в выпускном классе школы. Таким образом, уже в сентябре одиннадцатиклассники подают заявление о желании продолжить по окончании школы учебу в педагогическом вузе. Длительность проведения обеспечивает для старшеклассников возможность развить природные задатки, попробовать свои силы, осознать истинные профессиональные намерения, утвердиться или разубедиться в правильности выбранного пути, для исследователей - применить различные методы диагностики профпригодности.
Учет человеческого фактора Проектируя модель отбора на педагогические специальности, мы принимали во внимание тот факт, что далеко не все старшеклассники, выбирающие профессию учителя, являются членами специализированных групп, в которых осуществляется целенаправленная профессионально-педагогическая ориентация. Поэтому она рассчитана на широкий круг абитуриентов, принявших решение поступать на педагогическое отделение вуза по меньшей мере за год до окончания школы.
Подав заявление, абитуриент становится участником одной из исследовательских групп. Эти группы возглавляют члены приемной комиссии
- преподаватели, ведущие предметы психолого-педагогического цикла. Их активными помощниками в диагностической работе становятся школьные наблюдатели - классные руководители и учителя-предметники, а также студенты старших курсов отделений «Педагогика» и «Психология». Включение последних в исследовательскую деятельность направлено на развитие у них я специальных умений и навыков, требующихся для успешной работы школьным
консультантом. Главная задача исследователей на первом, подготовительном, этапе - обеспечить тесное продолжительное сотрудничество школы и вуза в проведении отбора наиболее пригодных к профессии учителя абитуриентов.
Трехступенчатая система отбора Первый этап - изучение мотивов выбора профессии учителя, а также
уровня развития педагогических способностей и профессионально значимых характерологических качеств личности. Это самый протяженный этап, требующий от организаторов применения целого комплекса методов диагностики профпригодности. По итогам первого этапа исследователи решают, пригоден ли тот или иной абитуриент к педагогической деятельности: продемонстрировал ли он(а) психолого-педагогическую готовность к выбору профессии учителя. Функциональные обязанности исследователей Студентам-помощникам поручают встретиться с учителями и классным руководителем абитуриента и побеседовать с ними о характере последнего, его привычках, склонностях, интересах, академических успехах. С целью детального изучения личности исследователю следует обратиться к такому методу опроса, как метод оценивания или рейтинг, являющемуся разновидностью косвенного наблюдения (ПО, 71-73). Рейтинг состоит в том, что исследователь обращается к компетентным судьям (в данном случае к учителям и классному руководителю) с просьбой оценить те или иные качества интересующего его и хорошо знакомого им человека (учащегося = І абитуриента). Качества личности можно описать при помощи: а) парных прилагательных - антонимов в полярном пятизначном континууме: например, трудолюбивый 5 4 3 2 1 ленивый, собранный 5 4 3 2 1 рассеянный, активный 5 4 3 2 1 пассивный, т. д.; б) оценочной шкалы, включающей характеристики уровней развития определенного качества, например, ответственность за взятое поручение: 5 — общепризнанное высокое чувство ответственности, 4 — высокое чувство ответственности, 3 - человек ответственный, но от ряда поручений отказывается, говоря, что не может взять на себя ответственность за их выполнение, 2 - низкий уровень ответственности; многие взятые поручения не выполнил или не довел до конца, 1 - не обладает чувством ответственности; в) отметки судей на графической шкале (вертикальной или горизонтальной) места, которое, с его точки зрения, соответствует оцениваемому качеству, например:
