Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Вопросы гуманитаризации образования в российской образовательной среде: история и теория вопроса
1.1. Аспекты гуманитаризации образования в российской школе второй половины XIX - начале XX века 11
1.2. Педагогическая деятельность И.Ф. Анненского в контексте проблем гуманитарного образования в российской образовательной среде ... 36
1.2.1. Личность И.Ф. Анненского в восприятии его современников и учеников 38
1.2.2. Содержание гуманитарного образования в педагогическом наследии И.Ф. Анненского 63
Выводы по первой главе 102
ГЛАВА II. Вопросы гуманитарного образования в архивных материалах педагогического наследия И.Ф. Анненского и отражение их в частотном словаре педагогических терминов
2.1. Педагогическая тематика учено-комитетских рецензий И.Ф. Анненского, отражение в ней вопросов гуманитарного образования 105
2.2. Вопросы гуманитарного образования в рукописном наследии И.Ф. Анненского 125
2.3. Тематический диапазон научно-педагогического наследия И.Ф. Анненского. (На материале частотного терминологического словаря) 133
2.4. Педагогическое наследие И.Ф. Анненского и проблемы гуманитаризации образования в российской школе XX - начале XXI веков 152
Выводы по второй главе 178
Заключение 180
Список литературы 185
Приложения 209
- Аспекты гуманитаризации образования в российской школе второй половины XIX - начале XX века
- Педагогическая деятельность И.Ф. Анненского в контексте проблем гуманитарного образования в российской образовательной среде
- Педагогическая тематика учено-комитетских рецензий И.Ф. Анненского, отражение в ней вопросов гуманитарного образования
- Вопросы гуманитарного образования в рукописном наследии И.Ф. Анненского
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование является одним из основных факторов духовной безопасности, ибо именно образование играет важнейшую роль в сохранении культурной преемственности и духовном развитии личности. От характера решения проблемы гуманитарного образования и гуманитаризации образовательного процесса в целом зависит развитие образовательной сферы общества, общие перспективы человеческой жизни. В образовательной системе основной целью является «решение задач развития человеческой индивидуальности и образования ее в смысле становления» (В.И. Слободчиков). В этом случае возникают иные ориентиры: ориентация ученика на более ценную систему, чем набор фактов - систему способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, науке, технике, искусству. Систематические же знания он получит в той области, которая его наиболее интересует, — через выбранный профиль полного образования.
Система образования начала XXI века, находящаяся на путях обновления, ставит перед собой задачу углубления его гуманизации и гуманитаризации. Причем эти процессы развиваются не последовательно и не линейно, а в борьбе и противоречии различных тенденций. Научно-педагогическая мысль настойчиво ищет методологические и практические пути к реализации этих процессов, их теоретического обоснования. Сообщество ученых и педагогов-практиков активно обсуждает вопросы гуманитаризации образования на научных форумах. Неуклонно растет число публикаций по данной проблематике, в них поднимаются общеметодологические вопросы гуманитаризации образования; вопросы гуманитаризации школьного образования исследуются неразрывно с решением этой проблематики в высшей школе. Наряду с глобальными вопросами ставятся и предлагаются пути и решения гуманитаризации в области отдельных школьных предметов. Ежегодно в течение последнего десятилетия в различных научных центрах России исследуются проблемы гуманитаризации предметов естественно-математического цикла. С середины 90-х гг. XX века по этим вопросам защищен ряд кандидатских и докторских диссертаций.
Современная педагогическая наука все настойчивее утверждает мысль о необходимости преодоления «наивного, просветительского представления об особом предназначении лишь предметов гуманитарного цикла» как единственных носителях идей гуманизации и гуманитаризации образования, хотя совершенно не исключается, что именно на них лежит основная тяжесть такого образования. Эти школьные дисциплины, и прежде всего литература, являются системообразующим стержнем учебной деятельности школ в формировании нравственных и духовных ценностей. Создание альтернативных программ, курсов по выбору учащихся все более последовательно опирается на гуманистические позиции, определяемые психологией, философией, педагогикой. Органическая связь гуманитарных, а также в значительной части и естественных знаний, призвана выявить феномен человека, народа, страны в
рос. национальная)
их единстве с окружающим миром.
Современное состояние системы образования определяется переходом на качественно новый уровень, характеризующийся гуманистической направленностью. Основной тенденцией, позволяющей осуществить это требование, стала гуманитаризация. Исследователями в различные периоды рассматривались разные аспекты и направления гуманитаризации. Изучение проблемы гуманитаризации получило глубокое теоретико-методологическое обоснование в работах Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, Э.Н. Гусинского, Л.П. Сманцера и других.
Гуманитаризация образования предполагает введение в активное использование в учебно-воспитательном процессе систем, форм и методов, способствующих обучению и воспитанию гуманного человека, личности, обладающей глубокими и всесторонними знаниями, высокой культурой, организованностью, умением ориентироваться в любой обстановке, способной оказывать положительное влияние в любом коллективе.
Гуманитаризация образования - процесс объективный, обусловливаемый множеством взаимосвязанных и противоречивых факторов, которые, в одном случае, способствуют, в другом - тормозят этот процесс.
Вопросы гуманитаризации образования неразрывно связаны с проблемами гуманизации, внедрением в теорию и практику современной школы идей толерантности, креативности, педагогики ненасилия, наиболее продуктивно развиваемых в трудах ВА. Ситарова, В.Г. Маралова, А.П. Сманцера и Л.В. Кондрашовой и ряда других исследователей. Вопросы гуманизации и гуманитаризации образования не новы для русской педагогической мысли. У истоков этой проблемы стоит творческая деятельность выдающихся педагогов XIX- начала XX столетий: Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля и др. Идеи гуманитаризации и гуманизации образования в истории русской школы рассмотрены в трудах И.А. Алешинцева, Т.Е. Беньковской, А.В. Блюма, С.Ф. Егорова, В.Ф. Чертова. Материалы по проблеме опубликованы в сборниках документов и материалов по истории образования. В 1996 г. Ф.В. Куликовой была защищена кандидатская диссертация по вопросам гуманистической направленности педагогической мысли и учебных заведений нового типа конца XIX - начала XX в. Однако многое в истории вопроса пока остается «за кадром», не находит достаточного освещения в современных педагогических исследованиях. Это в полной мере относится к изучению педагогического наследия крупнейшего деятеля русской культуры конца XIX века И.Ф. Анненского. В 2001 г. в Санкт-Петербургском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена защищена кандидатская диссертация Ю.Ю. Поринец о методическом наследии И.Ф. Анненского. Автор затрагивает вопросы, преимущественно связанные с проблемой эстетического воспитания в методических взглядах И.Ф. Анненского: рассмотрены вопросы развития эстетического отношения к природе в его методической системе, компонентов эстетического анализа, отношения И.Ф. Анненского к театру, как виду эстетической деятельности учащихся. Общепедагогическое значение наследия И.Ф. Анненского остается практически вне поля зрения диссертанта. Вместе с тем в педагогических сочинениях И.Ф. Анненского, его рукописном
наследии содержится самобытная и целостная система представлений о содержании и роли гуманитарного образования. Эти идеи были во многом апробированы педагогом-исследователем в его практике и как преподавателя ряда гуманитарных дисциплин, и как директора гимназии. Самое существенное заключается в том, что педагогические взгляды И.Ф. Анненского интересны и поучительны не только как явление истории образования, что само по себе значимо, но и тем, что они имеют важное значение для обновляющейся российской системы гуманитарного образования в XXI столетии. Именно этими факторами определяется актуальность предпринятого нами диссертационного исследования.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблемам гуманитарного образования в России, педагогического наследия И.Ф. Анненского, позволил выявить ряд противоречий:
между позитивными идеями в системе гуманитарного образования и реализацией этих идей в реальной практике современной школы;
между существенным опытом и традициями, накопленными в истории педагогической мысли в России, и использованием этого опыта в современной школе;
- между значением педагогического наследия одного из вьщающихся
педагогов прошлого И.Ф. Анненского, создавшего и апробировавшего
оригинальную систему гуманитарного образования, и практическим забвением
этой системы.
Исходя из этого сформулирована проблема исследования: каковы место и роль в современной системе гуманитарного образования педагогических идей русской школы XIX века, в частности, разработанных и реализованных в трудах и педагогической практике И.Ф. Анненского.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проблема гуманитарного образования в педагогическом наследии И.Ф. Анненского».
Объект исследования - педагогическое наследие И.Ф. Анненского.
Предмет исследования - гуманитарное образование в педагогическом наследии И.Ф. Анненского.
Цель исследования - выявление своеобразия взглядов И.Ф. Анненского на содержание и значение гуманитарного образования в российских гимназиях конца XIX столетия в его педагогической системе.
Задачи исследования:
Определить и научно обосновать проблему гуманитарного образования в российской школе второй половины XIX - начала XXI вв.
Уточнить содержание семантического поля понятия «гуманитарное образование» и его педагогическую сущность.
Выявить своеобразие педагогических взглядов И.Ф. Анненского по проблемам гуманитарного образования и значение его научно-педагогических и методических решений для современной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- философские, психологические и педагогические теории, определяющие
гуманитарное и гуманистическое образование как диалектически
взаимосвязанное явление при доминанте гуманистического начала
(Ю.Н. Афанасьев, Г.Л. Балл, Л.И. Божович, В.И. Вернадский, Л.С. Выготский,
Э.Н Гусинский, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, Л.В. Занков, А.С. Запесоцкий,
Л.В. Кондрашова, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Г. Маралов, В. Оконь,
В.В. Пустовойтов, С.Л. Рубинштейн, ВА. Ситаров, М.Н. Скаткин,
А.П. Сманцер, Ю.И. Турчанинова, Г.И. Щукина, Л.З. Ыунаппу и др.);
работы в области, истории и теории, гуманитарного образования (И.А. Алешинцев, Т.Е. Беньковская, С.Ф. Егоров, Т.М. Зыбина, Г.С. Меркин, М.Е. Стеклов, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов);
классические труды в области теории и содержания образования (Ш.А. Амонашвили, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, В.П. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов и др.)
Источниковедческая база исследования:
-опубликованные педагогические сочинения И.Ф. Анненского;
- рукописные педагогические материалы, хранящиеся в фондах РГАЛИ,
РНБ;
учено-комитетские рецензии, опубликованные под ред. А.И. Червякова (26,27,28);
критические статьи современников И.Ф. Анненского;
мемуарно-документальная проза об И.Ф. Анненском;
- историко-педагогическая, философская литература по исследуемой
проблеме.
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечиваются применением следующих методов исследования: методы теоретического анализа: историографический, биографический анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; ретроспективно-перспективный анализ; изучение архивных источников, исторических и учебно-методических документов; элементы статистического анализа.
Этапы исследования:
Первый этап (1998 - 2000 гг.) - теоретическое изучение и осмысление общей концепции исследования, его структуры; осуществление анализа теоретических источников, определение цели и задач.
Второй этап (2000 - 2002 гг.) - работа в архивах, апробация основных положений диссертации.
Третий этап (2003-2004 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов; оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:
- уточнено содержание понятия «гуманитарное образование»;
- прослежено развитие гуманитарного образования в русской школе
второй половины ХГХ - XX вв.;
- изучено рукописное наследие И.Ф. Анненского; ряд архивных
материалов впервые введен в научный оборот,
- на основе целостного и комплексного анализа педагогического наследия
И.Ф. Анненского выявлена его оригинальная система гуманитарного
образования.
Теоретическая значимость исследования заключается том, что впервые педагогическое наследие И.Ф. Анненского рассмотрено как целостная система, внутри которой выделено доминантное начало: идея содержания и развития гуманитарного образования; впервые в педагогических науках составлен, систематизирован и проанализирован частотный словарь педагогических терминов (на основе научно-педагогического наследия И.Ф. Анненского).
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики анализа результатов частотного словаря понятийной лексики И.Ф. Анненского, выделены основные элементы его педагогической системы и центральные положения и идеи гуманитарного образования в ней. Педагогическое наследие и практическая деятельность И.Ф. Анненского введены в историко-педагогический контекст.
Результаты исследования могут быть использованы при чтении курса истории педагогики, проведении спецкурсов и спецсеминаров.
Данные частотного словаря научно-педагогической лексики И.Ф. Анненского дают материалы и инструментарий для сопоставительного анализа с трудами других педагогов.
Достоверность и надежность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и логике, количественным и качественным анализом полученных результатов, апробацией в печати, выступлениями на научно-практических конференциях.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическое наследие И.Ф. Анненского продолжает преемственную линию отечественных традиций гуманитарного образования, наметившуюся в русской школе в первой половине ХГХ в.
Педагогическое наследие И.Ф. Анненского отражает многогранную деятельность педагога-исследователя, включающую следующие направления: работа педагога-практика, организационно-педагогическая деятельность, научно-методическая деятельность, теоретическая деятельность, публицистическая деятельность, деятельность в качестве члена Ученого Комитета Министерства народного просвещения.
3. Педагогическое наследие И.Ф. Анненского представляет собой
целостную систему, в основе которой лежит идея гуманитарного образования
на гуманистической основе.
4. Частотный словарь научно-педагогической терминологии
И.Ф. Анненского подтверждает обращения педагога-исследователя к
проблемам философии и содержания образования, основным педагогическим и психологическим основам гуманитарного образования.
5. Концептуальные положения педагогической системы И.Ф. Анненского представляют научно-практический интерес для современного российского образования.
Апробация и внедрение результатов- исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на кафедре литературы, теории и методики обучения литературе СГПУ, аспирантских конференциях, Пушкинском празднике поэзии (Пушкинские горы, 1999 г.), Днях славянской письменности и культуры, проводимых в Смоленском государственном педагогическом университете (2000, 2001, 2002 гг.), конференциях по проблемам развития культуры и образования в Смоленском государственном институте искусств (2001, 2002 гг.), XIII Голубковских Чтениях в Московском педагогическом государственном университете (2003 г.). Основные положения исследования отражены в 7 статьях и книге «И.Ф. Анненский. Из педагогического наследия» (подготовка текста, предисловие и примечания).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, включения, списка литературы, приложений.
Аспекты гуманитаризации образования в российской школе второй половины XIX - начале XX века
Вопросы о характере и содержании российского образования, в частности, его гуманистической и гуманитарной основе, наиболее остро и всесторонне начинают подниматься в 60 — 80-е годы XIX столетия. Это закономерно. Педагогика, образование - часть общей культуры, развитие образования и его научного обеспечения напрямую связано с отношением государства и общества к развитию и состоянию культуры, уровнем демократизации страны, происходящими в государстве социально-политическими и экономическими процессами, 60-е годы XIX века - время бурных дискуссий, связанных с путями разрешения крестьянского вопроса в России. Общеизвестно, что единства во взглядах о том, каким путем освобождать крестьянство от крепостной зависимости, не было. Как не было единства и в отношении к состоявшейся в 1861 году реформе. Революционеры-демократы, идейное руководство которыми осуществляли пред- / ставители русской литературы: Н. Некрасов, Н. Чернышевский, М. Салтыков-Щедрин, М. Михайлов и др., решительно осуждали реформу, продолжая «к топору звать Русь». Отношение власти к литературе на протяжении почти всей ее истории было напряженно внимательным. Власть вполне адекватно воспринимала непосредственное воздействие произведений литературы на умы и жестко охраняла себя от «крамолы». Достаточно вспомнить расправу Екатерины II над А.Н. Радищевым, которого за его «Путешествие из Петербурга в Москву» императрица считала бунтовщиком опаснее Емельяна Пугачева; резолюцию царя на стихах А.С. Пушкина о том, что он «наводнил Россию возмутительными стихами» и последующие ссылки поэта; расправу над М.Ю. Лермонтовым за «возмущающие душу» стихи «Смерть поэта». Власть расправилась над Ф.М. Достоевским за то, что на собрании в кружке М.В. Петрашевского он познакомил товарищей с только что полученным из Москвы и распространявшимся нелегально письмом ВТ. Белинского к Н.В. Гоголю. Это стало основанием для привлечения Ф.М. Достоевского к «делу петрашевцев». Писатель был арестован 23 апреля 1849 г. и заключен в Алексеевский равелин Петропавловской крепости, затем приговорен к смертной казни, психологически пережил ее и отправлен на каторгу в Сибирь. В XX веке судьбы многих деятелей литературы и искусства были не менее трагичны. Около 80% литераторов, у членов Союза писателей СССР, в той или иной степени подвергались репрессиям. Большинство из них прошло через ГУЛАГ. При этом следует помнить, что далеко не все репрессированные деятели культуры и литературы были членами творческих союзов. Строго говоря, власть опасалась литературы справедливо. Вплоть до последних лет на литературные произведения мгновенно и остро реагировала публика - участием в заговорах (многие декабристы утверждали, что их воззрения во многом были воспитаны стихами Пушкина), волнениями на улицах, распространением революционных стихов в виде прокламаций, формированием диссидентства (роль самиздатовской литературы во второй половине XX века). Власть никогда не хотела понимать, что в борьбе с искусством она обречена на поражение. Но и литература, вернее, отдельные ее представители, часто не хотели осознавать, какую ответственность они взваливают себе на плечи, приглашая своих читателей жертвовать во имя идей, идеалов судьбой и жизнью. Мысль о жертве во имя идеалов, требование к человеку быть готовым на такую жертву стало почти ритуальным в философии и литературной практике революционно-демократического крыла русской интеллигенции. Наиболее последовательно их высказывали Н.А. Добролюбов и Н.А. Некрасов. Ему близки рылеевские мысли о том, что, несмотря на ясное понимание трагического финала в жизни, нужно смело идти на бой за свободу и быть готовым жертвовать во имя этой цели. Рылеевское понимание: «Но где, скажи, когда была без жертв искуплена свобода...» - составляет основной пафос гражданской лирики Некрасова и его стихов, посвященных товарищам по убеждениям и судьбе. Эта мысль о готовности жертвовать во имя Отчизны пронизывает стихотворение 1874 года «Н.Г. Чернышевский» («Не говори: забыл он осторожность!..»): Не хуже нас он видит невозможность Служить добру, не жертвуя собой. Н.А. Некрасов развивает и другой мотив, намеченный в его гражданской лирике: пренебрежение к делам мирским («В его душе нет помыслов мирских...»), суетным во имя высшей цели. В 1864 году Н.А. Некрасов написал стихотворение «Памяти Добролюбова», где, по его собственным словам, «старался выразить тот идеал общественного деятеля, который одно время лелеял Добролюбов». Стихотворение было написано к трехлетию со дня смерти друга и соратника. Создавая портрет Н.А. Добролюбова, Н.А. Некрасов подчеркивает его аскетизм, умение всего себя подчинить достижению поставленной цели, К «отвергая мирские наслаждения». Такой целью для молодого революционера-разночинца была свобода, во имя которой нужно жить и, если потребуется, умирать. Как видим, Н.А. Некрасов и в этом стихотворении подчеркивает две очень важные для него грани: жертвенность и готовность к смерти.
Педагогическая деятельность И.Ф. Анненского в контексте проблем гуманитарного образования в российской образовательной среде
«...Анненский опередил и свою школу, и своих современников, и даже, если хотите, самого себя - в этом скрыта его удивительная жизненность и до сих пор полное его непризнание», — писал Н.П. Лунин еще в 1914 г. в статье «Проблема жизни в поэзии И.Ф. Анненского» (153. — С. 48). Однако тогда это мало кто осознавал, и педагогическое творчество И.Ф. Анненского находилось вне зоны внимания исследователей. Достаточно сказать, что ни в одной педагогической энциклопедии, включая изданные в наши дни, нет словарной статьи об И.Ф. Анненском-педагоге.
Изучение педагогического наследия И.Ф. Анненского началось в конце XX века и до сих пор находится на начальной стадии. Его педагогические взгляды, вопросы гуманитарного образования как системное явление в наследии И.Ф. Анненского практически не рассматривались — проблема лишь поставлена (165. - С. 14-28; 292; 293; 294, 295; 296; 297; 85).
Первые печатные материалы об И.Ф. Анненском, в которых говорилось о нем, в том числе как о личности педагога и администратора, относятся к 1909-1910 гг. Их около десятка, причем большинство - некрологи и отзывы на смерть педагога и поэта (См.: 2; 23. - С. 48; 63; 91; 178; 217; 205; 67). Лишь в одном издании приводятся воспоминания учащихся и педагогов об И.Ф. Анненском как коллеге и наставнике (189).
При жизни И.Ф. Анненский печатно заявил о себе не как поэт и даже не как литературный критик и переводчик, но как педагог — он опубликовал ряд работ, в которых ставились и рассматривались проблемы образования: филологического, а шире - гуманитарного (См. в частности: Анненский И.Ф. 1) Первые шаги в изучении словесности (11); 2) Стихотворения Я. П. Полонского как педагогический материал (14); 3) О формах фантастического у Гоголя (16); 4) Об эстетическом отношении Лермонтова к природе (17); 5) Педагогические письма (Я.Г. Гуревичу). Письмо первое. Языки в средней школе (18); 6) Педагогические письма (Я.Г. Гуревичу). Письмо второе. К вопросу об эстетическом элементе в образовании (19); Педагогические письма (Я.Г. Гуревичу). Письмо третье. Письменные работы и устное преподавание (20); 8) Гончаров и его «Обломов» (21).
Неизвестными его современникам оставались многочисленные рецензии, выполненные за более чем десятилетний срок сотрудничества в Ученом комитете Министерства народного просвещения (Три тома этих рецензий с комментариями и примечаниями вышли под ред. А. И. Червякова: Анненский И.Ф. Учено-комитетские рецензии / под ред. А.И. Червякова. — Вып. 1 (27); Вып. 2. (28); Вып. 3(29).
Образ И.Ф. Анненского, переданный его современниками в письмах, воспоминаниях, посланиях и других документах, хранящихся в архиве педагога, поэта, литературного критика, неоднозначен и противоречив (значительная часть архивных материалов по данному вопросу опубликована нами: см. 123). На это обстоятельство указывали многие исследователи, в частности, наиболее подробно писали А.В. Лавров и Р.Д. Тименчик (143).
Оставляя в стороне вопрос об отношении к личности Анненского-педагога, ибо он достаточно подробно и полно освещен в статье А.В. Лаврова и Р.Д. Тименчика, остановимся лишь на вопросе об отношении И.Ф. Анненского к его служебной деятельности. Многие авторы с большей или меньшей степенью категоричности утверждают мысль о негативном отношении И.Ф. Анненского к своему педагогическому поприщу (См. в частности: Подольская И.: «Как ни старался сын Анненского в своих воспоминаниях показать поэта в тесном и сплоченном кругу семьи, окруженного друзьями, почитателями творчества и преданными учениками, это не получилось» (198. - С. 4).
Среди первых, кто открыл для себя И.Ф. Анненского и обратил внимание на многогранность его творчества, был поэт М.А. Волошин, написавший: «Иннокентий Федорович Анненский был удивительно мало известен при жизни не только публике, но даже литературным кругам ... можно ли было догадаться о том, что этот окружной инспектор и директор гимназии, этот поэт-модернист, этот критик, заинтересованный ритмами Бальмонта, этот знаток французской литературы .„ — все одно и то же лицо?
Педагогическая тематика учено-комитетских рецензий И.Ф. Анненского, отражение в ней вопросов гуманитарного образования
В 2000-2001 гг. А.И. Червяков на основе архивных материалов, хранящихся в фондах Ученого комитета Министерства народного просвещения (Ф. 734) и Департамента общих дел Министерства народного просвещения (Ф. 733), выпустил три тома учено-комитетских рецензий И.Ф. Анненского, выполненных им в 1899-1906 гг. Существует мнение об ироническом отношении И.Ф. Анненского к этой своей деятельности. В. Кривич вспоминал фразу отца, что «их можно писать даже накануне смертной казни» (143. — С. 98). Началом активной деятельности И.Ф. Анненского в качестве сотрудника основного отдела Ученого комитета было 21 декабря 1898 г. Служение в комитете длилось в течение И лет. Анненский присутствовал на 353 общих заседаниях, принимал участие в работе ряда комиссий Ученого комитета: «по Т вопросам реформы средней школы, по составлению и пересмотру программ гимназических курсов русского языка, истории и теории словесности, по присуждению премий Императора Петра Великого и премий ... Езерского» (27. - С. 6). В качестве докладчика и рецензента он выступал более 650 раз; неоднократно был председателем на заседаниях. Так что его замечание насчет работы в Ученом комитете — не более чем шутка.
Безусловно, рецензии, выполненные И.Ф. Анненским, имеют «заказной» характер, они написаны по «официальному» поводу. Однако нас интересует, в первую очередь, не повод, а круг проблем, поднятых в них рецензентом, и его отношение к содержанию материала, которое позволяет судить о педагогической позиции И.Ф. Анненского по важнейшим вопросам гуманитарного образования в России в конце XIX в.
И.Ф. Анненский написал свыше 360 рецензий на книги, учебные пособия, рукописи учебников и проч., из них: 143 - на учебники и учебные пособия по русскому языку; 85 - на учебники, учебные пособия по теории и истории литературы и русской словесности; 44 - на хрестоматии по литературе, включая отдельные издания русских и зарубежных писателей; 28 - на учебники и учебные пособия по церковно-славянскому, славянскому и древнерусскому языкам; 18 — на издания, касающиеся проблем культуры и искусства; 10 — о качестве сборников диктантов и упражнений по русскому языку; 9 - о характере справочных пособий и энциклопедических изданий; 8 — о книгах, касающихся школьных сочинений; по 4 — о книгах и рукописях по вопросам науки, философии, вопросам преподавания чтения в школе; 3 - о содержании и качестве программ для школы; по 1 — о реформе орфографии и правописания, по проблемам преподавания методики, внеклассной работы по литературе.
Среди рецензий отметим те, что характеризуют круг материалов, к которым обращался рецензент, оставив пока в стороне отзывы об учебниках, учебных пособиях и справочных изданиях: Г.К. Дорофеев. О литературных беседах в средних учебных заведениях; С. Любомудрова. Античные мотивы в поэзии Пушкина; Энциклопедический словарь издателя Ф. Павленкова и Большая Энциклопедия под ред. С.Н. Южакова; П. Тоннери. Первые шаги древнегреческой науки; Булгаков Ф.И. Знаменитые художники XIX века; К.Ф. Головин (Орловский). Русский роман и русское общество; П. Перцов. Венеция и др.
Чаще всего И.Ф. Анненский писал о трудах П. Смирновского (14 раз); И. Белоруссова и П.И. Житецкого (по 12 раз); Л.И. Поливанова и А. Преображенского (по 11 раз); В.Я. Стоюнина (8 раз); В. Баталина, Ю. Верещагина, Е.Ф. Карского (7 раз); Е.В, Белявского, К. Козьмина, В. Покровского (6 раз) и др. (полный список см. в Приложении № 2 к дисс). Уже из приведенного списка видно, что И.Ф. Анненский давал отзывы на работы как крупнейших представителей русской гуманитарной науки (Е.Ф. Карского, Ф.И. Буслаева), так и известных педагогов-современнике в (П. Смирновского, П.И. Житецкого, Л.И. Поливанова, В.Я. Стоюнина) и др. Естественно, что приходилось характеризовать и работы (по преимуществу рукописи) неизвестных авторов.
Характеризуя первую часть работы А.И. Червякова «Учено-комитетские рецензии 1899-1900 гг.» (Иваново, 2000), автор диссертации о методической системе И.Ф. Анненского Ю. Поринец упрекает составителя и комментатора в том, что он несправедливо относит статью И.Ф. Анненского 1891 г. «Об эстетическом отношении Лермонтова к природе» «к педагогическому пласту наследия Анненского», полагая, что ей место не в педагогической, а в методической системе (203.-С. 11).
Вопрос, казалось бы, незначительный. Но это только на первый взгляд. Проблема соотношения педагогического и методического — одна из актуальных и значимых. Дело даже не в том, что дидактика, педагогика - первооснова любой частной методической дисциплины. Это, кажется, аксиома, хотя она в последнее время приобретает характер теоремы. Дело в другом. Если рассматривать педагогические сочинения только как явление методические, есть вероятность упустить заключенные в них общедидактические идеи и положения. Это во-первых. Во-вторых, дидактика незыблема, как бы это сегодня ни оспаривалось, в установленных ею принципах и, что не менее существенно, в том, что она, f дидактика, - это своего рода философия всех общепедагогических (в том числе и чисто методических) дисциплин. Совершенно естественно, что при характеристике частных положений, наблюдений, исследовании системных фактов на первое место выступит метаязык той науки, того предмета, об изучении которых идет речь (литературы, математики, физики и т.п.). Данное положение будет подтверждено нами при анализе частотного словаря педагогической терминологии, употребленной в педагогических сочинениях И.Ф. Анненского.
Вопросы гуманитарного образования в рукописном наследии И.Ф. Анненского
В материалах РГАЛИ, в фонде И.Ф. Анненского, имеется достаточно много листов из его педагогического наследия (частично материал опубликован нами, см. 123): это переписка, послания к Анненскому, его замечания по отдельным частным вопросам работы школы, тезисы и конспекты лекций, составленные им учебные программы и проч. В данном параграфе мы остановимся на характеристике тех документов, которые дают представление о подходах И.Ф. Анненского к преподаванию гуманитарных предметов. Опыт такого преподавания у него был огромный: он вел в учебных заведениях древние языки, русскую словесность, литературу. Это педагогическое знание соединялось в нем со знанием переводчика ... античной литературы. На основании личной переводческой работы складывались его статьи об искусстве. Так, характеристике древнегреческого искусства и отдельных его представителей уделялось немало места в работе Анненского «Еврипид и его время» (РГАЛИ, ф. 6, оп. 1, № 95), которую он в письме к А.В. Бродской от 27.07.1907 г. определил как «лучшее, что я написал» (28. - С. 185). Следует отметить и своеобразие философского миропонимания И.Ф. Анненского, находящегося в основании его позиций. Они формировались на пересечении сравнительно-исторического и психологического подходов к языку и литературе. Со скепсисом отзывался он о построениях мифологической школы уже в работах конца 1880-х годов. Это, конечно, ни в коей мере не умаляет значение мифологического начала в творчестве и филолого- эстетическом наследии Анненского. Концепция «мифа» является одним из важнейших компонентов его филологической, или, как он сам говорил, историко-генетической системы. Однако прежде всего в материалах, имеющихся в архивных фондах И.Ф. Анненского в РГАЛИ и анализируемых в данном параграфе диссертации, проявились его педагогические взгляды и подходы к преподаванию гуманитарных дисциплин, его педагогическое и методическое мировоззрение. В «Лекциях по истории русского языка, прочитанных на Высших женских курсах» в 1890 г. (РГАЛИ, Ф. 6, оп. 2, ед. хр, 4, л. 84), размышляя над местом курса русского языка среди других предметов, отмечал: «Можно сравнить роль языка как предмета обучения с ролью математики и естественных наук. Предмет языка — слово, предложение — представляет середину между этими двумя крайностями». Этот подход теснейшим образом связан с одним из центральных положений, высказанных И.Ф. Анненским в 1888 г. в его брошюре «Первые шаги в изучении словесности», о необходимости поисков путей для формирования представлений о философском единстве всех школьных предметов, внутренней взаимосвязи их между собой, о чем шла речь во второй главе нашей диссертации. И.Ф. Анненский подчеркивал значение изучения языка как ведущего предмета гуманитарного цикла. На уроках языка воспитывается ответственное отношение к слову, ибо вне этого явления не выражается мысль. В связи с этим подчеркивалось существенно важное значение языка: «Язык как предмет изучения представляется существенно важным во многих отношениях. Во-первых, изучая язык, мы приучаемся сознательно относиться к одной из наших важнейших функции, во-вторых, изучение ярко открывает нам новые горизонты. Язык помогает нам заглянуть глубже в древность, чем самые старые исторические предания». Гуманитарное развитие личности невозможно без формирования устойчивых эстетических вкусов и предпочтений личности учащихся. О внимании И.Ф. Анненского к вопросам эстетического образования и воспитания подробно говорится в цитированной нами диссертации Ю. Поринец о методической системе И.Ф. Анненского. Эти же проблемы затрагивались и в его рукописных архивных материалах. Развивая филологическую культуру, считал И.Ф. Анненский, педагоги способствуют пониманию школьниками через изучение различных разделов литературы национального своеобразия народа, ибо «вопрос о поэтическом языке неразрывно связан с вопросом о народной поэзии». Кроме того, «изучение языка помогает глубже чувствовать поэзию и больше наслаждаться ею». Значительную роль здесь выполняют такие упражнения, как переводы с иностранного языка, ибо перевод с чужого языка на родной позволяет легче всего и быстрее всего ощутить специфику национальной речи. Формируя у школьников стремление к точности речи, педагоги приучают к точности изложения мысли. И самое существенное с точки зрения И.Ф. Анненского: «Филология создала метод сравнительный, применяемый в настоящее время в мифологии, истории и юриспруденции.
