Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и концептуальные основы проектирования личностно-развивающей педагогической системы 14
1.1 Сравнительный анализ возможностей предметно-функционального и личностного подходов к проектированию педагогической деятельности 14-52
1.2. Концептуальные основы проектирования личностно- развивающей педагогической системы 52-70
Выводы 70-71
Глава 2. Личностно ориентированная педагогическая система как объект проектирования 73
2.1 Ситуация развития личности как предмет педагогического проектирования 73-95
2.2. Опыт проектирования личностно ориентированных педагогических систем: условия и тенденции развития 95-120
Выводы 120-121
Заключение 121-127
Литература 128-136
- Сравнительный анализ возможностей предметно-функционального и личностного подходов к проектированию педагогической деятельности
- Концептуальные основы проектирования личностно- развивающей педагогической системы
- Ситуация развития личности как предмет педагогического проектирования
- Опыт проектирования личностно ориентированных педагогических систем: условия и тенденции развития
Введение к работе
Образование становится неотъемлемым элементом жизнедеятельности, специфической функцией человека, способом присвоения им своей сущности, составляющим существенный момент всей его жизни. Мы становимся свидетелями расширения этой функции: человек, получающий образование, усваивает не только научно-практический опыт, но и целостное представление о мире и о своём месте в нём. В эпоху социальных перемен общество нуждается в образовании, играющем роль важнейшего инструмента социальных преобразований. Его продуктом должен являться человек, способный обеспечить изменчивость и преемственность культуры, адекватно реагировать на происходящие общественные изменения и выступать их субъектом, модифицировать свою социальную активность и профессиональную деятельность в направлении максимальной её адекватности социальным запросам, искать пути адаптации и преодолевать затруднения за счёт активизации внутренних ресурсов. Изменение представлений о целях, содержании и технологиях образования акцентирует внимание исследователей на сущностных чертах педагогической деятельности, условиях её проектирования (29), (37), (66), (124), (149).
Педагогическое проектирование как научно-педагогическая область переживает этап качественного обновления, обобщения эмпирического опыта, сопоставления различных концепций. Кардинальные изменения в обществе и в образовании привели к серьёзным изменениям и в самой педагогической деятельности: преобразованию и расширению функций педагога (не столько как транслятора знаний, сколько как проектировщика и конструктора условий и средств развития ребёнка), проявлению его новых профессиональных функций (социального работника, педагога-психолога, тьютера, коррекционного педагога и т.д.). Деятельность сегодняшнего педагога не сводится только к "обучению знаниям". Гармонично структурированное содержание образования предполагает включение в его состав многих других сфер опыта. В образовании всё явственнее обнаруживаются тенденции,
позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям относят постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных "истин" и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющемся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование всё более предстаёт как сфера конкурирующих концепций, как своего рода "производство образованности", в котором, как и других производствах используются современные наукоёмкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование всё более ориентируется на утверждение сущностного начала в человеке, связанного с его субъектностью, многофункциональностью, личностным способом бытия (97), (142), (173).
Образование выступает как культурообразующий процесс, что усиливает интерес к конструктивно-проектной деятельности в образовании. В связи с этим одним из приоритетных направлений в совершенствовании качества педагогической деятельности становится формирование у учителей готовности к проектированию своих собственных профессиональных систем на основе концепции личностно ориентированного образования.
Сказанное позволяет говорить о возникновении предпосылок
проведения специального исследования теоретико-методологических основ
проектирования педагогической деятельности, основанной на концепции
личностно ориентированного образования. Личностная ориентация
образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного
процесса, цели которого не сводятся к усвоению заранее установленного
набора элементов содержания образования или развитию заданного перечня
качеств личности. Возникает вопрос о специальных процедурах
проектировочной деятельности в условиях личностно ориентированного образования. К сфере этой деятельности исследователи (А.Н.Вьірщиков, А.В.Зеленцова, В.В.Краевский, Е.А.Крюкова, В.Е.Радионов, В.М.С^монов и
др.) относят широкий спектр проективных операций: от создания проекта национальной образовательной реформы до разработки локальной инновационной педагогической методики. Педагогическое проектирование опирается на достижения социальной философии, теории менеджмента, методологии системного подхода. Обращение к опыту исследователей из названных областей позволило существенно уточнить представление о проектировании как деятельности, об её продуктах и условиях применения. В фундаментальном исследовании В.В. Краевского, посвященном методологическим аспектам научного обоснования обучения, феномен проектирования представлен как сущностный момент педагогической деятельности и как основной продукт научно-педагогического исследования. Проект - это переходная форма знания, фиксирующая момент движения от научного материала (идеи, принципа, концепции, теории) к практической образовательной деятельности. В нашем исследовании речь идет о переходе к образованию нового типа - личностно ориентированному, т.е. специально создающему условия для становления личностной сферы индивида, удовлетворения индивидуальных образовательных запросов, развития творческого потенциала обучаемых, педагогической поддержки учащихся (90).
Собственно проектировочная деятельность - это деятельность, направленная на разработку модели объекта или желаемого будущего, создание программы и плана организации работы по его достижению (строго говоря, в соответствии с определенной концепцией). Деятельность проектирования - специфический вид деятельности, описание которого осуществляется средствами и в терминах методологии проектирования. Другими словами - это деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении.
На современном этапе развития педагогической теории и практики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического
проектирования (В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, Ю.В. Громыко, Е.А.Крюкова, В.Е. Радионов, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий). Имеются также исследования, специально посвященные вопросам проектирования педагогической деятельности, реализующей личностно-развивающую модель образования (Н.А. Алексеев, Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Однако специального исследования процедур проектирования педагогической деятельности под углом зрения концепции личностно ориентированного образования пока еще не проводилось. Включение педагогов-практиков в процесс овладения системой личностно ориентированного образования требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как специальной научной проблемы, с другой - анализа и обобщения реального опыта функционирования и развития образовательных систем, реализующих условия личностно ориентированного образования (146).
Теоретико-методологический анализ этой проблемы с позиций различных концепций представлен также в работах В.И. Богомолова, И.И. Ильясова, В.М. Монахова, О.Г. Прикота, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др. В большинстве своём они определяют педагогическое проектирование как механизм разработки технологий и инновационных проектов в образовании. Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях накоплен определённый опыт методологической рефлексии проблемы педагогического проектирования. Имеющиеся в настоящий момент попытки реализации на практике систем личностно ориентированного образования требует специального исследования специфики проектирования такого рода систем. При этом важно учесть, что критерий "истинности" проекта, соответствие его действительности состоит в том, насколько он адекватно реализует концептуальный замысел. Это весьма актуально, ибо нередко за "личностно ориентированное образование" выдаются далекие от сути концепции
педагогические феномены - "активизация учебной деятельности учащихся", "воспитывающее обучение", "интерактивные методы" и т.п.
Проектирование и управление такими сложными системными объектами как учебно-воспитательная ситуация, среда, процесс обучения требуют применения методологии системного мышления, оперирования множеством переменных в их взаимосвязи и обусловленности. Стратегия традиционного образования зачастую не требовала такого мышления его проектировщиков. Более того, знаниевая парадигма предполагала скорее противоположный системному типу мышления подход, ориентированный односторонне на отдельные доминирующие факторы образовательного процесса. Предметно-функциональная модель образования нацеливала учителей на проектирование в первую очередь внешних нормативных элементов образования, включающих учебный план, программы, режим образовательного учреждения.
Отдельно изучалось проектирование учебного оборудования,
учебно-методической базы, целей обучения, содержания, дидактической
системы, деятельности обучающих и обучаемых. Опыт системного
проектирования, возникший в связи с созданием больших систем, существенно
изменил представление о проектировании как деятельности, об её продуктах и
рамках применения. Проектирование образования осуществляется на основе
идеи перехода от традиционного однообразия к вариативному образованию
нового типа - личностно ориентированному, создающему условия для
полноценного удовлетворения образовательных запросов,
индивидуально-творческого развития обучаемых, педагогической поддержки учащихся.
С конца 70-х годов категория проекта заняла важное место в профессиональном мышлении педагогов. Этот связано с работами В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.М. Полонского и др. Проектирование, как показывают эти авторы, опосредствует переход от педагогических теорий к
практике. Проектирование в образовании связано с самой природой образовательной деятельности, в которой объективная ситуация является порождением целей, планов, намерений субъектов, организующих педагогический процесс.
В контексте личностно ориентированного образования педагогическое проектирование рассматривается, по словам Дж. Ван Гига, как "творческий процесс, который ставит под сомнение предпосылки, лежащие в основе старых форм, и требует совершенно новых взглядов и подхода, чтобы получить новые решения ..." (46). Одновременно педагогическое проектирование - это целенаправленный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является самоопределение проектировщика в ценностно-смысловом и концептуальном педагогическом пространстве. Отсюда, педагогическое проектирование - это создание педагогических проектов (планов, замыслов) педагогической деятельности, от построения которой зависит конечный результат обучения и воспитания.
Проблема исследования определяется, таким образом,
необходимостью разрешения противоречий между: традиционными представлениями о содержании и способах проектирования педагогической деятельности и необходимостью создания теоретических основ проектирования личностно ориентированных образовательных систем, выявления различий между этими процессами; расширением областей образовательных инноваций и необходимостью определить место традиционной знаниевой парадигмы, которая всегда будет "обслуживать" сферу образования, формирующего предметную ориентировку и практическую деятельность человека; неизбежной сменой парадигмы, при которой знания и ориентировка в некоторой образовательной области считались единственным продуктом образования, и потребностью сохранить достижения знаниевой модели образования в условиях перехода к личностной парадигме; традицией проектирования совместной предметной деятельности обучающего и
обучаемого, ведущей к усвоению понятий, способов деятельности, творческого опыта в определённой предметной сфере, и потребностью в гармоничном усвоении различных элементов культуры, творческого опыта, личностных смыслов, достижении компетентности в выполнении различных видов деятельности; традиционным стремлением "передать опыт" через непосредственное научение, предметную деятельность и невозможностью передачи "требуемого смысла"; господство системно-технической методологии и потребность в иной, гуманитарной методологии педагогики, в которой, как и во всякой гуманитарной сфере утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, игры творческих сил познающего и преобразующего мир человека.
Личностный опыт вообще не может включаться в какую-либо программу или методику. Он обретается субъектом, осваивающим определённую жизнедеятельность и связанные с ней условия. Впервые возникла ситуация, когда проектирование содержания и процесса, образовательной и жизненной ситуации неотделимы друг от друга. Личностно ориентированная ситуация -это реализация определённого педагогического проекта, создавая который учитель должен иметь представление о жизненной ситуации тех, кто станет участниками этого процесса; сформулировать цель проектируемого процесса. Ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, это не препятствует существованию различных концепций и моделей личностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа до всевозможных вариантов "образования в области личности".
Если при проектировании традиционного обучения предметом
проектной деятельности является фрагмент содержания этого обучения и его
деятельностно-процессуальное обеспечение (т.е. специально
структурированный учебный материал и способ его усвоения составляли суть
технологии образования в широком смысле этого слова), то в системе личностно ориентированного образования элементом проектирования становится не фрагмент материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание - часть его. Само проектирование становится совместной деятельностью учителя и ученика. Диалог выступает здесь не только как запланированная ситуация в учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов образования (22). Более того, поскольку нельзя спроектировать такого рода "событие" без участия самой личности воспитуемого, то диалог одновременно становится и методом проектирования.
Стирается принципиальная грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения, когда речь идет об опыте личностной самоорганизации как элементе содержания образования: процесс (диалог, поиск, проектный метод, игра) становится источником личностного опыта как особого содержания культуры (68). Обучение утрачивает традиционные черты искусственности и внешней регламентации и приближается к естественной жизнедеятельности человека.
Указанные противоречия порождают проблемы, обсуждаемые в нашем исследовании. Каковы концептуальные основы проектирования педагогической деятельности, реализующей концепцию личностно ориентированного образования? Какие здесь имеют место способы проектирования? Каковы их отличия от программ, планов, проектов обучения, присущих традиционной модели?
Эти вопросы определили выбор темы исследования: "Проектирование личностно-развивающих педагогических систем (опыт методологической рефлексии)".
Цель исследования: выявить условия проектирования
личностно-развивающих педагогических систем; провести анализ имеющегося опыта такого рода проектирования, выявить тенденции его развития.
Объект исследования: личностно-развивающая педагогическая система.
Предмет исследования: методологическая рефлексия процесса проектирования личностностно-развивающей образовательной системы, различие в проектировании систем с позиций предметно-знаниевои и личностно-развивающей концепций образования.
Гипотеза: проектирование личностно ориентированных
образовательных систем, способных обеспечить единство
личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся возможно, если
- в основу проекта будет положено представление о целостной системе
условий, актуализирующих ситуацию развития личности, направленную на
педагогически целесообразные изменения в личностно-смысловой сфере
воспитанников;
проект образовательной системы будет включать целостное описание её целевых, содержательных, процессуальных, критериальных характеристик, обеспечивающих адекватную реализацию ее личностно-развивающих функций;
целевой компонент проекта личностно ориентированной образовательной системы будет описывать цели проектируемого процесса как предполагаемые новообразования в личностной (ценностно-смысловой) сфере, ожидаемые изменения в опыте личностной самоорганизации учащихся;
- содержательный компонент проекта будет отражать способы отбора,
презентации и интеграции когнитивного, деятельностного и личностного
опыта учащихся, адекватного для данного этапа их личностного становления;
- будет представлена технологическая модель процесса проектирования
раскрывающая совокупность условий его функционирования и развития, и
выявлена системообразующая характеристика процесса - ситуации развития
личности, обусловливающей новообразования в сфере личностного опыта
учащихся; будет представлена система технологий, обеспечивающих диагностику актуализации ситуации развития личности;
- критериальная основа эффективности проекта будет осуществляться на основе прогнозирования возможностей проектируемой педагогической системы актуализировать и формировать опыт реализации воспитанниками их личностных функций - избирательности, рефлексии, смыслопоиска, ответственности, произвольности, креативности, свободы.
Цель исследования и гипотетические положения определили
исследовательские задачи: 1)выявить специфику и методы педагогического
проектирования в условиях реализации личностно ориентированной модели
образования; 2)разработать регулятивы и процедуры проектирования
личностно-развивающих педагогических систем; 3) представить опыт
применения системы методологических регулятивов на конкретных образцах педагогических проектов.
Методологическая основа исследования включает идеи целостного, деятельностного и личностного подходов к изучению педагогических явлений. Исследование опирается на представление о сущностит методологической рефлексии в педагогическом исследовании (B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский); на системный подход (Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), на концепцию моделирования и конструирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина); теорию личностного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); на концепцию педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, Н.Н. Суртаева); методологию моделирования педагогических ситуаций.
Методы исследования: сравнительный анализ способов проектирования педагогических систем; апробация регулятивов и методов проектирования содержательных и процессуальных компонентов образования;
мониторинг развития педагогических проектов, изучение и обобщение положительного опыта реализации концепции личностно ориентированного образования; реинтерпретация уже известных теоретических положений и экспериментальных данных, полученных в рамках изучения проблем; апробация различных концептуальных оснований для педагогических проектов в диссертации основаны на теории системного анализа и синтеза сложных систем, изучении философской и психолого-педагогической литературы, изучении массового, передового опыта и опыта работы на основе концепции личностно ориентированного образования, анализе, синтезе и теоретическом обобщении результатов исследования, сравнении и интерпретации новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования.
Достоверность результатов исследования определяется
методологическим инструментарием исследования, адекватным его целям,
предмету и задачам, она подтверждается востребованностью среди учителей,
обеспечивается концептуальной непротиворечивостью
теоретико-методологических позиций, их методологической обоснованностью,
соответствием тенденциям развития социально-педагогической
действительности, применением комплекса теоретических методов с опорой на современные психолого-педагогические исследования; критическим анализом научных исследований, выполненных в рамках различных научных школ.
Новизна результатов исследования: впервые выявлена специфика
проектирования педагогической деятельности на основе личностно
ориентированной модели, показано существенное отличие таких проектов от
проектов педагогической деятельности, построенных на основе
знаниево-предметных, деятельносно-функциональных моделей; в
исследовании уточнены и системно представлены методологические регулятивы, обеспечивающие проектирование и оценку качества личностно-развивающих педагогических систем. Регулятивы даны не в виде указаний и инструкций, а в форме вариативной логики и процедур построения
проекта. В диссертации дается авторская интерпретация понятийного аппарата, процедур и имеющегося опыта проектирования такого рода систем, а также рассматриваются различные стратегии проектирования личностно ориентированных образовательных ситуаций, применительно к различным сферам развития личности школьника.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие общей методологии проектирования личностно развивающих педагогических систем; в разработку обобщенной модели проектирования образовательного процесса, ориентированного на усвоение ценностно-смыслового опыта как элемента содержания образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что технологические процедуры проектирования личностно ориентированных педагогических ситуаций могут быть использованы при проектировании деятельности учителя в процессе преподавания различных предметов в условиях реализации концепции личностно ориентированного образования, для планирования систем воспитания, создания образовательных программ и учебников, ориентированных на актуализацию и развитие личностной сферы учащихся и др.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе
педагогической деятельности в Волгоградском государственном
педагогическом университете, в Волгоградском социально-педагогическом
колледже. Результаты исследования неоднократно докладывались на
аспирантских семинарах, заседаниях кафедры педагогики, управления
педагогическими системами, научных и научно-практических конференциях в
Волгоградском государственном педагогическом университете,
Волгоградском социально-педагогическом колледже, на Международной научной конференции "Повышение качества подготовки учителя" (г. Шуя, 1999); межвузовсуой конференции "Проблемы подготовки учителя: история и
современность (к 100-летию И.Т. Огородникова) (г. Москва, 2000г.). По материалам исследования опубликовано 4 статьи.
Внедрение результатов. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертационной работе, внедрены в практику работы филологического факультета Волгоградского государственного педагогического университета, социально-педагогического колледжа г. Волгограда, МОУ СОШ №40 г. Волгограда.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Традиционно проектирование педагогических систем различных масштабов и функций было ориентированным на "знаниевые" и в ряде случаев деятельностные компоненты опыта, для усвоения которых отбирались и апробировались способы включения учащихся в определенную сферу предметной деятельности и ориентировки в ней. Личностно ориентированная образовательная модель предполагает проектирование путей педагогически целесообразной поддержки учащихся при решении ими собственных жизненных проблем (ситуаций); выбор средств поддержки, адекватных различным этапам личностного становления воспитанников. Специфика личностного подхода к проектированию в том, что функция проектирования "спускается" с "верхних" структур управления образованием и, в значительной степени, передаётся практическим педагогам и их воспитанникам, поскольку только на этом уровне может быть выявлена и актуализирована ситуация развития личности. Учитель впервые проектирует все компоненты образовательного процесса: цель, вид культурного (личностного) опыта, технологии актуализации личностно ориентированных педагогических ситуаций, а не только методику "предъявления материала", как при традиционном подходе.
2.Методологические регулятивы проектирования личностно
ориентированного образования задаются основными понятиями концепции
личностно ориентированного образования: "функции и способы проявления
личности в жизнедеятельности человека", "личностный опыт в структуре
содержания образования", "педагогическая поддержка воспитанника в
ситуациях развития его личности", "личностно ориентированные
образовательные технологии", "личностно-развивающая педагогическая
система", "критерии эффективности личностно-развивающего образования" и
др. Эффективность проектирования в данном случае зависит от адекватности
истолкования и применения данных понятий "проектировщиками".
3.Сущностной чертой проектирования личностно-развивающих
педагогических систем любого профиля является то, что на любом уровне и в любой сфере процесс проектирования и реализации личностно ориентированного образования сохраняет его инвариантную концептуальную характеристику - представление о критериях принадлежности организуемого процесса (создаваемого педагогического продукта) к области личностно ориентированного образования. В качестве таких критериев в диссертации выделены: (1) представленность личностных функций воспитанника в целях образования; (2) рассмотрение рефлексивно-смысловых действий личности (личностного опыта) как компонента содержания образования; (3) наличие специфических процессуальных аспектов личностно ориентированного образования - соответствующих модификаций ситуации развития личности, способов разрешения коллизий развивающейся личности через специальные личностно-развивающие технологии - контекстные, диалогические, имитационно-игровые; (4) специальной деятельностью по диагностике и совместным с воспитанником преобразованием его жизненной ситуации, как формы педагогической поддержки процесса освоения им опыт личностной самореализации - выбора жизненных моделей и ценностей, рефлексии, персональной ответственности, совестливости, волевым торможением низменных индивидных проявлений, саморазвитием и реализацией своего креативного потенциала, автономных решений и др.
4.Специфика проектирования систем личностно ориентированного образования состоит в органической "привязанности" осваиваемого опыта к его проектантам и носителям - педагогу и воспитаннику, к ситуации совместного переживания жизненных ситуаций, вследствие чего становление системы личностно-развивающего образования со всеми ее характеристиками -процессуальной, институциональной, формы программного продукта и др. -предполагает субъективную, рефлексивную позицию всех участников проектирования. Впервые педагогическое проектирование рассматривается как совместная деятельность педагогов и воспитанников, как средство включения учащихся в процесс саморазвития.
5. Логика проектирования включает следующие проектировочные действия: (1) рефлексивное диагностичное определение сущности ожидаемых новообразований в сфере личностных функций воспитанников (целевая модель); (2) оценка личностного потенциала субъектов педагогического процесса (степени сформированности их личностных функций); (3) выявление доминирующих коллизий данного этапа и направления социализации воспитанников (ситуации развития личности); (4) построение педагогических отношений ("означивание", "поддержка", "событие", "диалог", "контекст", "ролевая игра" и др.) в контексте личностных проблем формирующегося человека; (5) моделирование последовательности (с нарастанием напряжения и рефлексии противоречий) педагогических ситуаций, требующих проявления и ревизии личностных установок (концептов) воспитанника.
База исследования. Исследование проводилось в Волгоградском
государственном педагогическом университете, Волгоградском
социально-педагогическом колледже, средней образовательной школе №40 г. Волгограда.
Этапы исследования. Исследование включало четыре этапа. Первый этап (1994-1996) поисково-теоретический - включал накопление эмпирического и теоретического материала о специфике проектирования в
условиях личностной ориентации образования, изучение философской,
психологической педагогической, научно-методической литературы,
состояния проблемы, осмысление программной и учебно-методической
документации, анализа опыта работы сотрудников НИИ проблем личностно
ориентированного образования г. Волгограда. Второй
этап (1996-1997) состоял в методологическом анализе исследований,
выполненных в этой области, обосновании регулятивов проектирования
личностно-развивающих образовательных систем, уточнении гипотезы,
изучении аспектов проблемы, формулировании теоретических основ
проектирования личностно ориентированных педагогических ситуаций.
Третий этап (1997-1999)- был посвящен мониторингу функционирования и
развития образцов педагогического опыта, реализующих
личностно-развиваюшую образовательную модель, разработке алгоритма проектирования личностно ориентированной педагогической деятельности, экспертной оценке наработанного механизма создания личностно ориентированных педагогических ситуаций. На заключительном этапе (1999-2003) выявлялись методологические регулятивы проектирования личностно ориентированных ситуаций, определение их качества и эффективности, оформлялся текст диссертации.
Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 136с состоит из введения (10 с), двух глав (56с. и 47с), заключения (6с), библиографии (180 наименований), одного приложения. Текст диссертации содержит 3 таблицы.
Сравнительный анализ возможностей предметно-функционального и личностного подходов к проектированию педагогической деятельности
Доминирующая тенденция развития современного образования - переход от знаниевой к личностной парадигме (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.). Это обусловлено тем, что важнейшей тенденцией развития многих сфер деятельности человека является переход от социально-нормированного исполнения функций к деятельности, основанной на принципах самореализации, творчества, нравственности, сотрудничества (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Педагогическая деятельность также нуждается в изменении пространства своих функций и приоритетов. В теоретических прогнозах обосновывается трансформация её целей, предметной сферы и технологий, в то время как реальное педагогическое пространство функционирует в основном в традиционной (знаниевой, функциональной) парадигме. Образование рассматривается исследователями как средство целенаправленной передачи культуры подрастающим поколениям - новым носителям социальной наследственности. Его цели, содержание и процесс фиксируются в проектах обучения (образовательных стандартах, программах, учебниках и др.), разрабатываемых коллективным субъектом. На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования (В .П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В.Сериков; П.Г. Щедровицки и др.) как специфического феномена. Для того чтобы выявить специфику педагогического проектирования, мы сравнили данный вид деятельности с другими, внешне похожими на него. Таковыми видами деятельности мы взяли - научную работу в школе, инновационный поиск учителей, планомерное внедрение научно-методических нормативов в практику. Эти виды преобразующей деятельности в сфере образования имеют много общего с практикой проектирования, но вместе с тем существенно отличаются от нее. Так, цель научного исследования - получение нового знания, тогда как проект в современной образовательной практике, представляет собой стихийное опробование различных вариантов и моделей обучения и учебного сотрудничества с учащимися. Проектная деятельность в отличие от подобного "поиска" носит планомерный характер, имеет четкую "логическую рамку" -соотношение целей, средств, ресурсов, исходного уровня воспитанности или обученности учащихся. Наконец, проектировочная деятельность педагогов отличается и от так называемого "внедрения достижений педагогической науки в практику". Последнее предполагает планомерное, унифицированное освоение образовательными учреждениями и исполнителями некоторых образовательным норм (как правило, это научные разработки, доведенные до уровня стандартов, нормативных актов, предписаний). Такой элемент единообразия необходим для образовательных систем, но не в меньшей мере необходимы и авторские, творческие формы педагогической деятельности, которые создаются проектами. Проектная деятельность педагога - это модель, "сценарий", предвидение педагогического процесса и его продукта, предваряющее описание педагогического пространства. Педагогические проекты условно можно разделить на проекты "массового пользования" (программы, учебники, стандарты, нормативы) и индивидуальные, к которым, как правило, относятся проекты непосредственных педагогических контактов в системе: педагог - предмет культуры - ученик. Таким "предметом культуры" является, кстати, и личностный опыт индивида, направленный на овладение им своим личностным потенциалом. Так как преобразование жизненой ситуации ребенка без участия его личности невозможно, то мы неизбежно приходим к выводу, что главным продуктом проектной деятельности с позиций личностной парадигмы является изменение самих участников проекта (45), (62). Проектирование педагогических систем понимается нами как процесс конструирования содержания и технологий образования, способов педагогической деятельности и мышления для конкретных ситуаций развития личности учащихся, как поиск вариантов преобразования реальной жизненной ситуации ребенка в ситуацию педагогическую (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Е.К. Крюкова, В.И. Слободчиков). Традиционная методология проектирования основывалась на логико-системном подходе. Под "функциями образовательной системы" понимались как правило, задаваемые извне политические, "государственные" цели. От педагогов требовалось подобрать формы деятельности воспитанников, которые давали бы им опыт выполнения заданных извне целей. Проект - сложная система преобразований педагогической теории в замысел, ситуацию, набор технологий педагогического взаимодействия. Проект педагогической деятельности - совокупность знаний о том, как нужно осуществлять эту деятельность в целом, предписания к этой деятельности. Проект обучения и конкретная форма его реализации - неотъемлемый и очень существенный момент обучения как социального явления (В.В.Краевский). Само понятие - педагогическое проектирование - введено в оборот А.С. Макаренко, "...которому мы обязаны разработкой основ технологической логики педагогического мышления, что ... незаслуженно недооценивалось до сих пор. Между тем именно эта логика выводит педагогику на новый этап развития. По крайней мере, будущее за педагогической технологией". В работах А.С. Макаренко 20-х - 30-х годов, в которых он говорил о том, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью "проектировать личность", т.е. задавать определённые качества и свойства личности, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. А.С. Макаренко писал, что "педагогика ... обязана далеко вперёд проектировать качества нового типичного человека, должна обгонять общество в его человеческом развитии" (А.С. Макаренко (10) в 8т., т.4, М., 1984 С. 120). А.С. Макаренко утверждал, что ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленной цели.
Концептуальные основы проектирования личностно- развивающей педагогической системы
В данном параграфе нами представлен анализ тех положений теории личностно ориентированного образования, которые выступают в качестве концептуальных основ проектирования личностно-развивающих педагогических систем, рассматриваются такие ведущих понятий нашего исследования, как "система", рефлексия, "методологическая рефлексия", "проект", "проектирование", "педагогическое проектирование". Логический анализ генезиса образовательной практики позволяет выделить, как отмечает В.В. Сериков, следующие ее фазы: 1 .Ритуально-догматическая. Образование ориентировано на "передачу" человеку определённой модели поведения, в основе которого репродуктивные механизмы воспроизведения образцов действования, мышления, чувственности. Личность обучаемого при этом игнорируется (тоталитарная, "средневековая" образовательная модель). Потребности в какой-либо специальной педагогической теории при этом нет. Образовательная деятельность регулируется нормативами, вытекающими из внепедагогических источников - религиозных, политических, идеологических догматов. 2. "Знаниевое" образование. Обеспечивает ориентировку в вещно-предметном мире. Педагогическая теория обосновывает содержание, принципы, методы обучения. Такой тип педагогической теории и практики (идущий от ЯЛ. Коменского) и поныне остаётся доминирующей. Педагогическая теория здесь рецептурна, нацелена в основном, на переработку достижений наук в содержание образования. Развивается, собственно, не теория, а частные методики, под влиянием которых формируется учитель-предметник. 3. "Деятельностное" образование ориентировано на освоение не отвлечённых научных понятий, а на овладение ориентировочными основами деятельности, в первую очередь, учебной, через которую осваиваются и все другие виды деятельности, на развитие когнитивных структур личности, включая мотивационные механизмы. Такому типу образования соответствуют теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин). В силу многообразия моделей интеллектуального развития перед практическими исполнителями такого типа образования впервые встаёт вопрос о выборе самой теории. Практика уже не может складываться стихийно, в силу чего теория впервые выполняет опрежающую роль по отношению к практике. 4. Личностно ориентированное (человекоцентрированное) образование, с доминирующей ориентацией на развитие личностной сферы воспитанников, сущностных механизмов их социокультурной адаптации. Ведущим структурным компонентом содержания образования здесь является личностный опыт - апробированные механизмы рефлексии, смыслотворчества, нравственно-волевой саморегуляции, которые воспитанник переживает и присваивает при наличии педагогической поддержки как качественно новой формы педагогического взаимодействия. Педагогический процесс здесь обретает качественно новые характеристики, становится своеобразной ситуацией развития личности, востребующей её сущностные проявления. Образовательная деятельность выступает способом организации межсубъектного со-бытия педагога и воспитанника. Сама же среда образования становится инобытием личности педагога, его субъективной реальности в виде им же продуцируемой педагогической (авторской системы). Педагогическая теория в данном случае не просто моделирует образовательную систему, не только опережает её развёртывание, педагогическая реальность становится формой существования педагогической теории, организующей субъективный мир педагогов, а не просто вооружающий их инструкциями.
В силу самой природы личности, процесс её образования не может быть представлен как предопределение её ценностно-смысловых и поведенческих структур. Ситуация развития личности, в отличие от проблемной ситуации не создаётся педагогом. Она уже существует и складывается до того, как мы вступили с педагогом в педагогический контакт. Педагог не создаёт эту ситуацию, а овладевает ею, применяя при этом личностно ориентированное педагогической средство - диалог. Вхождение в контекст проблем ученика, игровое моделирование его жизненных коллизий. Он овладевает ею совместно с воспитанником, который не может не участвовать в создании собственной личности. Теория личностно развивающего образования не игнорирует функции образовательного процесса, связанные с усвоение основ наук, навыков поведения. В этом смысле, отмечает В.В. Сериков, она выступает, с одной стороны, как интегрирующая теория по отношению к различным другим ветвям педагогического знания, а с другой, как категориальная основа для выделения сущностных личностно развивающих структур образования из множества других его аспектов знаниево-обучающих, дисциплинарно принуждающих, поведенчески-организующих, которые вероятно необходимы в образовательном процессе, но не составляют его сущность. Одна из задач личностно ориентированного образования заключается в её своеобразном самообосновании, в доказательстве её востребованности современной образовательной практикой, для которой приоритетно именно развитие личности, а не какая-либо другая функция. Из этой теории вытекает новый взгляд на ученика, который рассматривается не как незнающий, которого надо научить, а как личность, со своей позицией и программой развития. Это изменяет всю логику развития образовательного процесса, который теперь начинается с самопознания, самоидентификации, а не с усвоения ориентировочной основы внешнего, предметного действия. В личностно ориентированном обучении исходный вопрос формулируется так - "зачем?" (вместо "что?" и как в знаниево ориентированном). Происходит тестирование образовательной ситуации на смысл.
Ситуация развития личности как предмет педагогического проектирования
Педагогический процесс, организуемый в соответствии с концепцией личностно ориентированного образования, имеет своим основанием личностно-развиваюшую ситуацию, к факторам создания которой относится система педагогического проектирования, реализующая также личностный потенциал педагога. Личностно-развивающая ситуация - это такая коллизия обстоятельств и условий, которая актуализирует силы саморазвития личности, обусловливает проявление ею личностных функций. Учитель с личностно ориентированным способом мышления воспринимает каждую ситуацию педагогического процесса как уникальную возможность актуализировать личностное мироощущение у ученика. Л.Нистед указывает на то, что ситуация всегда структурируется и осмысляется индивидом в зависимости от внешнего сиюминутного контекста, характеристик субъективной семантики, текущих состояний субъекта и влияния перечисленных "систем" на селекцию входной информации (193,375-371). Представляется важным отметить, и то, что восприятие личностью жизненных ситуаций всегда глубоко индивидуально. Возможно столько интерпретаций одной и той же ситуации, сколько в ней присутствует действующих лиц, хотя разные ситуации обладают разной степенью неоднозначности, субъективной интерпретации. Таким образом, описываемая ситуация предлагает субъективную интерпретацию её коллизий субъектами, т.е. нахождение её личностного смысла. По сути она призвана актуализировать, вызвать процессы смысл образования. Для проектирования такой ситуации необходимо выявить источники, природу ее субъективного переживания, оценивания. А.Н. Леонтьев предлагал три источника критериев для внутреннего оценивания субъективных смыслов ситуаций: внешний мир, включая других людей, рассматриваемых как объекты; внутренний мир самого субъекта; другие люди как носители общего смысла. Согласно выделенным источникам, Н.Г.Зотова в своём исследовании выделяет ситуации, в которых смысл задаётся объективными отношениями, т.е. осмысленной ситуацией в осмысленном мире, когда смысл конструируется отношением между ситуацией и мотивацией субъекта. Это конкретное "интеллектуальное отношение между тем, что субъект делает и определённой формой осознанной потребности, намерения или плана" (178). Ситуации имеют смысл лишь в отношении к действующему субъекту. Д.Магнуссон называет такие фундаментальные моменты, детерминирующие субъектный смысл ситуаций, как опыт и историю жизни личности, знания, хранящиеся в его долговременной памяти (193,1-30). Его дополняет Ньюттед, который считает, что истоки смыслов следует искать не столько в прошлой ситуации субъекта, сколько в актуальных поведенческих структурах (194,190). Предметом проектирования является моделирование смыслдовых возможеностей ситуации, предпосылок появления смыслов у ее участников. Творческая устремлённость, направленная на новое раскрытие смыслов, делает более гибкой смысловую структуру самой личности, которая оказывается способной к трансценденции - выходу за пределы своих границ без саморазрушения (Зотова Н.Г.). Следовательно, утверждается динамическая, сознательная природа смыслов. Выход за пределы ситуации подразумевает надситуативность её цели, когда начинают складываться и воплощаться новые требования личности к себе, избыточные по отношению к первоначальным. Оказаться "над" ситуацией, это значит действовать, превышая "пороговые требования" ситуации, как бы поднимаясь над ними. "Надситуативность" может означать сочетание моментов принятия требований ситуации и преодоления их (В.А.Петровский). Внутренняя необходимость формирования моментов надситуативности определяется тем, что в ходе целенаправленного действия субъект вынужден осуществлять поиск средств реализации цели, что означает опробывание различных элементов ситуации в качестве потенциальных условий осуществления действия. Мысленно "проигрывая" некоторое возможное действие, индивид делает первый шаг к его осуществлению. Отмеченная надситуативность цели особенно наглядно проявляется в деятельности учителя, поэтому возникновение моментов надситуативности в педагогической ситуации, стимулирующей смыслотворческую активность учеников, вполне закономерно.
Главное в ситуации - наличие коллизийной связи между её компонентами, субъективными смыслами способствующими оптимальному проявлению её функций. Важно при проектировании ситуаций обеспечить функционирование связей между целями и средствами; между целями, структурой, функциями, стимулирование всех компонентов процесса на конечную цель, на личность школьника. Педагогическая ситуация, отмечает В.А. Павлов, не есть что-то искусственное, привнесённое в учебно-воспитательный процесс извне. Отсюда рассмотрение отдельных педагогических средств формирования качеств личности без учёта их обусловленности процессом в целом, равно как и исследование процесса формирования какого-либо качества личности без учёта его вклада в развитие личности в целом не даёт достаточно достоверной и объективной научной картины образовательного процесса.
Личностно-развивающая ситуация на уроке - результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал задаёт сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы. Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель должен воссоздать, достроить её недостающие элементы. Чаще всего их приходится развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию.
Личностно образующая ситуация включает в себя следующие общие характеристики своеобразного "педагогического пространства": предметное содержание деятельности, её "предметное поле" (158,25), задачу из определённой сферы социально-культурной практики и инструментарий средств её разрешения; состав и функции участников ситуативного взаимодействия, их статус, объективные организационно-деятельностные отношения; способы и формы делового и межличностного взаимодействия; варианты (логика) развития ситуации; движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности её участников.
Ситуация не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся. Ситуации как "отрезки бытия" выделяют по разным основаниям: во-первых, нужна ситуация не сама по себе, представляющая собой некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса; во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса.
Изучение опыта показало, что выбор ситуации происходит у каждого учителя индивидуально. Создавая ситуацию, педагоги используют две стратегии: непосредственное (вербальное, ориентирующее, указующее) влияние на личность и косвенное через диалог, контекст, игру, т.е. через имитацию ее собственного поведения в ситуации. На основе анализа и систематизации опыта нами выработаны следующие характеристики личностно-развивающей ситуации.
Опыт проектирования личностно ориентированных педагогических систем: условия и тенденции развития
Научное проектирование процесса обучения возможно (91) лишь в том случае, когда учитываются состояние и возможности всей педагогической системы, когда действительно научно планируется и прогнозируется её развитие. Педагогическая система, обладая качествами надёжной, динамичной, функциональной и адаптивной системы, является одной из форм самоорганизующихся систем (132). Она активно взаимодействует с той социальной системой, в которую включена. Элементы, требующие и испытывающие непосредственное воздействие этой системы, выступают системообразующими элементами педагогической системы (26, 30-31).
Педагогическая система как часть общественной системы всегда отражает качества, черты и специфику данной формации. Меняя в своём историческом развитии формы, цели и содержание, эта система совершенствуется, становится более динамичной, обладающей гибкой и более совершенной структурой. В её составе выделяют следующие основные элементы: 1)цели; 2)учащиеся; 3)педагоги; 4)содержание образования; 5)организационные формы педагогической деятельности; 6)дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса.
Исследователи отмечают, что сама педагогическая система требует системного подхода к перманентному решению задач, возникающих в её динамическом развитии и в развитии всей общественной системы. Принимая во внимание разработки методологов и системологов (И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин), М. Месарович, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин), а также специфику самой педагогической системы, мы рассматриваем системный подход в педагогической области как подлинное средство для определения границ системы описания элементов и их взаимодействия; определения законов функционирования и развития педагогической системы; моделирования педагогических процессов; прогнозирования результатов обучения и воспитания; прогнозирования развития педагогической системы в будущем; определения системообразующего или системообразующих и т.д. элементов.
Если наше педагогическое познание и деятельность являются системными, тогда гарантии для реальной интенсификации и оптимизации процесса обучения, а также для достижения запланированных результатов будут значительными даже при воздействии на дидактический процесс некоторых случайных факторов. Всё сказанное говорит о том, что функционирование педагогической системы зависит главным образом от системного подхода к педагогической деятельности.
В работе Н.В. Кузьминой (Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В. Кузьминой Л., 1980, с.21) представлена абстрактная теоретическая модель педагогических систем. Особое внимание акцентируется на её функциональной стороне. В связи с этим она говорит о пяти основных функциях современного учителя: гностической, коммуникативной, проектирующей, конструктивной и организаторской. А элементы абстрактной структуры педагогической системы - цели; педагоги; учащиеся; средства педагогической коммуникации; учебная информация.
Кроме пяти названных, некоторые авторы рассматривают и другие функции: научно-исследовательскую (А. Щербаков), эвристическую (В.А. Сластёнин), профессионально-формирующую (М. Михайлов). В.А. Крутецкий говорит не о функциях, а о педагогических способностях. Он различает девять видов способностей: дидактические, организаторские, академические и т.д. (В.А. Крутецкий Основы педагогической психологии М., 1972).
В историческом развитии педагогических систем выделяют три типа обучения: догматический, объяснительный и творческий. Между этими типами обучения существует качественное различие и связь, историческая преемственность. Следует отметить, что для анализа и совершенствования учебного процесса существенным является не только прямой эффект, получаемый в процессе обучения. Характер атмосферы, в которой протекает обучение, также важен для целостного развития личности учащегося, а, следовательно, также является предметом педагогического проектирования.
Создание атмосферы спокойного ритмичного усвоения содержания учебного материала, когда каждый ученик уверен, что ему будет уделено достаточное внимание, предполагает правильное решение проблем учебного содержания, учебных планов и программ, учебников.
Ориентация на овладение прежде всего определённой суммой знаний и их запоминание ведёт к недостаточно полному использованию обучения в умственном развитии учеников и особенно в развитии способностей к критическому анализу и к самостоятельному осмыслению изучаемого материала (A.M. Арсеньев Школа и современная научно-техническая революция. М., 1970).
Новые цели и задачи школы не могут решаться успешно и ещё в меньшей степени эффективно до тех пор пока не изменятся сами принципы построения учебных предметов, учебных программ и учебников, пока не будут перестроены в целом, т.е. системно, содержание, структура, организация, формы, методы и средства обучения. А это выдвигает на первый план ряд методологических проблем теории педагогического проектирования. Несмотря на то, что в ряде программ имеются и объяснительная записка, сделана попытка сформулировать в самом общем виде цели и задачи обучения. Дать краткую характеристику содержания, они далеко ещё не отвечают современным требованиям.
Основная слабость учебных программ заключается в том, что в них указана лишь сумма предметных знаний, которые должны быть усвоены учениками, и не фиксируется точный уровень усвоения этих знаний. Отсутствует конкретизация по отношению к умениям и навыкам, которые необходимо сформировать в процессе обучения; обычно указывается, что следует "создать систему прочных умений и навыков", "развивать творческие способности учеников", "формировать у них логическое мышление" и т.д. Нет дифференциации целей обучения и с точки зрения важности материала (основной, информативный, доказывающий и т.д.).
