Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильнои подготовке 15
1. 1 . Сущность экологических ценностных ориентации школьников 15
1.2. Предпрофильная подготовка и модель формирования экологических ценностных ориентации школьников 57
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка эффективности модели формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильнои подготовке 97
2.1. Организация эксперимента и его констатирующий этап 97
2.2. Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента 118
Выводы по второй главе 161
Заключение 165
Библиографический список 171
Приложение 192
- Сущность экологических ценностных ориентации школьников
- Предпрофильная подготовка и модель формирования экологических ценностных ориентации школьников
- Организация эксперимента и его констатирующий этап
- Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация ценностных переориентации в России тесно связана с ухудшением экологических характеристик среды обитания этноса, порожденных безграмотными преобразованиями биосферы людьми разных профессий. Разрешение проблемы безопасности взаимоотношений человека и природы требует подготовки новых экологически компетентных субъектов социальной структуры, а именно выпускников школ с их развитыми ценностными ориентациями. Необходимость формирования экологических ценностных ориентации школьников обусловливается неумением управлять собой с экологически грамотных позиций; искажением восприятия учителями-предметниками самой экологии не как науки, а как прикладного аспекта природоохранной деятельности, связанного с отсутствием формулировок и формул коэволюционного сознания и поведения. Из всего выше сказанного следует, что перед современным образованием стоит серьезная задача - формирование экологических ценностных ориентации школьников. Большую роль в этом процессе играет предпрофильная подготовка, которая в свете идей модернизации современного образования обретает особую значимость, так как подростки оказались наименее защищенными в ситуациях выбора трудовой деятельности. В большинстве случаев школьники этого возраста не имеют представления ни об особенностях будущей специальности, ни об её экологической безопасности, ни о собственных возможностях в этой области. Исправить данное положение позволит формирование экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке
Научная разработанность проблемы. На протяжении многих столетий проблема ценности интересовала человечество. Её развитие в прошлом привело к созданию теории - аксиологии (Ф.К. Г, Брентано,
М. Вебер, В. Виндельбанд, Н. Гартман, В. Дильтей, Дж. Дьюи, И. Кант, Г. Коген, П. Лапи, К.И. Льюис, А. Мейнонг, Р.Б. Перри, Г. Риккерт, А.Д. Тойнби, М. Шелер, О. Шпенглер и др.), открывшей ценность для понимания как значимость предметов и явлений. На сегодняшний день выяснено, что ценностное отношение человека к окружающему миру выступает в качестве регулятора его поведения (О.Г. Дробницкий, В. Момов, А.А. Ручка, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), составляя исходные положения целенаправленного формирования ценностных ориентации членов общества. В этой связи проводятся научные работы, посвященные изучению ценностных ориентации людей разного возраста: взрослых (А.Г. Здравомыслов, В.Н. Козлов, В.Б. Ольшанский, А.А. Ручка, З.И. Файнбург, В.А. Ядов и др.); молодёжи (И.В.Адеева, A.M. Булынин, Е.С. Волков, С.Н. Галенко, А.Г. Кузнецов, Н.Н. Никитина, О.Н. Никитина и др.), подростков (И.В. Дубова, Л.В. Зубова, И.В. Попова, М.Ф. Чернобаев и др.); детей (Б.А. Амуд, Н.А. Волкова, В.Д. Ермоленко и др.).
За последние годы возросло количество исследований, посвященных
ценностным ориентациям школьника (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева,
Н.А. Волкова, И.В. Дубова, В.Д. Ермоленко, Э.В. Зауторова,
А.В. Зосимовский, А.В. Кирьякова, И.С. Марьенко, И.В. Попова и др.), которые, составляя концептуальную основу нашего исследования, рассматриваются через формирование жизненной позиции учащихся, непосредственно определяющей будущее России.
В этой связи обобщением состояния экологической безопасности как
ценности нашего государства, выраженной во взаимоотношениях человека и
окружающего его пространства, занимались В.И. Андреев, В.И. Данилов-
Данильян, В.М. Константинов, В.И. Коробкин, Н.Н. Моисеев,
Л.В. Передельский, В.А. Ситаров, Ю.Л. Хотунцев, И.М. Швец и другие. Ими обнаружены тенденции развития экологического образования как попытки улучшения среды обитания не только на территории нашей страны, но и на всей планете в целом. Однако реализация школой принципов современного
5 непрерывного экологического образования возможна лишь при решении ряда специфических задач учебно-воспитательного процесса в целях понимания логики работы живых систем.
Анализ теории и практики экологического образования учащихся показал, что проблема формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке как самостоятельная тема исследователями ранее не рассматривалась. Вместе с тем в практике получили распространение различные формы экологического воспитания и обучения, которые направлены на решение данного вопроса, но не имеют нормативного, научного, организационно-методического обеспечения для формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке. При всей несомненной значимости исследований по изучаемой проблеме ее можно считать открытой для теоретического и практического поиска на междисциплинарном уровне.
Актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:
- между традиционной организацией учебно-воспитательного процесса школы, недостаточно обеспечивающей формирование у подростков экологических ценностных ориентации, и необходимостью развития экологической грамотности и культуры учащихся в условиях среднего образования;
между необходимостью формирования у школьников социально-значимых ценностных ориентиров и отсутствием научно-обоснованной модели, обеспечивающей персоиализацию личностью экологических ценностей.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования, состоящую в поиске путей формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
Названные факторы обусловили выбор темы исследования; "Формирование экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильиой подготовке".
Объект исследования - предпрофильная подготовка подростков в контексте экологического образования.
Предмет исследования - процесс формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильиой подготовке.
Цель исследования - разработка и апробация модели формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильиой подготовке, реализация которой будет способствовать решению проблемы экологически безопасного развития российского государства.
Гипотеза исследования: процесс формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильиой подготовке будет более эффективным, если;
выявлена сущность экологических ценностных ориентации школьников;
определены взаимосвязь предпрофильной подготовки и процесса формирования экологических ценностных ориентации учеников;
разработана, внедрена и экспериментально проверена результативность действия модели формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
на основании анализа используемых дефиниций: ценности, ориентации, ценностные ориентации, определить содержание экологических ценностей и экологических ценностных ориентации школьников;
выявить взаимосвязь предпрофильной подготовки и процесса формирования экологических ценностных ориентации школьников в контексте экологического образования;
7 3. теоретически обосновать модель формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке, экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования
составили:
теория ценности, отраженная в работах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и философов (А. Анастази, Н.А. Бердяева, И. Витаньи, И. Канта, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.);
теория ценностных ориентации в процессе социализации личности (И.В. Адеева, В.Г.Алексеева, B.C. Бакиров, О.М. Бакурадзе, A.M. Булынин, Н.А. Волкова, О.Г. Дробницкий, В.Д. Ермоленко, Л.В. Зубова, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, В.П. Тугаринов и др.);
теоретические основы психологии и социологии установки (В. Момов, А.А. Ручка, М.Х. Титма, Д.Н. Узнадзе, З.И. Файнбург, В.А. Ядов и др.);
научные труды в области философии, методологии образования (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.И. Загвязинский, Б.С. Гернгунский, В.В. Краевский и др.);
культурологический подход в системе образования (А.И. Арнольдов, Б.С. Гершунский, А. Дистервег, Э. Соколова и др.);
основные экологические концепции (В.И. Данилов-Данильян, С.Д. Дерябо, В.И.Вернадский, Ю.Д.Железнов, Н.Н.Моисеев, Е.Н.Панов, В.А. Ясвияи др.);
идеи моделирования и проектирования в образовании (В.А. Караковский, А.А. Орлов и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.);
концепция деятельностного подхода в развитии личности (К.А. Абулъханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.П. Платонов, С.Д. Поляков, Г.И.,Щукина и др.);
научные работы, посвященные исследованию профилизации школы (Н.Д. Андреева, Б. Куган, ГЛ. Логинова, Н.Н. Никитина, АЛЮ. Пентин, Н.Ф. Родичев, С.Н. Чистякова и др.).
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы, учебно-методической документации по проблеме исследования; сравнение, обобщение, систематизация, абстрагирование, моделирование в аспекте исследуемой проблемы;
эмпирические: изучение опыта работы классических и современных учителей-новаторов, психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогический мониторинг; диагностические методики: опрос, анкетирование, ранжирование, тестирование и самотестирование, интервьюирование, беседы с учителями и учащимися, самооценка; изучение и анализ результатов творческой деятельности учащихся); констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; статистический анализ экспериментальных данных, содержательная интерпретация результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база. Научное исследование проводилось на базе средней школы г. Саратова № 102 в 2002-2006 гг. Исследованием были охвачены учащиеся 8 - 9 классов в количестве 124 человека.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в три этапа в течение 2000-2006 гг.
На первом этапе (2000-2001 гг.) обсуждался замысел исследования, устанавливались исходные факты в ходе изучения, анализа теории и практики рассматриваемого процесса, проводилось обобщение историко-педагогической и современной психолого-педагогической информации по основной проблеме. Уточнялась структура экологических ценностных ориентации, содержание, специфика и сущность их формирования в предпрофильиой подготовке. Определялась проблема, цель, задачи, гипотеза, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе (2001-2003 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования, разрабатывалась модель формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке, методика первичной диагностики уровней сформированное рассматриваемых ориентации, проводился эксперимент и выявлялись трудности в его организации, определялись пути и способы их преодоления, обрабатывались промежуточные результаты экспериментальной работы.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) осуществлялись коррективы теоретических позиций, апробация модели формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке. Особый акцент был сделан на оценке полученных результатов и внесении необходимых изменений в разработанную модель. В этот период результаты проведенной работы были оформлены в виде целостного исследования и представлены на обсуждение в статьях и тезисах,
Научная новизна исследования определяется тем, что на основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических теорий определены понятия "экологические ценности" и "экологические ценностные ориентации", которые имеют следующий элементный состав: когнитивный, аффективный, волютативный; с позиций концепции устойчивого развития человечества и биосферы, ноосферного мышления установлена взаимосвязь их основных идей с процессом формирования
10
экологических ценностных ориентации школьников; результатом данного
процесса является устойчивая экологически грамотная гуманистическая
позиция, как система убеждений личности, основанная на заботе об
экологической безопасности планеты; спроектирована концептуальная
модель экологических ценностных ориентации, включающая их элементы,
связь которых носит мембранный характер, осуществляющий диффузное
проникновение и возвращение ценностей к предыдущему элементу, что
привносит новообразования в его структуру, тем самым, совершенствуя
рассматриваемые ориентации; разработана модель формирования
экологических ценностных ориентации школьников, результатом действия
каждого этапа которой становится выход учащихся на определённый уровень
экологических ценностных ориентации: ознакомительный,
ориентировочный, исследовательский, преобразовательный.
Теоретическая значимость исследования обуславливается постановкой и решением на теоретическом уровне проблемы формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке; уточнены базовые понятия исследования ("ценность", "ценностные ориентации", "экологически грамотная гуманистическая позиция"); определены три элемента ценностной ориентации: когнитивный, аффективный, волютативный; в педагогической теории обоснован и использован феномен фиксированной установки как методологии принятия экологических ценностей подростками; обосновано посредством кластерного анализа распределение интересов в группах, в основе приоритета которых заложено единство взглядов на ценности-цели и ценности-средства; выдвинуто предположение диалектической связи ценностей-целей и ценностей-средств; выделено интегративное качество личности школьника -базовая ценностная ориентация, определяющая его экологически грамотную гуманистическую позицию, от которой зависит характер отношений подростка с окружающей действительностью; разработаны психолого-педагогические условия эффективности формирования экологических
ценностных ориентации: наличие экологического потенциала образовательной среды и ценностно- ориентационного единства коллектива. Результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной и профильной подготовке.
Практическая значимость исследования связана с возможностью широкого использования его результатов в образовательной деятельности средних школ с целью повышения эффективности процесса формирования экологических ценностных школьников. Разработанные и апробированные материалы научно-методического обеспечения; элективный курс для учащихся 8-9-х классов "Экология + Искусство", пакет диагностических методик, могут послужить основой для поиска новых педагогических решений ряда вопросов образовательной практики. Проверена эффективность использования разработанной модели формирования экологических ценностных ориентации школьников. Представленные методические материалы нашли широкое применение в работе средних, высших образовательных учреждений и системы повышения квалификации работников образования г. Саратова. Практические материалы вносят вклад в разработку образовательных программ по развитию экологической грамотности и компетентности учеников, экологической культуры участников образовательного процесса. Методические разработки и рекомендации позволят целенаправленно совершенствовать учебно-воспитательный процесс средних образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии, экологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и
12 задачам исследования; позитивными итогами опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа результатов, использованием методов математической статистики при их обработке; достаточной продолжительностью изучения проблемы; рефлексией опыта работы диссертанта в средней школе.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на базе МОУ "СОШ № 102" г. Саратова (2003-2006 гг.). Авторская программа "Реализация идей предпрофильной подготовки: ценностный аспект" была апробирована в учебном процессе в 8-9 кл. через элективный курс "Экология + Искусство". Основные положения и результаты исследования были обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики, аспирантских семинарах, круглых столах лаборатории продуктивного образования Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского (2002-2006 гг.); были апробированы через выступления на следующих конференциях:
- международных: XVII Конгрессе продуктивных школ Европы
(INEPS) - Продуктивное обучение и демократизация школы (Москва, 2005
г.); Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в
профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2004 г.);
От школьного проекта - к профессиональной карьере (Саратов, 2006 г.);
Инициирование и формирование стратегических векторов развития
образования (Саратов, 2004 г.);
- всероссийских: Охрана растительного и животного мира Поволжья
и сопредельных территорий (Пенза, 2003 г.); Актуальные проблемы
социального воспитания (Ульяновск, 2006 г.), Дополнительное образование
детей в системе непрерывного образования: теория и практика
(Пенза, 2006 г.);
региональных: Информатизация образования: опыт, проблемы, перспективы (Саратов, 2003 г.);
межвузовских: Прикладная диалектика и педагогика: теоретические и практические аспекты интеграции (Саратов, 2006 г.);
путём публикации основных положений диссертации в ряде сборников (Саратов, 2003-2005 гг.), в Межвуз. сборнике научных трудов, посвященных эколого-образовательной деятельности в Саратовской области (Саратов, 2004 г.), в Альманахах ''Продуктивное образование" (Саратов, Москва 2004-2006 г.), в научном сборнике "Новые ценности образования", в рецензируемом журнале ВАК РФ "Вестник СГАУ им. Н. И. Вавилова". Основные положения, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 17 публикациях автора. В 2004-2005 уч. г. МОУ "СОШ № 102" составляла базу для областных курсов по экологии в Саратовской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологические ценностные ориентации личности ~ это система
внутриличностных фиксированных установок школьника на
общебиосферные значимости, определяющая его поведение по отношению к развитию Ноосферы Земли, и принимающаяся им как культурная парадигма. Они проявляются в экологически грамотных действиях и отражают нравственное отношение к окружающим предметам и явлениям; людям, миру, самому себе как гармонично сочетающимся частям биосферы.
Взаимосвязь предпрофильной подготовки и процесса формирования экологических ценностных ориентации подростков обеспечивается:
включением экологических ценностей в инвариантный компонент предпрофильной подготовки учащихся;
взаимообусловленностью целей профилизации школьного образования (самоопределение учащихся в выборе профессии) и процессом формирования экологических ценностных ориентации подростков через
14 социально-значимую деятельность (подготовка экологически безопасного специалиста любого профиля);
- единством взглядов на безопасность будущего нашей страны, целиком зависящей от экологических ценностных ориентации выпускников школ, их сформированной экологически грамотной гуманистической позиции в процессе предпрофильной подготовки.
Авторская модель формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке, выстроенная с учётом идей личностно-ориентированного, деятельностного, продуктивного и аксиологического подходов, позволяет через создание педагогических условий (реализация экологического потенциала среды, ценностно-ориентационного единства коллектива) и последовательное функционирование познавательного, операционного, поискового и креативного этапов обеспечить достижение высокого уровня ценностей-целей и ценностей-средств. Они включены в новое интегративное качество личности - экологически грамотную гуманистическую позицию, которая представляет собой систему убеждений личности, основанную на уважении ко всему живому и заботе о его экологической безопасности.
Содержание исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Материал проиллюстрирован таблицами, рисунками, схемами, диаграммами.
Сущность экологических ценностных ориентации школьников
Приступая к более подробному анализу проблемы, представим логику изложения материала: кратко рассмотрим положения о ценностях, ценностных ориентациях, принятые в философии, социологии, психологии и педагогике; обобщим некоторые взгляды ученых на сущность экологического образования и экологического потенциала образовательной среды, и на основе синтеза этих представлений сформулируем понятие "экологические ценности", "экологические ценностные ориентации школьников", которого мы и будем придерживаться в дальнейшем; выявим компонентный состав обозначенных ценностных ориентации. Начнем рассмотрение вопроса с первого направления.
Анализ научных работ по философии (СИ. Архангельский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, А.И. Титаренко, В.П. Тугаринов и другие) позволил рассматривать ценность как термин для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. При таком видении дела открываются для нас три направления ценности: для личности, для общества, для культуры -преобразования окружающей среды. Тогда в своем исследовании будем придерживаться поиска таких значений, которые бы отражали суть этих направлений для определения в них ценности. Именно значений, поскольку понятие ценности выходит из математического анализа. Так начало дисциплины аксиологии (греч. axia - ценность, logos - слово, учение) -учения о ценностях связано с именем Р.Г. Лотце, введшем в своем анализе логических и математических истин понятие "значимости" как специфической характеристики мыслительного содержания, а в эстетических и этических контекстах использовавшем в аналогичном смысле понятие "ценности". Это положение будем учитывать, поскольку обозначенные ценности подростком раскрывают его отношение к окружающим его предметам и явлениям, а так же используем для обоснования кластерного анализа в опытно-экспериментальной части.
Сама же аксиология (Г. Коген) признает ценности как смыслообразующие основания человеческого бытия, определяющие направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности, а так же конкретных деяний и поступков взрослых людей и детей. С другой стороны того же аспекта (И. Кант) отделяется мир должного от мира вещей - между моральным поведением человека и его счастьем нет соответствия, а стремление к счастью не делает человека нравственным, но это его естественное стремление. Более того, чтобы действовать человеку необходимо принять реальность должного, нормативного [89]. Такие положения важны для нашего исследования, особенно на момент обоснования своего определения ценности, поскольку для школьников подросткового возраста (соответствие возраста предпрофияьной подготовке) весьма характерным остается предпочтение желаемого, а не нормативного.
Согласно историческому контексту в подходе к аксиологической проблематике выделяются следующие теории ценностей: натуралистический психологизм, трансцендентализм, персоналистический онтологизм, культурно-исторический релятивизм, социологизм.
Обобщая взгляды на определение ценности представителей этих течений выделим наиболее значимые для педагогического исследования. С точки зрения сторонников первого типа учений о ценности аксиологического психологизма (А. Мейнонг, Р.Б. Перри, Дж. Дьюи, К.Й. Лыоис), ценности - это эмпирически фиксированные специфические факты наблюдаемой реальности [92], а источник ценностей по их утверждению заключается в биопсихологически интерпретированных потребностях человека. Это означает, что ценности можно эмпирически исследовать, и более того - для ученика на биологическом и психическом уровнях она воспринимается как потребность, необходимость.
В том же аспекте большинство представителей аксиологического трансцендентализма (В. Виндельбанд, Г. Риккерт) характеризовало ценность как идеальное бытие, бытие нормы, соотносящееся не с эмпирическим, а с "чистым", трансцендентальным, или "нормативным" сознанием. Концепция "идеального бытия" диктует свои правила для нашей работы, обозначающие выбор ценности на уровне государственного обеспечения жизни людей. Приоритет ценностей в нашем случае будет соответствовать наиболее важным для России в целом.
Обобщения высказываний по проблеме исследования представителей персоналистического онтологизма (М. Шелер, Н. Гартман, Ф.К.Г. Брентано), подчеркивает их принципиальное отличие от мнений предыдущих ученых - тип личности в их понимании определяется свойственной ей иерархией ценностей, которая и образует онтологическую основу личности. То есть прослеживается своего рода "переворачивание" ценностного отношения: не от целей к ценностям, а, наоборот, от ценностей через волю к целям, в котором акт предпочтения (основанный на чувствах) и есть суть познания ценностей. Это также важно, во-первых, необходимо учитывать эмоционально-окрашенное восприятие ценности детьми в подростковом возрасте. Во-вторых, формирование у школьников, исследуемых экологических ценностных ориентации возможно через сами ценности и ценностные ориентации личности.
Соблюдая логику исследования, в социологизме (М. Вебер) существовало представление о ценности как норме, способом бытия которой становится значимость для субъекта, что как следствие применялось к интерпретации социального действия и социального знания [202]. Для нас также важно это положение, поскольку если ценность для ребенка норма, то с ее помощью возможно управление его поведением.
В приближении к сегодняшним дням заинтересованность ценностной проблематикой в конце XX столетия можно объяснить более глубоким пониманием природы человеческого познания, его социокультурной обусловленности, целостности. Постепенное проникновение в закономерности окружающего мира позволило обнаружить исследователям (А.Г. Здравомыслову, ИМ. Поповой, В. Проданову, И. Витаньи и многим другим) ценностный компонент не только в различных сферах общественной жизни и культуры, но и познавательных структур и мировоззрения человека.
Отечественный ученый А.Г. Спиркин подчеркивает социальное окрашивание ценности как факта культуры, социальной по своей сути [187]. При этом отмечается, что это функциональный и непременно объективно-субъективный феномен. С этим заявлением нельзя не согласиться, так как сами по себе вещи, события в их безотносительности к человеку, к жизни социума не существуют в "категориях ценностей".
Предпрофильная подготовка и модель формирования экологических ценностных ориентации школьников
Рассмотрение назначения предпрофильной подготовки и модели формирования экологических ценностных ориентации школьников требует определения направлений изучения теоретических вопросов. Укажем их: - рассмотрение основных концепций профилизации учебно-воспитательного процесса, и состояния современной педагогической ситуации, связанной с эффективностью реализации идей профильной и предпрофильной подготовки в школах; - особенности формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке; - подходы к изучению моделей, рассмотрение понятия "модель", ее признаки и особенности; - модель формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
Начнём с первого направления параграфа. Так "реализация идеи профильности старшей ступени, ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности" (из материалов Концепции профильного обучения). Именно это положение заложено нами в основу идеи авторской модели.
Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом [104, С.4]. Что касается лично подростков, то к 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Поэтому один из самых главных содержательных компонентов профориентационной работы профессиональное просвещение. Оно подразумевает сообщение ученикам сведений о различных профессиях в области экологии, их отличительных особенностях, значении для общества, о потребностях в кадрах, условиях профессиональной деятельности, требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим качествам личности, способах и путях приобретения профессии.
По данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, "профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе". При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности [104, С.4].
К данному направлению также относится работа по вооружению школьников элементарными профессиональными умениями и навыками, консультация о профессиях, что решается и нами (см. Приложение 3). Наша работа тесным образом связана со средним общим образованием, как завершающей ступенью общего образования. В этот период школой обеспечивается функциональная грамотность и социальная адаптация обучающихся, содействуя их общественному и гражданскому самоопределению. Эти функции предопределяют направленность целей нашей модели на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути [163].
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение и ставится задача создания "системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования" [104, С.З].
Эксперимент по введению профильного обучения учащихся в экспериментальных общеобразовательных учреждениях проводится для создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) школьников старших классов общеобразовательной школы, апробации нового содержания и форм организации учебного процесса. Главным образом учитываются потребности рынка труда и обеспечения сознательного выбора учениками будущей профессии. Эксперимент организует и проводит Министерство образования Российской Федерации совместно с органами управления образования различных уровней, учреждениями повышения квалификации работников образования, общеобразовательными учреждениями, изъявившими желание участвовать в эксперименте и включенными в перечень экспериментальных общеобразовательных учреждений [164]. Основываясь на приведённых выше положениях, наша школа № 102 г. Саратова также приняла участие в эксперименте.
При этом учитывалось, что профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профилизацию подготовки необходимо было направить на достижение целей личностно-ориентированного учебного процесса. При этом предполагалось расширение возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
В основном переход к профильному обучению преследует следующие цели: обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [104, С.З].
В соответствии с приказом Минобразования России от 26.06.2003 №2757 "Об утверждении плана-графика мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования и плана-графика повышения квалификации работников образования в условиях введения профильного обучения" с 2003/2004 учебного года начался первый этап эксперимента. На этом этапе апробировались подходы по организации предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов.
Организация эксперимента и его констатирующий этап
В начале опытно-экспериментальной части диссертации обозначим направления работы: определимся с методами эксперимента, его качественным и количественным анализом; выясним особенности педагогических условий формирования искомых ориентации на базе средней школы; определим уровни сформированности экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке; рассмотрим точку зрения педагогов школы на изучаемый процесс. В рамках первого направления параграфа выявлена общеизвестность стремления педагогики, психологии, социологии, как в прошлом веке, так и в новом исследовать проблему ценностей и ценностных ориентации. Исследуются они с использованием специально разработанных систем показателей, дающих возможность выявить типологические группы школьников (людей), объединяемых общими существенными чертами ценностных ориентации. При этом следует помнить, что ценностная ориентация не может рассматриваться в качестве единственного и решающего группообразугощего фактора, как это предлагается в некоторых теориях. Поэтому мы и рассматриваем в совокупности формирование ценностей-целей и ценностей-средств для объективности нашего исследования.
Разработок в области стандартизованных, доступных для приобретения инструментов, единственное назначение которых оценка ценностей в практике насчитывается ограниченное количество. Это связано с рядом проблем, характерных для измерения ценностей, ценностных ориентации, прежде всего трудностей систематического - и на подходящем уровне абстракции - отбора образцов из областей ценностей. Поэтому в собственном эксперименте наряду с известными методиками апробируются авторские - в целях формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
Главная задача опытно-экспериментальной части - проверка эффективности авторской разработки. В эксперименте апробирована модель формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке, важной составляющей которой было выделение вопросов, связанных с формированием экологических ценностных ориентации учащихся средней школы города Саратова.
В учебно-воспитательную работу с учениками были включены различные методы обучения: - словесные, практические и т.д.; - такие формы обучения, как микролекции, семинарские и практические занятия, практика сочетания коллективной и индивидуальной форм обучения и др., - многие из использованных форм и методов широко разработаны наукой и апробированы на практике.
Особенность заключается в комплексном подходе к их использованию в экологическом контексте профориентационной работы, в том, что их совокупность, логика и взаимодействие направлены на формирование экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его методика. Эксперимент состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего. На констатирующем этапе определялся первоначальный уровень сформированности экологических ценностных ориентации школьников, намечалась его программа, на втором этапе имело место применения технологического аппарата обучения как средства формирования изучаемых ориентации. После его окончания подводились итоги, которые подвергались качественному и количественному анализу. Результаты первого и второго этапов опытно-экспериментальной части диссертации сравнивались и на этом основании делались выводы об эффективности авторской модели и динамики результатов формирования экологических ценностных ориентации школьников в пред профильной подготовке.
При проведении эксперимента были использованы следующие методы исследования; 1) наблюдение за учебной и внеучебной деятельностью школьников; 2) беседы с учащимися контрольной и экспериментальной групп; 3) беседы с учителями; 4) изучение успеваемости школьников по сводным ведомостям; 5) изучение направленности читательских интересов учащихся; 6) изучение склонностей и интересов подростков к предметам гуманитарного и естественно-математического цикла, 7) изучение интересов учеников к различным профессиям и выявление способностей в соответствующих видах знания и деятельности; 8) изучение творческо-исследовательских работ учащихся по различным предметам; 9) обработка результатов анкетирования, тестирования, проведенного в средней общеобразовательной школе № 102 г. Саратова; 10) метод математической обработки результатов эксперимента; 11) диагностика уровней сформированности экологических ценностных ориентации. Оснащение эксперимента. Для проведения эксперимента были использованы: а) учебники гуманитарного, естественно-математического, психолого педагогического циклов; б) учебные пособия, по названным выше циклам, составленные в различных учебных заведениях; в) учебно-методические материалы, разработанные экспериментатором и используемые на экологических занятиях в экспериментальной группе (тесты, анкеты, карточки с заданиями для подростков и др.); г) различные технические средства, позволяющие использовать видеозаписи, слайды, мультимедийные презентации, кодограммы при проведении экологических занятий и освоения материала.
Теперь переходим к следующему направлению нашей опытно-экспериментальной работы и рассмотрим состояние дел на констатирующем этапе эексперимента.
Прежде чем начнем непосредственно анализ констатирующего этапа, рассмотрим некоторые особенности организации учебно-воспитательного процесса в МОУ "СОШ № 102", оказывающие влияние на его ход. Первая особенность - содержание учебных планов и программ по различным учебным предметам, в которых говорится об экологическом кризисе, но не акцентируется внимание на экологических ценностях, ценностных ориентациях учеников на экологически грамотную гуманистическую позицию. Вторая особенность - организация учебно-воспитательного процесса в МОУ "СОШ № 102". Традиционно сложившаяся система учебно-воспитательного взаимодействия, как показал опыт, не может полностью выполнить воспитательную функцию экологического образования и просвещения подростков, сформировать осознанные ценностные отношения в стремлении к экологической грамотности современного специалиста, способного работать в нынешних условиях российского государства. Один из основных принципов такого обучения заключается в применении аксиологического подхода в формировании экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
Хотя используемые цели, методы и формы экологического воспитания и обучения порождают направления в этом развитии, но оно эпизодично, бессистемно, и приводит к тому, что не всегда формируется должное отношение к экологической компетентности в решении ряда вопросов, и по ее использованию. Это подтверждается результатами проведенных бесед, которые показали, что переход позиции школьника, представляющего собой соотношение общественного и личного в его сознании и поведении, к позиции будущего экологически компетентного профессионала происходит со значительной задержкой.
На констатирующем этапе эксперимента мы, во-первых, провели комплексную диагностику уровней экологических ценностных ориентации школьников на момент начала эксперимента; во-вторых, разработали методику определения позиций учеников в зависимости от выбранного приоритета социальных ценностей, для того, чтобы в процессе экспериментальной работы осуществлять индивидуальный подход к каждой группе обучающихся.
Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы № 102 г. Саратова. Для анализа были выбраны две группы учащихся из параллели 8-х классов. Численность контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента была почти одинаковой: 63 человека и 61 человек соответственно. В течение эксперимента по разным причинам количество участвующих в эксперименте незначительно менялось. Учебный план и программы до начала эксперимента в группах были одинаковы.
Анализ хода и результатов формирующего этапа эксперимента
Эксперимент, проводимый в МОУ "СОШ № 102" города Саратова ставил перед собой цель - определение эффективности модели формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
Он состоял в том, что на протяжении двух лет обучения школьники овладевали теорией вопроса, изучали и совершенствовались в образовательной подготовке, чем создавались условия для формирования у них базовой ценностной ориентации на экологически грамотную гуманистическую позицию.
В ходе своего исследования учебную деятельность учеников основывали на познавательном интересе к предметам, желании достичь в их изучении высоких результатов, что приводило к необходимости получения знаний на факультативных занятиях, участию в общественных делах, в том числе и социально-экологической составляющей, конференциях и круглых столах, саморазвитию в выбранном направлении.
В этой связи основополагающим в исследовании данного вопроса стал метод включенного пролонгированного наблюдения за учащимися в условиях эколого-образовательного процесса и комплексный анализ учебных достижений подростков, включая текущую успеваемость. Это позволило нам выявить реальные потенциальные возможности школьников, их отношение к учебе, динамику изменения интереса к исследуемой проблеме.
Обучение в контрольной группе базировалось на стандартном содержании учебных предметов с использованием традиционных педагогических средств. В экспериментальной группе основой обучения стали принципы:
- личностно-ориентированной педагогики, где важная роль отводится стимулированию мотивационно-потребностной сферы, то есть потребности к самореализации, самоуправлению, самопознанию, самосоциализации (к примеру, работа над проектами);
- дифференцированного обучения, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности подростков (к примеру, специальные занятия: диспуты, семинары, конференции);
- обучение творческому саморазвитию, где воспитание ориентировано на педагогическое стимулирование самостоятельности (самовоспитания, самоконтроль и т.д. через сотрудничество в творческом коллективе экологического театра-танца "Фейерверк1 ).
В процессе формирующего эксперимента нами использовались следующие известные методы обучения: - коммуникативный, целью которого определено усвоение готовых знаний или информации; - познавательный, цель которого - восприятие, осмысление и запоминание нового; - преобразовательный, целью которого принято усвоение и творческое применение приобретенных знаний, умений и навыков; - систематизирующий, его цель - обобщить и систематизировать приобретенные знания; - контрольный, его цель - определить и скорректировать качество усвоенных знаний, умений и навыков,
Помимо приведённых выше методов обучения, нами использовались следующие методы организации обучения.
Метод целеполаганш: цели обучения постоянно корректировались на протяжении всех этапов формирования экологических ценностных ориентации школьников в предпрофильной подготовке.
Метод самоорганизации обучения: включал в себя умение работать с первоисточниками, книгами, газетами, журналами, используя их для получения необходимой информации. Учащийся сам организовал свою экологически ориентированную деятельность по подготовке к занятиям.
Метод контроля: к нему относились анкеты, результаты учебной эколого-практической работы, беседы с учителями-предметниками. Оценка уровней экологических ценностных ориентации школьников становилась тем выше, чем больших результатов ученик смог добиться в учебной и общественно-полезной деятельности в плане развития личностных качеств (ценностей-средств).
Метод рефлексии: заключался в осознании школьником результатов своей эколого-образовательной деятельности на пути формирования его экологических ценностных ориентации. Выполнив тот или иной вид экологически направленной деятельности, решив поставленную задачу, учащийся должен был суметь остановиться, оглянуться назад и оценить результат своего труда.
Причем, на разных этапах формирующего этапа эксперимента использовались различные комбинации вышеприведённых методов.
Основные задачи данного этапа заключались в следующем: оказать помощь учащимся в овладении знаниями необходимыми им для повышения уровня экологической культуры и грамотности в целях постижения особенностей выбранной профессии; способствовать переведению определенных нравственных знаний в нравственные убеждения, создания системы этих убеждений, что необходимо для экологически компетентного подхода к решению образовательных задач и выполнения природоохранных работ; включать школьников в практическую деятельность с целью ознакомления их с грамотной природоохранной работой в родном крае; использовать знания, умения и навыки, полученные в результате изучения разных дисциплин, факультативных занятий и самообразования в период практической природоохранной деятельности в сотрудничестве с экологическими службами Саратовской области.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы использовались следующие известные в педагогике и психологии методики диагностики: прямое и косвенное наблюдение; анкетирование; беседы; изучение результатов внеурочной деятельности школьников; количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок; методы математической и компьютерной обработки результатов; специальные авторские диагностические методики, рекомендации. Одним из основополагающих моментов в формировании экологических ценностных ориентации школьников в предпро фил ьной подготовке послужило наличие у детей необходимых экологических знаний, умений и навыков, как в целом, так и по отдельно рассматриваемой дисциплине. Согласно "Государственному стандарту образования" "организация управления учебно-воспитательным процессом с учетом образовательных стандартов ставит перед коллективом школы задачи создания такой модели, которая предусматривает проектирование и формирование личности школьника, его духовно-нравственной культуры, интеллектуального развития, ценностных ориентации, способностей к самореализации и гармоническому взаимодействию с окружающим миром" [50,С. 5]. Таким образом, стандарт предоставляет право экспериментатору на свободу выбора учебных планов, программ, учебников, технологий, что служит обоснованием грамотного построения собственной работы в авторской модели.
