Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Образование в системе культуры
1.1. Культура как социально-исторический феномен и её этнические компоненты - 19
1.2. Функция образования в возрождении этнической культуры 44
Выводы 58
Глава II. Этнокультурная коннотация образовательной системы: сущность и концептуальные основы развития
2.1. Национально-региональная образовательная система: генезис, структура, культурообразующая функция 61
2.2. Этнокультурная коннотация образования 90
2.3. Личностный подход как методологический принцип проектирования этнокультурно коннотированной системы образования 106
Выводы 128
Глава III. Методологические основы исследовании функций языка в системе образования
3.1. Интегрирующая функция языка в системе образования 133
3.2. Этнолингвокультурологический компонент содержания образования 149
3.3. Проблема билингвизма в контексте возрождения родного языка 169
Выводы 195
Глава IV. Условия проектирования национально-региональной системы образования на основе концепции этнокультурной коннотации (на примере Республики Калмыкия)
4.1. Проектирование системы этнокультурно коннотированного образования 200
4.2. Формирование и развитие этнокультурно коннотированных учреждений образования 249
Выводы 286
Заключение 291
Литература 301
Приложение 329
- Культура как социально-исторический феномен и её этнические компоненты
- Национально-региональная образовательная система: генезис, структура, культурообразующая функция
- Интегрирующая функция языка в системе образования
- Проектирование системы этнокультурно коннотированного образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена процессами, проходящими в мировом масштабе, характеризующимися стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры и психологического склада, всплеском осознания миллионами людей своей принадлежности к определённому этносу — национального самосознания, этнической идентичности. Самоутверждение этнокультур становится силой, дающей возможность выдержать кризис самобытности, порождённый глобализацией. Ключевыми становятся понятия «самобытность», «различие», «основополагающие ценности» и «многообразие». Всё больше людей, прежде всего молодых, стремятся сохранить свою самобытность, уникальную культуру. Этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в XXI веке. В мире, где страны и народы становятся всё более зависимыми, более высокий уровень солидарности, уважение разнообразия культур являются наиболее верным путём к гармоничному и мирному развитию людей.
Опыт показывает, что каждый народ, ориентируясь на лучшие мировые образцы, пытается войти в мировое образовательно-культурное пространство, и при этом не просто сохранить исторически сложившиеся образовательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее. Исследования закономерностей развития межпоколенных стабильных общностей (этносов), возрождение их культуры посредством этнокультурно ориентированных образовательных систем становятся актуальной социально-исторической проблемой, приобретают важное значение в формировании личности современного человека. От ориентации системы образования на этнокультуру как интегра-тивный феномен зависит расширение, углубление и личностное принятие объектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей. Соединение универсальных идеалов с этнокультурными особенностями обеспечивает воспитание чувства принадлежности к своему народу, желание трудиться ради его процветания и счастья, педагогизацию образа мышления этноса, максимальное
использование накопленного этнокультурного опыта, недопущение того, чтобы дети стали «чужими на своей Родине».
В Законе РФ «Об образовании» одним из важнейших принципов называется принцип защиты системой образования национальных культур, традиций в условиях многонационального государства. Отказ организаторов образования от унитарной в пользу этнически и личностно ориентированных моделей способствовал возникновению многоуровневое, многопрофильное различных видов образовательных учреждений, расширению спектра разноуровневых образовательных программ, учёту этнорегионалъных особенностей культуры, формированию национально-региональных систем образования. Перед системой образования ставятся задачи возрождения культурного потенциала каждого этноса и сохранения его посредством системы образования, ориентации содержания образования на сохранение и развитие этнических традиций в процессе учебно-воспитательной деятельности учреждений образования.
Развивая идеи Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, современные исследователи исходят из того, что учёт этнорегиональной специфики является неотделимым компонентом современного образования (П.А. Апакаев, Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, А.Э. Измайлов, Е.Г. Осовский, М.И. Стельмахович, Я.И. Ханбиков и др.). Многие исследования касались в основном проблем частных методик и отдельных аспектов обучения и воспитания (М.Л. Палавандишвили, А.Г. Пашков, И.И. Казимирская и др.). Основные аспекты изучения и использования народного опыта в развитии детей отражены в работах Н.Ц. Биткеев, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, А.Э. Измайлова, О.Д. Мукаевой, А.П. Оконешниковой, Р.Д. Санжаевой, СИ. Фоминой и др. Особое место занимают исследования Е.П. Жиркова «Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе» (1993 г.), В.К. Шаповалова «Этнокультурная направленность российского образования» (1997 г.), В.А. Николаева «Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя» (1998 г.), З.Б. Цаллаговой «Теория и практика функционирования афористических средств и форм традиционного воспитания у народов Се-
верного Кавказа» (1998 г.), М.Г. Харитонова «Теория и практика этнопедагоги-ческой подготовки учителя начальных классов национальной школы» (1999 г.), Г.Ф. Хасановои «Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования» (1999 г.), Т.Н. Петровой «Чувашская педагогика как феномен мировой цивилизации» (1999 г.), Л.А. Хараевой «Этносоциолингвокулътурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия» (2000 г.) и др., появившиеся в последние годы. Сущность этнокультурной системы образования трактуется ими как процесс и результат социально-исторического развития этноса.
Целенаправленные исследования, кардинально и целостно рассматривающие закономерности процессов возрождения и развития этнокультурных систем образования в структуре возрождающихся этнокультур, практически отсутствуют. Возникла объективная необходимость и реальные предпосылки для такого рода исследований, продиктованные потребностями современных образовательных реалий. К предпосылкам нами также отнесены идеи личност-но ориентированного образования, представленные в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, B.C. Ильина, М.В. Клари-на, В.В. Краевского, СВ. Кульневича, И.Я. Лернера, В.В. Серикова. Принципы культуросообразности и культуротворчества в образовании раскрываются Е.В. Бондаревской и А.Я. Данилюком и распространены ими на проблематику современного этнокультурного образования.
Методологическим ориентиром для нас выступали современные исследования о механизмах становления личности (Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин), о соотношении национального и общечеловеческого в социокультурной жизни общества; философские и этнографические исследования и этнологические теории; современные теории этноса и этнического развития (С.А. Арутюнов, Л.Н. Гумилёв, Э.С. Маркарян, Н.Н. Чебоксаров, М. Мид); исследования по личностно ориентированному образованию (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); системный подход к проектированию образовательных систем (В.В. Кра-
6 евский, В.П. Беспалько, А.Н. Вырщиков, Г.Д. Кириллова, В.Н. Максимова, И.Я. Лернер); принцип сочетания этнокультурологического и общечеловеческого подходов в историческом аспекте (B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, К. Клакхон, А. Кребер, СВ. Лурье, В.М. Межуев); лингвокультурологические исследования (О.И. Бурукина, В.В. Воробьёв, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, А.С. Мамонтов, Э. Сепир, Б. Уорф); российский и международный опыт билингвизма (Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.А. Зимняя, И.Ф. Протченко, Д. Фиш-мен, Л.В. Щерба); изучение личности и ориентация на её опыт, интересы, склонности, способности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Л,И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, Л.И. Мнацакян, Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), принцип регионализации и разработки региональных образовательных программ (В.Н Аверкин, П.Р. Атутов, Ю.В. Васильев, A.M. Саранов, Н.К. Сергееев).
В работах Н.Г. Алексеева, М. Азимова, Н.В. Бордовской, В. Гаспарского, В,И. Гинецинского, Д. Дитриха, Дж. Джонса, Е.С. Заир-Бека, Б.Ф. Ломова, Н.Ф. Радионовой, В.Е. Радионова, Г. Саймон, А.П. Тряпицыной, Э.Г. Юдина, П. Хилла выделены основные элементы педагогического проектирования. Продукты педагогического проектирования имеют авторский характер, связаны с воображением, интуицией проектировщика и направлены на преобразование педагогической практики. Последнее относится и к использованию этнокультурного опыта в учебно-воспитательном процессе.
В начале XXI века образование России вышло на уровень становления этнокультурно коннотированных личностно ориентированных систем образования. Вводимое понятие «этнокультурная коннотация» (англ. connotation — добавочное значение, окраска, окрашенность, дополнительное содержание слова (14,203) раскрывает этнокультурную особенность современной образовательной системы как социальный феномен. Развитие образования предполагает развитие этнокультурно коннотированных учреждений образования, несущих обозначение отличительных этнокультурных свойств, включаемых в содержание и
процесс обучения, различные аспекты этнической культуры. Образование рассматривается как важнейший структурный элемент процесса возрождения, сохранения и развития культуры этноса. Актуализация традиционных педагогических взглядов, достижений культуры этносов становится главным фактором формирования нравственно-этической и социальной базы личности.
Специальные исследования, кардинально и целостно рассматривающие закономерности процессов педагогического проектирования национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации, отсутствуют. Необходимость такого рода исследований диктуется потребностями современных образовательных реалий. Развитие национально-региональных систем образования России, процессы становления этнически ориентированных образовательных учреждений требуют своевременного теоретического осмысления их методологических основ, разработки целостного подхода к ним, вскрывают новые противоречия, которые не являлись предметом анализа в предыдущих работах. К таковым можно отнести противоречия между:
потребностью общества в создании образовательных систем, ориентированных на развитие зтнокультуры, и сохраняющейся унификацией, утратой этнического своеобразия в проектировании институтов образования;
ценностной ориентацией социума на образование как на центральную культурную тему этноса и попытками редуцировать всё богатство культуры к однозначно трактуемым общесоциальным ценностям;
потребностью в системном характере решения проблем этнокультурной ориентации образования и фрагментарным рассмотрением результатов только отдельных сторон этого процесса;
социальной востребованностью развития этнокультурно коннотирован-ных систем образования и неразработанностью данной проблемы в современных исследованиях;
развитием полного двуязычия и отсутствием научно-педагогических условий его реализации;
необходимостью развития этнических языков как средств образования и формированием функциональной грамотности лишь на общегосударственном языке.
Это требует существенного переосмысления концептуальных основ развития современных педагогических систем. Особую значимость и ценность приобретает проективный метод, который предполагает возможность и необходимость моделирования и построения объектов.
Проблема исследования связана, таким образом, с определением специфики проектирования систем этнокультурно ориентированного образования и управления их развитием, с разработкой принципа этнокультурной коннотации содержания и форм образования и определением адекватных этому контексту особенностей деятельности учащихся и психолого-педагогических условий усвоения этнокультурного опыта, выявлением способов отражения в образовании национально-региональных особенностей.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования: «Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации».
Объект исследования - национально-региональная система образования.
Предмет исследования - проектирование и управление развитием национально-региональных систем образования на основе принципа этнокультурной коннотации.
Цель исследования - разработка научных основ формирования этнокультурно коннотированных национально-региональных систем образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью диссертационного исследования решались следующие задачи:
обосновать содержание принципа этнокультурной коннотации как методологического регулятива проектирования этнокультурных систем образования;
обосновать цели этнокультурно коннотированного образования, место этнокультурного опыта в структуре содержания образования, психолого-педагогические условия его усвоения;
разработать этнолингвокультурологическую модель образования и определить возможности этнических языков как средств образования;
проверить на практике модель этнокультурной детерминации развития современных национально-региональных систем образования.
Гипотезой исследования принято предположение о том, что проектирование этнокультурной системы образования обеспечит реализацию принципа этнокультурной коннотации и личностно развивающей ориентации национально-региональной образовательной системы, если:
в качестве методологической основы проектирования будет применяться обоснованная в исследовании интерпретация принципа этнокультурной коннотации, суть которой составляют положения об актуализации этногенети-ческих, языковых и социальных механизмов усвоения этнокультурного опыта;
будут разработаны современные образовательные задачи, определён состав дидактических операций, место этнокультурного опыта в структуре содержания образования, определены психолого-педагогических условия и разработана система деятельности учащихся по усвоению этнокультурного опыта;
в качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие личности школьников, будут целенаправленно и системно использованы элементы традиционной этнокультуры в системе непрерывного общего и профессионального образования;
будет обеспечено использование родного языка как средства обучения и развития двуязычия в системе непрерывного образования от дошкольного до высшего профессионального, как инструмента этнокультурной идентификации личности учащихся;
саморазвитие этнокультурно коннотированной образовательной системы будет основываться на творческой деятельности её субъектов, осуще-
ствляемой в форме опытно-экспериментальной работы, обеспеченной организационно и научно-методически посредством «Программ развития», направленных на формирование авторских педагогических систем, реализующих принцип этнокультурной коннотации;
будут выявлены критерии, механизмы развития и основные противоречия в становлении современных этнокультурно коннтированных систем образования как предпосылки их целостного развития;
на основе анализа опыта теоретической разработки и практической реализации этнокультурно коннотированных систем образования в национальных регионах будут выявлены тенденции их развития и дана оценка их концептуальной стороне с точки зрения современных мультикультурных систем образования.
Теоретико-методологической базой исследования являлись: концепции современной социальной философии об этносоциальном аспекте в понимании сущности человека, об определяющей роли преобразующей человеческой деятельности в становлении личности, о соотношении этнического и общечеловеческого в этносоциокультурной жизни общества; философские и этнографические исследования и этнологические теории; современные теории этноса и этнического развития; структурно-типологические, сравнительно-исторические и семиотические методы изучения культуры; психолого-педагогические исследования проблем личностно ориентированного образования; принцип сочетания этн о культурологии ее кого и цивилизационного подходов в историческом аспекте; российский и международный опыт формирования этнически ориентированных систем образования; теории культурно-исторического развития человека, разработанные в школе Л.С. Выготского, основы регионологии. Важным методологическим основанием настоящего исследования являются теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), создающие предпосылки для изучения этнокультурной коннотации образования.
Методы исследования. Методы аналитического исследования (анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме нацио-
11 нальной системы образования, обобщение отечественного и зарубежного опыта становления систем образования национальных меньшинств, логико- исторический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций); методы экспериментального исследования (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, учителями и родителями); разработка и апробация концепций и программ развития образовательных систем, педагогическое проектирование, моделирование систем и мониторинг образовательного процесса, экспертные оценки, педагогический эксперимент, включающий анализ и синтез педагогического опыта, педагогическое наблюдение; методы изучения результатов исследования (квалиметрия, количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы); анализ уроков, контрольных срезов в школах национальных регионов.
Базами исследования явились учреждения образования города Элисты и Республики Калмыкия, а также Калмыцкий государственный университет.
Исследование проводилось с 1988 по 2001 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1988 - 1991 гг.) - рекогносцировочный. Изучение и обобщение опыта, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций; изучение теоретических и практических подходов проектировочной деятельности; апробация отдельные элементы в практике работы директором школы.
Второй этап (1991 - 1995 гг.) - теоретический. Анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования. Разработка и апробация «Программы развития национально-региональной системы образования города Элисты на 1991-95 гг.», «Регионального базисного учебного плана для общеобразовательных школ Республики Калмыкия», «Концепции развития калмыцкой национально-региональной системы образования, возрождающей, сохраняющей и развивающей родной язык - основу национальной культуры и самосознания», «Программы развития системы образования г. Эли-
сты («Столичное образование») на 1995-2000 гг.», программ развития различных учреждений образования Республики Калмыкия. Руководство экспериментальной проверкой программ в практике собственной работы заведующим Элистинским гороно, вице-мэром г, Элисты, заместителем директора по научной работе Калмыцкого республиканского центра развития образования. Определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы, методов.
Третий этап (1995 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальный. В данный период в процессе педагогической деятельности в должности декана педагогического факультета Калмыцкого государственного университета диссертантом уточнялась и проверялась правильность рабочей гипотезы, разрабатывались, анализировались программы развития, проводилась работа по проектированию моделей учреждений образования с позиций педагогического управления процессом их развития; анализировались результаты эксперимента, разрабатывались научно-практические материалы, организовывалось издание научно-педагогического журнала по проблемам развития этнокультурных систем образования «Гегярлт». В 1997-1999 гг. диссертант в составе творческого коллектива принимал участие в исследовании по теме: «Региональное строительство и управление системой образования Республики Калмыкия» (Программа Минобразования РФ «Вузовская наука — регионам России»), в 2000 г. участвовал в реализации проекта «Калмыцкий университет как центр национально-региональной системы непрерывного образования» и др.
Четвёртый этап (2000 - 2001 гг.) - обобщающий. Разработка «Программы развития системы образования города Элисты на 2001-2005 гг.». Обобщение, оформление и внедрение в практику результатов исследований (подготовка пособий, научно-практических рекомендаций, подготовка и проведение научно-практических конференций, семинаров и совещаний, написание монографии и докторской диссертации).
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснован принцип этнокультурной коннотации системы образования и разработаны научно-педагогические основы проектирования и формирования двуязычной этнокуль-
турной школы, работающей в контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы и ориентирующей личность на общечеловеческие ценности через этническую культуру. Объективные результаты исследования содержат решение проблемы формирования этнокультурно коннотированной системы образования. Обоснована модель национально-региональной системы образования, развивающейся как оригинальный субъект, в соответствии с закономерностями становления этнокультуры. На основе этнолингвокультурологического подхода установлена наиболее эффективная логика развития, определены сущностные характеристики и основные структурные компоненты современной этнокультурно коннотированной системы образования; раскрыта сущность этнокультурного опыта как компонента содержания образования, а также, ранее малоизученные аспекты национально-региональных систем образования, в частности личностный, этнокультурный, лингвистический. Обосновывается представление об этнокультурно коннотированной системе образования как подсистемы полилингвоэтнокультурного образовательного пространства. Показана сущность этнолингвокультурной детерминации современного образования, обоснован этнокультурологический подход, роль родного языка как носителя этнокультурной специфики, обосновано влияние менталитета как фактора этнокультурной детерминации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены основные принципы функционирования этнокультурно коннотированной системы образования, конкретизированы цель, задачи, формы и методы. Разработана эффективная технология поэтапного формирования различных её элементов. Выявлено влияние национально-региональных и социально-психологических факторов на формирование системы образования. Отражена детерминирующая роль системы образования в процессе формирования культуры этноса и сформулированы основные педагогические требования. Разработана, обоснована и экспериментально проверена модель этнокультурно коннотированной системы образования, развивающейся в русле личностно ориентированной образовательной парадигмы. Обосновывается представление о этно-
культурной системе образования полиэтнической образовательной супердержавы.
Практическая значимость исследования: определены пути трансфера (англ. transfer — переносить, перемещать, переводить) элементов этнической культуры посредством специально организованной образовательной деятельности; выводы исследования могут быть основой для дальнейшего организационного развития национально-региональных систем образования, отвечающих этнокультурным запросам и интегрированных в единую систему общего и профессионального образования РФ; разработана технология управления процессами проектирования и развития этнокультурно коннотированных систем образования; подготовлены и изданы концепции, программы развития, монографии, учебники, учебные пособия и научно-методические рекомендации по рассматриваемой проблеме; предлагаемая диссертантом модель системы образования, основу которой составляет использование в образовательном процессе общечеловеческих и этнокультурных принципов нравственности, восполнит усиливающийся в современном полиэтническом социуме дефицит этнокультурного взаимодействия; материалы исследования использовались при разработке и чтении для студентов Калмыцкого университета спецкурса «Генезис и концепция развития этнокультурных систем образования», а также курсов лекций по дисциплинам «Философия и история образования», «Этнология», «Технология личностно ориентированного образования»; под руководством диссертанта сформированы этнокультурно коннотированные учреждения образования; результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педа-гогичеким специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и программ; могут служить базой отбора, презентации этнопедагогического содержания среднего и профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают: надежность методологических и теоретических оснований, разнообразие методов, длительность проведения исследования, репрезентативность опытно-
экспериментальных данных, разносторонний анализ результатов опытно-экспериментальной работы, внедрение результатов исследования в практику. Основные положения и ведущие идеи, выносимые на защиту.
Диверсификация системы образования России на основе этноре-гиональных образовательных традиций культуры обусловливает необходимость разработки концепций и программ развития этнокультурно коннотиро-ванных учреждений и систем образования, интегрированных в систему образования полиэтнической России, с учётом достижений этнической культуры, исторического опыта этноса и его современных социально-демографических характеристик.
Современная этнокультурно коннотированная система образования детерминирована совокупностью социально-экономических, политических и культурных отношений общества; в её исследовании необходим этнокультурологический подход, идущий от этнического своеобразия культуры личности к общечеловеческому, гуманистическому идеалу нравственности, позволяющий в каждом субъекте видеть носителя определённой этнической культуры, сформированной в процессе развития личности в этнокультурной среде.3. Проект системы образования, построенной в соответствии с принципом этнокультурной коннотации, включает в себя: цели образовательного процесса, уровневое содержание этнокультурного опыта в системе предметов национально-региональной компетенции, соответствующее заявленным образовательным целям; педагогические технологии, формирующие сферу этно-культуры личности; модель управления учреждениями образования различных уровней, обеспечивающую движение культурной, педагогической и административной информации.
4. Ценности этнической культуры, входящие в культурное наследие этноса, обеспечивают системность и целостность формирования личности, зависимость становления личности от глубины усвоения культурного опыта своего народа. Личность как носитель определённой этнической культуры формируется под её воздействием; системообразующим фактором формирования эт-
16 некультурной личности выступает гуманистически направленная учебная деятельность и деятельность учащихся моделирующая генезис и специфическое функционирование этнокультурного опыта. Этнокультурные традиции народа -это элементы его наследия, включающие нормы и правила поведения, философию и мировоззренческие установки, тип хозяйственной деятельности, передающиеся от поколения к поколению и обладающие ценным образовательным потенциалом. От ориентации системы образования на этническую культуру как интегративный социальный и личностный феномен зависит расширение, углубление и личностное принятие объектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей через этнокультуру.
Вхождение ребёнка в сферу этнической культуры является фактором формирования нравственно-этической и социальной базы личности и должно начинаться с раннего детского возраста в этнокультурно коннотиро-ванных учреждениях образования, в связи, с чем необходима система этнопси-холого-педагогической подготовки и переподготовки педагогов.
Этнокультурный компонент образования неразрывно связан с языком, предполагает сохранение языка и активную позицию личности учащегося, его стремление к обучению на родном языке; принципиально важно, чтобы школа обучала на родном языке и становилась активной действенной силой, обеспечивающей преемственность культуры; использование языков национальных меньшинств как средства обучения символично и есть своего рода общественное признание данного языка. Этнический компонент в образовании не ограничивается только изучением родного языка, ориентируется на развитие ребёнка как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой через общероссийскую в системе целостного, вертикального, непрерывного образования от ДОУ до ВУЗа. Изучение исторических этапов становления и развития национальной письменности оказывает филогенетическое влияние на развитие носителей культуры этноса. Элементы письменности лежит в основе процесса передачи предшествующими поколениями накопленного этнокультурного опыта, обеспечивающего индивиду в онтогенезе рефлексию своей эт-
нической идентичности и принадлежности к культуре человечества. В процессе онтогенетического развития личности закономерно проявление элементов, закодированных в генотипе на различных этапах ее филогенетического развития и генетически связанных с этнокультурными традициями и особенностями, которые необходимо направить на целостное развитие личности ребенка, выводя эти глубинные процессы на современный уровень.
7. Национально-региональная система образования выступает как своеобразная организационная структура, обеспечивающая включение этно-культурно коннотированных образовательных систем в поликультурное образовательное пространство федеративного государства, единый уровень качества и доступности образования, согласованную демократическую межнациональную политику в сфере образования.
Апробация результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты (1988-2001 гг.) исследования докладывались диссертантом на международных, российских и республиканских конференциях и семинарах: Москва (1994,1999,2001гг.), Санкт-Петербург (1996 г.), Улан-Удэ (1994,1997 гг.), Волгоград (1997 г.), Пятигорск (1998 г.), Оренбург (1998 г.), Майкоп (2001 г.), Ставрополь (2001 г.), Элиста (1990-2001 гг.)- Апробация выводов исследования осуществлялась также путём публикации промежуточных материалов, внедрения идей в практику работы школ Республики Калмыкия. В процессе подготовки данного исследования автор разработал «Концепцию развития калмыцкой национально-региональной системы образования, возрождающей, сохраняющей и развивающей родной язык - основу национальной культуры и самосознания», «Базисный учебный план общеобразовательных школ Республики Калмыкия», «Программы развития системы образования г. Элисты» на 1991-95, 1995-2000, 2001-2005 годы, программы развития различных учреждений образования Республики Калмыкия, принял участие в выполнении региональной научной программы «Калмыкия», сформированной Министерством образования Российской Федерации и Правительством Республики Калмыкия, являясь
ответственным исполнителем проекта «Региональное строительства и управление системой образования Республики Калмыкия».
Основное содержание исследования обсуждалось и получило одобрение на коллегии Министерства образования Республики Калмыкия, на Учёном совете Калмыцкого госуниверситета, на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калмыцкого госуниверситета, на семинарах Института личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете.
Внедрение результатов исследования Результаты исследования получили одобрение на курсах учителей школ Республики Калмыкия. На их основе открыта калмыцкая национальная прогимназия эстетического профиля и национальная гуманитарная гимназия и др. В результате исследования подготовлена технология организационно-педагогической деятельности по развитию калмыцкой национально-региональной системы: обновление содержания дошкольного, школьного, профессионального и высшего образования РК, активизация научно-педагогических и методических разработок в соответствии с региональным базисным учебным планом для общеобразовательных школ РК.
Культура как социально-исторический феномен и её этнические компоненты
Современные исследования закономерностей развития этносов, возрождения их культуры становятся актуальной социально-исторической проблемой, приобретают важное значение в формировании личности современного человека. Проблема требует анализа таких категорий, как «культура», «этнос» и «нация», «традиция», являющихся базовыми для многих наук.
В эпоху античности понятие культуры означало не только возделывание земли, но и культуру души, культ предков. В Риме, Цицерон, говоря о культуре, говорил о культуре духа и ума. Современное понимание культуры - сложно и многозначно, не имеет исчерпывающего определения. Л.Е. Кертман насчитывает свыше пятисот дефиниций культуры (130,14). В философии и педагогике категория «культура» рассматривается как научная проблема и явление общественной жизни (Б.Г. Ананьев, Т.К. Ахаян, З.И. Васильев, Л.С. Выготский, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, А.В. Кирьякова, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, К.Д. Ра-дина, С.Л. Рубинштейн). А.А. Беляев, Е.М. Жуков, СМ. Ковалёв, A.M. Прохоров рассматривают культуру как знание, характеризующее различные исторические эпохи, этносы, сферы жизнедеятельности, информирующее об уровне развития общества, о творческих силах и способностях человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях в социуме. С.Н. Артановский, Э.А. Баллер, Ю.К. Борев, Г.П. Выжлецов, В.Н. Сагатовский, М.И. Шуматов рассматривают культуру как знание в трёх аспектах: философско-антропологическом, феноменологическом, этносоциоло-гическом. По мнению С,Н. Артановского, «культура - это направленное человеческое усилие, в процессе которого меняется не только окружающий природный мир, первоначальный объект этого усилия, но и сам человек» (9,25). По определению Г.П. Выжлецова, «культура в сущностном смысле - это высшая степень облагороженности, одухотворённости и очеловеченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенная живущими и переданная последующим поколениям» (71,25). В.Н. Сагатовский считает, что «культуру можно определить как процесс и результат человеческой деятельности, смысл которой заключается именно в реализации определённых ценностей или жизненных смыслов культуры» (242,14). А.Н. Леонтьев, B.C. Давидович рассматривают культуру в качестве специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личности - субъекта индивидуальности и неповторимости. Е.М. Бабосов, B.C. Библер рассматривают культуру как условие и процесс развития человека, из человека «разумного» в «эт-ногатанетарного», подразумевая и этнические и общие элементы образа мира. А. Швейцер отдаёт приоритет духовной составляющей: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида... Четыре идеала образуют культуру: идеал человека, идеал социального и политического единения, идеал религиозно - духовного единения, идеал человечества. Мы решаемся смотреть правде в глаза и утверждать, что с прогрессом познания и практики достигнуть культуры стало не легче, а тяжелее» (327,10). М.С. Каган рассматривает культуру как внутреннюю сущность человеческих идей, сделанных человеком вещей, проявления привычек, навыков, как феномен человеческого духа, сформированный в результате практической деятельности людей, символически закреплённую деятельность людей, освящённую гуманными и нравственными целями, в соответствии с типом хозяйственно-бытовой деятельности (123,70). М. Херскивиц утверждает, что «культура - это часть человеческого окружения, созданная самими людьми» (355,165). В этом смысле к культуре принадлежит каждый, даже простейший предмет, созданный человеком, любая мысль, зародившаяся в его сознании. У Т.Г. Стефаненко уточняет, что «культура» - то, что не есть «природа» (273,33). В педагогической энциклопедии: «культура — исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и культурных ценностях» (236).
Психологический аспект явления культуры изучается в связи с жизнью человека на основе активного усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин). В понимании Ф. Боаса, культура - это совокупность моделей поведения, которые человек усваивает в процессе взросления и принятия им своей культурной роли. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн психические процессы рассматривают не сами по себе, а в контексте взаимоотношений человека с окружающим миром культуры. «Всё, что нас окружает и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - всё это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» (68,5). Только в результате сознательной деятельности «предметы» природы становятся «элементами» культуры - артефактами. «Человеческое в человеке порождается его жизнью в условиях общества, в условиях созданной человечеством культуры» (167,410). Бесконечность человеческого опыта определяет беспредельность культуры.
Исходя из этого, этнос - это исторически сложившаяся общность людей, носителей оригинальной культуры, обусловливающей стереотип поведения, направленный на поддержание этой культурной модели, имеющей внутри себя механизмы самосохранения, способствующие как адаптации к новому окружению (адаптивная функция культуры), так и приспосабливанию окружения к своим нуждам и потребностям (адаптирующая функция культуры).
Национально-региональная образовательная система: генезис, структура, культурообразующая функция
Для обоснования принципа этнокультурной коннотации необходимо глубокое и точное знание сущности и генезиса национально-региональной системы образования в целостной взаимосвязи. Сэдлера выдвинул гипотезу, по которой для понимания этнокультурных систем образования важно знать исторический, социальный и культурный контекст. Так как «сколько бы, ни существовало пособий для ознакомления с нациями, всё" равно тот, кто сам примется за дело, вскоре обнаружит свою беспомощность именно там, где ему более всего было бы нужно надёжное руководство» (89,331).
При изучении генезиса образовательных систем активно используется цивилизационный подход как интегральный фактор синтеза наук, позволяющий анализировать педагогические явления в сравнительно-сопоставительном плане, гипотеза цивилизационного подхода «обладает значительным эвристическим потенциалом» (152,5), и имеет общие характеристики с этнокультуро-логическим подходом. Он применяется как альтернатива господствовавшему в историко-педагогических исследованиях формационному подходу, трактующему каждую формацию как этап в развитии цивилизации, и, исследуя педагогические явления на фоне социально-экономической и общественно-политической динамики общества, преодолевает ограниченность последнего. При этом мерой цивилизационного процесса объявляется возможность его саморазвития и самовыражения (212,7). Цивилизационный подход позволяет осуществить переход от всеобщего через общее и особенное к единичному и обратно, что способствует строго научной классификации и типологизации педагогических явлений и систем, нахождению общих точек развития всемирно-исторического процесса (24). Предметом цивилизационного подхода становится «совокупность всех форм человеческой жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности» (220,53).
Цивилизация рассматривается «как нечто такое, что можно назвать цивилизацией в её локальном или более широком смысле - вплоть до общечеловеческого выражения» (220,53) и даёт общую оценку бытия культуры. Это позволяет «органично переносить цивилизационный подход на поле всемирного ис-торико-педагогического процесса, в центре которого стоит человек, воспитывающий и воспитываемый, осваивающий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующий себя и культуру в ходе этого освоения» (152,22). Цивилизация рассматривается как некий социокультурный организм, а образование — как одна из его сторон (А. Тойнби, Э. Майерс), подчёркивается культурообразующая функция образования в истории цивилизации.
Европейское образование вследствие единой и целостной системы ценностей с точки зрения религии или идеологии, традиционно носило универсальный характер. Интерес к национальной специфике начал проявляться в эпоху Просвещения и в XIX веке развивался параллельно с развитием буржуазных обществ. В качестве общего принципа утвердились такие ценности, как национальные традиции и особенности, образование приобретало более выраженный этнический характер, формировалось чувство национального самосознания, укреплялись новые традиции, формировались основные категории педагогической науки, в том числе и понятие «этнокультурный образовательный идеал». После 1 мировой войны многие полиэтнические государства распались или утратили часть территорий, начала прогрессировать этнизацня образования. Национально ориентированное образование становится обычным явлением во многих странах.
В 80-е годы XX века на глобализацию экономики и индустрии западной культуры наиболее восприимчивые культуры отреагировали мерами, направленными на поиск и сохранение этнокультурной самобытности. Другой причиной является протест, вследствие несостоятельности великих идеологических мифов. «Социалистические» ценности не оправдали ожиданий из-за искажений, которые они претерпели на практике. Не стал подходящей альтернативой и наднациональный капиталистический порядок, Ж. де Ландшеер отмечает, что когда он задавал себе вопрос о том, какие ценности будут общими для европейцев в начале III тысячелетия, то не мог назвать ни одной, по поводу которой можно было бы с уверенностью дать положительный ответ (161,27). Чем быстрее изменяется общество, тем больше дифференцируются интересы людей. В результате этнокультурного самоутверждения возникают новые современные формы выражения самобытности, такие, как азиатская современность, исламское возрождение, движение христианских общин в Латинской Америке и распространение местных культур в Африке.
Образовательные традиции каждого народа отличаются своеобразием, так как отражают особенности бытия этноса. Поэтому каждый этнос имеет свой уникальный подход к постановке и решению образовательных проблем. Этнокультурные источники содержат в себе программно-целевые установки в сфере образования, господствующие в данном сообществе в тот или иной конкретно-исторический период, которые дают этносу реальную возможность определить актуальные в данное время ценностные ориентации. Важен анализ исторических текстов, являющихся квинтэссенцией ценностной системы, отражающих ценностные доминанты и формирующие идеологию развития этноса. Обязателен метод эмпатии, «эмпатическое понимание заключается в проникновении в чужой мир, умении релевантно войти в феноменологическое поле другого человека, внутрь его личного мира значений» (234,209).
Предки калмыков - ойраты (джунгары), западные монголы, исторически проживали в Центральной Азии, на территории Джунгарии, кочевали по всему Алтаю, Тарбагатаю и Западным Саянам, южным районам Сибири. Истоки их культуры уходят в глубину веков общей монгольской истории и разделяются на шесть эпох:
Интегрирующая функция языка в системе образования
Право пользоваться родным языком — одно из фундаментальных прав каждого человека. По разным подсчётам в мире насчитывается примерно от 3 до 9 тысяч языков, и каждый из них является средством выражения определённой культуры. Все многообразие языков используется менее чем в 200 суверенных государствах, и часто политика диктует каждому из них иметь один официальный язык, несмотря на то, что почти во всех этих государствах говорят на нескольких языках. Размеры суверенных государств, обладающих правом провозглашать собственную языковую политику, весьма различны, как и численность, их населения, которая может колебаться от нескольких тысяч до миллионов. Число языков, на котором говорят в том или ином государстве, ни от его размеров, ни от численности населения не зависит. В крошечном Суринаме говорят на восемнадцати различных языках, а в Японии - на трёх, если учитывать наречие полумиллионного корейского меньшинства и практически мёртвый язык айнов. По самой скромной оценке в Латинской Америке 30 млн. коренных жителей, говорящих на 400 языках.
И.Г. Песталоцци, подчёркивая интегрирующую функцию, культурное и общепедагогическое значение языка, писал: «Язык является искусством, необъятным искусством, или вернее, совокупностью всех искусств, которыми овладел род человеческий. Он собственно является воспроизведением всех впечатлений, которые природа во всём её объёме произвела на род человеческий. Язык даёт ребёнку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия» (220,149). Язык относится к элементам культуры, функциональная значимость которых выражена наиболее отчётливо - это общественно-исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиции, этническая история (120,9) как особая форма культуры, выполняющая специфическую, функцию: с одной стороны, материализует духовную культуру народа, с другой - влияет на формирование этнокультурной специфики духовности народа. Язык, являясь сложной знаковой системой, может быть средством передачи, хранения, использования и преобразования информации, составляет диалектическое единство с мышлением, которое, в свою очередь, отражает динамический процесс познания личностью действительности и формирует знания. Функционирование языка в любой лингво-культурной общности призвано «обслуживать» все этнокультурные потребности его членов, а они, в свою очередь, обладают способностью оказывать влияние на язык для обеспечения своих насущных потребностей. Язык является средством выражения мысли, познания окружающего мира и средством коммуникации. По теории лингвистической относительности (гипотеза Э. Сепира — Б. Уорфа: язык не является самодавлеющей «творящей силой», а представляет собой лишь отражение объективной действительности), структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного этноса (44). Соответственно процессы чувственного познания - ощущение, восприятие, представления - так же, как и абстрактно-логическое мышление, развиваются под влиянием этнокультурных факторов, в результате чего вырабатывается устойчивая этническая ориентация, а вместе с тем и национальные смыслы деятельности и общения (314,263). Язык - основной показатель личностного и национального самосознания, важнейший структурный элемент культуры народа, основа развития его интеллекта, эмоциональной сферы, творческого потенциала, залог межнационального воспитания молодежи, которое без опоры на родной язык становится антинациональным, лишённым всякого смысла. Он создаёт условия познания истоков своего народа, его традиционной культуры, формирования уважения к нему и другим народам мира. Языки и культуры этносов являются компонентами определённой совокупности духовной культуры человечества, поскольку зафиксированный в них этнический образ, хотя и структурируется по-своему, в то же время несёт в себе общие для всех языков и культур черты, понимаемые и описываемые по-разному. Функции языка в отношении культуры (выражение, символизация и представление данной культуры) делают его важнейшим фактором формирования культурной самобытности. Однако, рассматривая языковое и этническое самосознание как две важные социальные функции и цели, можно с ещё большим основанием сказать, что именно язык образует собственно этническую самобытность (370; 382; 387). Язык - это «духовно-кровное единство, создающее свою культуру, то есть царство идеальных ценностей» (211,448). Язык обладает способностью воздействовать на формирование и развитие этнокультуры.
Мы в своём исследовании, говоря о языке этнических меньшинств России, используем термин «родной язык» как наиболее традиционный в российской педагогике. Термин «материнский (родной) язык» («mother longue») — метафора, характерная для европейской цивилизации, - порождён условиями моноязычной семьи, в которой мать обычно является первоисточником и руководителем первичной этнокультурной адаптации ребёнка. Образы «мать-земля», «родина-мать» несут в себе только позитивный смысл. Определение «материнский язык» включает признаки принадлежности к конкретно-исторической общности людей и используется для определения меняющихся явлений действительности, нередко являясь абстрактным, условным понятием. Родной язык -материальный носитель данной этнокультуры - понимается как первое средство передачи представлений о реальностях, бытующих в обществе, и через словообразующие этапы мыслительного процесса эти представления становятся якобы неотъемлемыми личностными чертами всех индивидов и, следовательно, нации, потому что родной язык определил их психику по ассоциации, с их глубочайшими эмоциями, которые в своей совокупности составляют душу нации (178).
Проектирование системы этнокультурно коннотированного образования
Условия проектирования национально-региональной образовательной системы на основе принципа этнокультурной коннотации рассматриваются нами на примере Республики Калмыкия. Долгие годы калмыцкая национальная система образования, основанная на использовании родного языка как средства обучения и развития практически не существовала. Только с 1988 года начинается разрешение этой проблемы. Закон РФ «О языках народов РСФСР», Закон «О языках в Калмыцкой ССР - Хальмг Тангч», государственная программа развития калмыцкого и других национальных языков на период до 2000 г. актуализировали процесс проектирования образовательной системы на этнокультурной основе, детерминировали разработку проблем национально-регионального образования. Принятое в 1994 году Степное Уложение (Основной Закон) Республики Калмыкия (Статья 18) констатирует: «Государственными языками в Республике Калмыкия являются калмыцкий и русский языки. Калмыцкий язык является основой национального самосознания калмыцкого народа. Его возрождение, сохранение, развитие и расширение среды употребления являются приоритетными задачами органов власти Республики Калмыкия». Законы установили общие принципы языковой политики, гарантии развития и использования языков, правовой статус и режим государственных языков республик, права граждан в пользовании языками, порядок их применения в различных сферах государственной жизни.
Проблема овладения родным языком определяется важнейшей проблемой развития традиционной культуры народа в создавшейся языковой ситуации, видимой «неворужённым» взглядом и подтверждаемой различными опросами населения. Так, в результате проведённого в 1988 году опроса населения по теме «Современные этнические процессы в Калмыкии», организованного Институтом этнографии АН СССР, Калмыцким НИИ истории, философии и этнографии и Калмыцким государственным университетом, видно, что 82,5 % опрошенных калмыцкий язык считают родным языком, а 15,5 % - оба языка; на вопрос, каким языком лучше владеете, ответили: калмыцким 18 %, в равной мере калмыцким и русским — 50 %, русским - 32 %; на вопрос о языке общения дома, в семье ответили: на калмыцком - 16,3 %, на двух языках (калмыцком и русском) - 64,4 %, на русском - 19,3 %; свободно говорят, читают и пишут на родном — 45,8 %, на русском - 87,2 %. Материалы этносоциологического обследования показали, что степень владения языками или желание усовершенствовать знание языков зависит от суммы экстра - и интралингвистических условий (языкового фона, социального и национального состава населения, образования, возраста, культуры, средств массовой информации и т.д.). Наблюдаются явления разрыва между уровнем развития этноса и уровнем развития языка. Вместе с этим, у калмыков возможности приспособиться и адаптироваться за пределами республики в инонациональном окружении значительно ниже. Возможно поэтому внутригрупповая консолидация, позитивные чувства к своему народу, в основе которых лежат такие факторы, как малочисленность, общая трагическая судьба и этнокультурные традиции, усиливаются. Историческая память начинает играть важную роль в этнической самоидентификации.
Калмыцко-русское двуязычие - один из видов национально-русского двуязычия, основного типа двуязычия, развивающегося в России. Взаимодействие калмыцкого как этнического языка и русского как основного языка на данном этапе развития характеризуется чрезвычайной динамичностью, результаты этого взаимодействия имеют общественно-политическое и социально-культурное значение. Анализ состояния обучения в школе русскому и калмыцкому языкам и уровня сформированности языковых знаний, умений и навыков учащихся показал, что степень практического владения родным и русским языками не отвечает даже самым элементарным требованиям, недостаточно способствует задачам формирования национально-русского двуязычия- Для Республики Калмыкия, где проживает приблизительно по 40 процентов русских и калмыков и 20 процентов представителей других этносов, особенно важно активное участие представителей некалмыцких этносов в процессах формирования и поддержания калмыцкой языковой среды. Здесь калмыцкий язык изучают во всех школах республики все дети без учёта национальной принадлежности, это является основным гарантом формирования реального русско-калмыцкого двуязычия республики. Оно таит в себе неисчерпаемые образовательно-воспитательные возможности и рассматривается как подлинное культурное и личностное обогащение детей, как «диалог культур», как гарантия будущего, здорового межнационального общения в республике.
С учётом анализа концепций, программ развития национально-региональных систем образования субъектов Российской Федерации, с учётом этнокультурных особенностей и культурно-исторического опыта, на основе документов, принятых в Республике Калмыкии, Российской Федерации и в мировом сообществе, нами была разработана «Концепция развития калмыцкой национально-региональной системы образования, возрождающей, сохраняющей и развивающей родной язык - основу национальной культуры и самосознания» (217J. Стратегия развития калмыцкой национально-региональной системы образования стала системой мер реализующей центральную культурную тему калмыцкого этноса - калмыцкий язык, связанный с «Ясным письмом», традиционный скотоводческий хозяйственно-культурный тип, буддизм-ламаизм, впитавший в себя тенгринианство, эпос «Джангар», фольклор, традиционная преемственность (знание своей родословной) и принадлежность к монгольскому суперэтносу.
Стержнем этнокультурно коннотированной системы образования является национально-региональный базисный учебный план, разработанный нами как первый и основополагающий региональный стандарт образования (216,45), утверждённый и рекомендованный школам республики приказом № 61 от 15.03.1994 г. Департамента образования Республики Калмыкия. Учебный план преследовал цели сохранения единого образовательного пространства России и возрождения калмыцкого этнообразовательного пространства. План скорректировал действующее многообразие учебных планов и программ, предоставил возможность этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от выбора языка обучения, профилизацию обучения в 8-11 классах по этногуманитарным профилям: этнопедагогический, переводческий, историко-литературный, культурологический. У школ появилась возможность формирования своего оригинального учебного плана, ориентированного на особенности и потребности конкретных учащихся и учителей.
К этому периоду в школах уже появилось большое количество одночасовых предметов, научно-методически не разработанных, с программами, не выдерживающими критики, без учебников и учебно-методического обеспечения. Количество предметов увеличилось и воспринималось как начальный этап преобразований. В действительности же это приводило к беглому, поверхностному освоению содержания образования. «Жонглирование» предметами ведёт не к обогащению программ обучения, а к перегрузке учащихся, сказывается на их здоровье, и обусловливает рост числа детей, не способных угнаться за темпом обучения, которое, рано или поздно «порождает такие проблемы, как насилие в школах, массовое хулиганство, отказ детей посещать школу и детскую преступность» (277,92),
