Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты правового воспитания учащихся старшего подросткового возраста в общеобразовательной школе
1.1, Историко-педагогический анализ проблемы правового воспитания 13
1.2. Правовое воспитание учащихся общеобразовательной школы как педагогический процесс 33
1.3. Социально-педагогические и психологические аспекты правового воспитания старших подростков 56
1.4. Модель и педагогические условия процесса правового воспитания учащихся старшего подросткового возраста в общеобразовательной школе 70
Выводы по главе 1 95
Глава 2. Опытно-поисковая работа по правовому воспитанию старших подростков в средней общеобразовательной школе
2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы 98
2.2. Реализация педагогических условий эффективности процесса правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе 129
2.3- Результаты опытно-поисковой работы 146
Выводы по главе 2 157
Заключение 159
Библиография 163
Приложение 190
- Историко-педагогический анализ проблемы правового воспитания
- Модель и педагогические условия процесса правового воспитания учащихся старшего подросткового возраста в общеобразовательной школе
- Реализация педагогических условий эффективности процесса правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе
- Результаты опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития России
характеризуется глубинными переменами во всех сферах жизни общества.
Наряду с позитивными изменениями в обществе протекают процессы,
характеризующиеся негативными тенденциями: углубление социальной
дифференциации, изменение образа жизни людей, разрушение прежнего
щ мировоззрения и несформированность нового, утрата духовно-нравственных
ценностных ориентиров, продолжающаяся криминализация общества.
Современная жизнь предъявляет к человеку новые требования; умение делать осознанный выбор в ситуации неопределенности, нести ответственность за свои действия, адаптироваться в условиях социальных изменений, находить компромиссное решение и т.д. Но ситуация в нашей стране характеризуется тем, что процессы приобщения к правовым нормам не подкрепляются правовыми традициями, в массовом сознании законы не являются безусловной ценностью из-за низкого уровня правовых знаний. Все это делает актуальной проблему правового воспитания подрастающего поколения, в решении которой ведущую роль играет деятельность педагогов общеобразовательной школы.
Исследованию проблемы правового воспитания школьников посвящено
значительное количество работ ученых-педагогов, психологов, социологов.
Большой вклад в развитие теории правового образования внесли
* Э.З.Генишер, С.И.Козленко, Л.М.Матвиенко, А.Ф.Никитин, Г.Орлов,
ЕАПевцова, НГ.Суворова, Н.И.Элиасберг и др. Проблема становления и развития правового сознания нашла отражение в трудах Т.И.Акимовой, М.И.Воловиковой, Р.С.Байниязова, М.Камчибскова, А.Н.Славской, Д.И.Фельдштейна и др.
Правовое воспитание представляет собой сложный и длительный
процесс, который затрагивает проблему социализации личности, различные
аспекты которой освещены в исследованиях Н.Ф.Головановой, t
И.К.Каширской, А.В,Мудрика, В.С.Мухиной, Н.Д.Никандрова,
В.В.Павловского, АА-Реана, Т.Шибугани и др.
Особый интерес для нас представляют рабоїьі, в которых рассматриваются вопросы организации правового образования в школе (Е.В.Белоглазова, Е.Бышков, И.Дружкина, КХ.Каюмова, Т.Ю.Крамарова, О.Е.Лебедев, В.Морозова, Ю.Тишков, Т.В.Худойкина, НЛарная и др.), а также опыт предупреждения отклонений в поведении подростков (С.Н.Байжумшюв, М.Борба, Е^Е.Брилинг, Н.А.Гусева, Е.К.Лютова, Н.Р.Косевич, ГБ.Монина, Л.Я.Олиференко, М.И.Рожкова, Г.К.Селсвко и А.Г,Селевко, Л.С.Славина, ААСтанская, А.Б.Фомина, Е.Б.Штейнберг, В.Р.Ясницкая и др.). В последнее время появились работы, освещающие вопросы правового воспитания в гимназиях, лицеях, учреждениях профессионального образования (О. А. Дол го полов, С.М.Легуїна, Л.М.Матвиенко, Г.Орлов, А.А.Черемисина и др.).
Несмотря на определенную степень теоретической разработанности обозначенных вопросов, необходимо отметить, что недостаточно изучена специфика правового воспитания в средней общеобразовательной школе, не в полной мере раскрыты возможности учебных дисциплин в осуществлении данного процесса, не выявлены педагогические условия, способствующие повышению его эффективности- Как показывает практика, в общеобразовательной школе не уделяется должного внимания работе по правовому воспитанию подростков.
Многие школьники имеют недостаточный уровень правовых знаний, умений, опыта правопослушного поведения, правовой компетентности.
Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта образовательных учреждений позволили выявить и сформулировать следующие противоречия между:
- потребностью современного общества в активных гражданах, способных к правопослушному поведению и низким уровнем правовой компетентности населения, особенно молодого поколения;
о
необходимостью повышения эффективности процесса правового воспитания учащихся и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов в данной области;
возможностями эффективного правового воспитания учащихся, заложенными в образовательном процессе, и их недостаточной реализацией в практике работы общеобразовательной школы.
Отмеченные противоречия обусловили постановку проблемы - поиск путей повышения эффективности правового воспитания подростков в средней общеобразовательной школе.
Актуальность и значимость данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и праюпческая разработанность в современных условиях обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Правовое воспитание старших подростков в средней общеобразовательной школе».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе.
Объект исследования: процесс правового воспитания старших
подростков в средней общеобразовательной школе
Предмет исследования: сущность, содержание и педагогические условия правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе будет обеспечена, если:
- определены сущность и содержание правовой компетентности старших
подростков, выступающей в качестве цели исследуемого процесса;
- на основе совокупности системного, компетентностного, интегративно-деягельностного и средового подходов разработана и реализована
>
структурно-функциональная модель правового воспитания подростков в средней общеобразовательной школе;
- определены и реализованы педагогические условия, включающие: актуализацию теоретических знаний посредством введешія элективных правовых курсов, расширение опыта правопослушной деятельности старших подростков, использование педагогического мониторинга и самомониторинга для получения объективной информации о результативности осуществляемого процесса и его оперативной коррекции.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования выдвинуты задачи:
Выявить степень разработанности проблемы правового воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Уточнить содержание понятий «правовая компетентность», «правовое воспитание» старших подростков в средней общеобразовательной школе,
Разработать обосновать и внедрить в практику воспитательной работы структурно-функциональную модель процесса правового воспитания старших подростков в общеобразовательной школе.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению эффективности правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе.
Разработать учебно-методические материалы для учителей по осуществлению правового воспитания старших подростков.
Общей теоретиковіетодологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам:
философского обоснования необходимости формирования правосознания и правовой кулыуры (И.А.Ильин, А.ПСпиркин и др.);
методологии педагогических исследований (Р.Атаханов, Ю.К.Бабаиский, В.И.Загвязннский, В.М.Полонский и др.);
системного подхода (В.Г.Афанасьев, ВЛ.Беспалько, И.В.Блаубсрг, ЮАКонаржевский, В.СЛазарев и др.);
компетентностного подхода (РМиллс, Д.Равен, Ю.А.Тихомиров, А.В.Хуторской и др.);
- интегративпо-деятельностного подхода (Н.В,Ипполитова, Г.Гревцова,
Н.М.Халимова и др.);
- средового подхода (Н.М.Борытко, И.ИСулима, С.ВШестакова и др.);
педагогического мониторинга (А.С.Белкин, ШО.Ган, Н.В.Калинина,
МЛЛукьянова, СЛ.Фоменко и др.);
- теории и технологии правового воспитания (А.Ф.Никитин,
Е.А.Певцова, Н.И.Элиасбсрг и др.);
психологической теории деятельности (СЛ.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова и др.);
теории возрастной периодизации психического развития (Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, Э.Фромм, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.).
Нормативно-правовой базой исследования являются: Конституция РФ (1993), Конвенция о правах ребенка (1989), Закон РФ «Об образовании» от 10.07.92 (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года от 29.12.2001 № 1756-Р, Загон Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Об основах системы образования в Ханты-Мансийском автономном округе» от 30.12.2003 № 41-03, инструктивные письма Министерства образования Российской Федерации.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:
теоретические: анализ, синтез, обобщение, классификация;
эмпирические: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, изучение архивных материалов УВД, анализ педагогической документации, психолого-педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Эмпирическая база исследования: Барсовская средняя общеобразовательная школа Лі> 1. Исследование проводилось с 1999 г, по 2007 г. Всего в опытно-поисковой работе принимали участие 185 учащихся, 52 педагога, 12 сотрудников органов внутренних дел.
Исследование включало три этапа:
На первом этапе (1999 - 2001 гг.) - поисково-теоретическом -проводилось изучение различных аспектов правового воспитания; анализировалась философская, социологическая, психолого-педагогическая, методическая, литература, а также диссертационные исследования по избранной проблеме; анализировались существующие концептуальные подходы к данной теме. С цельго выявления состояния проблемы в практике общеобразовательной шкапы было организовано изучение деятельности педагогических коллективов школ, архивных материалов УВД г. Сургута и Сургутского района; был разработан понятиГшый аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования. Ретроспективный анализ личного опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование подростков и педагогов позволили определить состояние сформироваиности правовой компетентности учащихся.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - теоретико-экспериментальный -включал разработку модели правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе; определение педагогических условий эффективности правового воспитания и формирования правовой компетентности школьников; осуществлялась подготовка и проведение формирующего эксперимента. Основными методами исследования являлись: анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение и анализ учебной и внеучебной деятельности учащихся, психолого-педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2005 - 2007 гг.) - обобщающем - проводился анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-поисковой работы, осуществлялись математическая обработка и обобщение результатов исследования; разработка методических рекомендаций для педагогов; внедрение результатов исследования в практику работы школы, оформлялось диссертационное исследование. Ведущими методами на данном этапе являлись: методы обобщения и систематизации, сопоставительный анализ результатов исследования, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структурно-функциональная модель процесса правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе;
определены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность правового воспитания и формирования правовой компетентности старших подростков, включающие: актуализацию теоретических знаний посредством введения элективных правовых курсов, расширение опыта правопослушиой деятельности старших подростков, использование педагогического мониторинга и самомониторинга для получения объективной информации о результативности осуществляемого процесса и его оперативной коррекции,.
Теоретическая значимость исследования:
- конкретизировано содержание понятий «правовое воспитание», которое рассматривается как целостный педагогический процесс, основанный па специально организованной, сознательно осуществляемой, систематической, взаимосвязанной деятельности субъектов воспитания (государственных органов, общественных организаций, педагогов, родителей, учащихся) по трансляции правовой культуры, правового опыта с учетом потенциальных возможностей воспитанников с целью формирования у них правовой компетентности; «правовая компетентность», понимаемая как актуальная личностная характеристика, обеспечивающая воспитаннику
возможность решения реальных задач в сфере отношений, регулируемых правом;
- уточнены функции процесса правового воспитания старших
подростков, в качестве которых выделены обшепедагогические
(воспитательная, образовательная, социализирующая) и специфические (трансляционная, интегрирующая) функции;
- раскрыты особенности процесса правового воспитания старших подростков; его направленность на формирование правосознания подростков на основе усвоения воспитанниками системы правовых норм и правовых предписаний, установленных государством; создание условий для включения воспитанников в различную по видам, формам и содержанию социально-значимую деятельность и максимального использования возможностей ведущей для данного возраста деятельности; развитое у школьников готовности к конструктивному взаимодействию, разрешению конфликтов и достижению договоренностей; организация специальной работы с детьми с отклоняющимся (девиантньги) поведением.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно-обоснованные и экспериментально проверенные выводы по реализации педагогических условий способствуют повышению эффективности правового воспитания старших подростков в общеобразовательной школе. Разработаны и апробированы образовательные и досуговые программы («Основы криминалистики», «Основы римского права», «Госздарствеппо-правовое устройство и законодательство ХМАО-Югры», «Профильное объединение "Фемида"»), которые могут быть использованы в практической работе педагогов средних общеобразовательных школ. Подготовлено учебно-методическое пособие для учителей и социальных педагогов по правовому воспитанию подростков.
На защиту выносится следующие положения:
1. Правовое воспитание представляет собой целостный педагогический процесс, основанный на специально организованной, сознательно
осуществляемой, систематической, взаимосвязанной деятельности субъектов воспитания (государственных органов, общественных организаций, педагогов, родителей, учащихся) по трансляции правовой культуры, правового опыта с учетом потенциальных возможностей воспитанников с целью формирования у них правовой компетентности.
Целью правового воспитания старших подростков является формирование правовой компетентности как актуальной личностной характеристики, обеспечивающей воспитаннику возможность решения реальных задач в сфере отношений, регулируемых правом.
2, Структурно-функциональная модель правового воспитания
подростков представляет собой интеграцию компонентов: функционально-
целевого, содержательного, организационно-методического, резуяьтативно-
оценочного, факторного и компонента условий.
3, Эффективность правового воспитания обеспечивается реализацией
педагогических условий, включающих: аюуализацию теоретических знаний
посредством введения элективных курсов; расширение опыта
правопослушной деятельности старших подростков; использование
педагогического мониторинга и самомониторинга для получения
объективной информации о результативности осуществляемого процесса и
его оперативной коррекции.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются использованием методов исследования, адекватных предмету, задачам и логике исследования, методологической обоснованностью исходных положений, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом эксперимеЕГгальных данных, статистической достоверностью результатов.
Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: проведения опытно-поисковой работы в Барсовской средней общеобразовательной школе № 1 Сургутского района ХМАО-Югры; выступлений с докладами на методических семинарах для педагогов и
сотрудников органов внутренних дел; на научно-практических конференциях различного уровня (международных, всероссийских, межрегиональных) -Сургут, 2003 - 2004; Шадринск (2003-2006) и др.
Структура исследования. Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, списка литературы (274 наименования) и приложения. Текст изложен на 194 страницах, содержит 21 таблицу, 7 рисунков.
Историко-педагогический анализ проблемы правового воспитания
В настоящее время правовое воспитание становится общегосударственной задачей, т,к. уровень правовой воспитанности граждан очень важен для развития правового государства, цель построения которого провозглашается в Конституции Российской Федерации.
По мере обновления законодательства и накопления соответствующей правоприменительной практики все более явным становится разрыв между новым демократическим законодательством и низким уровнем правосознания населения [111, 1671. Именно поэтому в настоящее время возрастает роль правового воспитания.
Уважение к праву как ценности в странах с длительной правовой традицией воспитывается всей практикой жизни. Именно посредством правового воспитания можно изменить представления людей о законе, выработать потребность в правомерном поведении и? следовательно, качественно преобразовать общество.
Термин «правовое воспитание» появился в XX веке. Однако право всегда считалось важным элементом воспитания.
Одним из наиболее древних документов, содержащих правовые воззрения, является «Поучение гераклеопольского царя своему сыну Мерикара» (XXII в. до н.э.). В «Поучении» был дан совет будущему царю придерживаться справедливых решений в отношении подданных. Кроме того, автор указывал, что справедливость является основой любого закона [183].
Идея использования права для гармоничного развития человека восходит к античному миру. Роль закона в воспитании добродетельного человека подчеркивал еще Аристотель Стагирит (384 - 322 гг. до и.э.)-Согласно Аристотелю, добродетельно то, что служит интересам общества и укрепляет социальный порядок. Аристотель сформулировал положение о взаимосвязи и позитивном воздействии законов на воспитание человека. Именно Аристотель предложил модель воспитания, широко популярную до сих пор, - тренировать детей в подходящих типах поведения, предлагать им упражняться в хороших поступках [12].
Никакое организованное общество не может обойтись без подготовки руководителей. Платон (427 - 347 гг. до н.э.) указывал, что люди различаются по уровню духовного развития. Те, в которых преобладают души достигшие стадии умеренности, должны быть крестьянами и ремесленниками. Те, кто обладает волевой, мужественной душой, должны быть воинами. Те, кто в своем духовном развитии достиг стадии мудрости, могут быть государственными деятелями. Гармоничное единство умеренности, мужества и мудрости позволяет достичь блага государства -справедливости [177].
Китайский философ Сюнь Цзы (ок. 313 - ок. 238 г/до н.э.) в трактате «О злой природе человека» указывал на необходимость воздействия на человека с помощью воспитания и закона. Философ говорил, что человек станет культурным, когда будет соблюдать нормы и выполнять долг, [269,С.196-197].
Воспитанию детей большое внимание уделялось и в Древнем Риме, В древнюю эпоху главным очагом воспитания была семья. Подрастающее поколение воспитывалось в духе уважения к верованиям и обычаям предков, беспрекословного подчинения «отцовской власти» (patria potestas). Хороший гражданин у римлян отождествлялся с послушным сыном и дисциплинированным воином. Законодательство предусматривало суровые наказания за нарушение родительской воли. Большое значение имели гражданские и воинские добродетели: дисциплина, согласие, благочестие и т.д. Летописи жрецов-понтификов фиксировали образцы соблюдения этих добродетелей и осуждали лиц, нарушавших их.
Около 450 г. до н.э,, с появлением Законов XII таблиц, правовому просвещению стали уделять особое внимание. Юноши, вступавшие в ряды полноправных граждан, обязаны были знать эти законы наизусть, без чего нельзя было выполнять гражданские обязанности, занять какую-либо должность. Римское воспитание носило военно-юридический характер.
Римские источники содержат идею повышения эффективности правового воспитания путем изучения молодежью основ права [208].
Римское право внесло определенный вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систоматического образования в Средние века - эпоху теологических, правовых, исторических и иных сводов. Римское светское частное гражданское право использовалось для создания национальных европейских правовых систем и правового образования, В эпоху средневековья появилось несколько «варварских правд» («Алеманнская правда», «Саксонское зерцало», «Салическая правда», «Русская правда» и т.д.), которые законодательно закрепили правовые нормы того времени [43,198,200,186],
Практически все религиозные системы указывали на необходимость соблюдения законов. Самой почитаемой священной книгой иудаизма является Тора (Пятикнижие), которая была дана Богом народу Израиля и до сих пор остается Законом для евреев. Всего в иудаизме 613 заповедей, но десять из них, те, которые были записаны на каменных скрижалях, евреи чтят особо. Это десять заповедей Моше (Моисея) [78].
Еще первые христиане указывали на важность исполнения предписаний закона. Апостол Павел в «Послании к галатам» писал, что «все, утверждающиеся на делах закона, находятся под клятвою. Ибо написано: «проклят всяк, кто не исполняет постоянно всего, что написано в книге закона»... А закон не по вере; но кто исполняет его, тот жив будет им» (К галатам Гл,3, 10, 12) [27,С231]. Большое значение воспитанию уважительного отношения к закону отводится и в исламе. Ислам - религиозная система, которая целостно, в комплексе регламентирует все стороны жизни человека. Особое значение придается закону и регулированию общественной жизни согласно Божественному закону - шариату, выступающему источником конкретных норм, регулирующих поведение. С раннего детства мусульмане воспитывают в детях уважение к закону [36].
Все средневековые педагоги считали необходимым организовывать обучение в большой строгости для дисциплинировать воли, уничтожения гордыни и приобретения опыта почитания Господа, Низменное и злодейское, темное и дьявольское подстерегает тех, кто отклоняется от целого и увлекается суетными частностями, ведущими к пороку. Методы и средства воздействия определялись социально-экономическими отношениями, общественным сознанием, обычаями и традициями. Периодически появлялись трактаты, помогающие выявить лиц, отклоняющихся от общепринятой нормы поведения. Например, знаменитый «Молот ведьм» (лат. Malleus Maleficarum) Г.Инститориса и Я.Шпренгера - своеобразное пособие по охоте за ведьмами (1487 г.) [258],
Иоанн Златоуст (ок. 347 - 407) в сочинениях «Слово о воспитании детей», «О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать детей» говорил о необходимости уметь преодолевать мирские «соблазны» и собственные пороки ради утверждения в своей жизни высших нравственных и религиозных ценностей. Это умение формируется путем правильного воспитания, ответственность за которое возлагается на родителей [146].
Модель и педагогические условия процесса правового воспитания учащихся старшего подросткового возраста в общеобразовательной школе
Научный анализ процесса правового воспитания старших подростков требует определения основных ориентиров для его осуществления, то есть методологических подходов, что в свою очередь, становится возможным на основе анализа понятий «методология» и « методологический подход»,
В Философском энциклопедическом словаре методология определяется как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [234, С.365], т.е. дается деятельностное определение и подчеркивается, что методология - это не только орудие теоретического познания, но и преобразование действительности,
В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, II. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [221, С. 27]. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [29, С. 74]. В нашем исследовании мы будем опираться на данное определение. Рассмотрим теперь подходы, используемые в нашем педагогическом исследовании. Системный подход - это направление методологии, социального познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование ш объектов как систем. Системный подход способствует выработке адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработки эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследования на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих их механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведения их в единую теоретическую картину.
Для нашего исследования принципиально важным является то, что И.В, Блаубсрг и ЭХ, Юдин рассматривают системный подход как общенаучный принцип, так как он, по их мнению, делает возможным установление общих закономерностей для различных явлений, а это, в свою очередь, позволяет исследователю объяснить взаимосвязь между целями и ее составными частями [29, С. 97]. Философские аспекты системного подхода разработаны АН. Аверьяновым, Б.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, А.И. Ракитиным, В.Н, і Садовским, ЭХ. Юдиным и др. Системный подход широко используется в педагогических исследованиях. Его разработке посвящены работы Б.С. Гершунского, Т. А, Ильиной, Ф.Ф. Королева, Ю.А. Конаржевского, В.Д. Семенова, ІО.П. Сокольникова и других. В основе использования системного подхода в педагогических исследованиях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогического объекта, которые обуславливают его целостность, характеризующуюся многомерностью и иерархией. Целостный объект при этом рассматривается как часть или элемент более высокого уровня. С помощью системного подхода осуществляется анализ всех факторов, влияющих па педагогическое явление, которое необходимо учитывать перед принятием того или иного решения. Т.Л. Ильина выделяет несколько этапов применения системного подхода в педагогических исследованиях: отнесение исследуемого объекта к системным, т.е. выявление множества, идентификация структурных элементов; выделение системообразующих связей; установление связей менаду данной системой и другими; анализ поведения системы как целостного образования; выделение тех элементов и связей между ними, на которые можно воздействовать для того, чтобы улучшить поведение всей системы в целом; изучение (разработка) процессов управления, обеспечивающих достижение предполагаемых (намеченных) результатов; соотнесение полученных результатов с поведением всей системы в целом; создание системы с улучшенным поведением [86]. Применение системного подхода в качестве методологической основы нашего исследования обусловлено несколькими моментами. Во-первых, данный подход позволяет рассматривать ключевое понятие исследования «правовая компетентность» как системное явление, имеющее сложную структуру, элементы которой находятся во взаимосвязи и взаимозависимости; во-вторых, - установить взаимосвязь между обшей системой учебно-воспитательной работы в школе и подсистемой прапового воспитания учащихся. Особую важность дня нашего исследования представляет комнетентностпый подход, который рассматриваема О-Е.Лебедевым как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [117, С.З]. Общая концептуальная идея компетентностного похода в современных исследованиях формулируется следующим образом: комнететностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности (А.Петров) [175]. В качестве ключевых положений, составляющих основу данного подхода выделяются следующие; - смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; - содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; - смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемого опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; - оценка образовательных результатов основывается на анализе уровня образованности, достигнутого учащимися на определенном этапе обучения ((ЖЛебедев) [117]. С позиций компетентностного подхода смысл организации правового воспитания заключается в создании условий для формирования у школьников опыта самостоятельного решения познавательных, нравственных, правовых и других проблем. Кроме этого, подростки должны иметь возможность выбора эффективных способов решения проблем.
В работах, посвященных проблемам воспитания учащихся общеобразовательной школы, активно разрабатывается средовои подход, определяющий значимость и актуальность воспитания для общества и рассматривающий воспитательную среду в качестве существенного фактора
формирования типа личности и развития индивидуальности (Н.М. Борытко, И.И.Сулима и др,) [35, 224]. При этом воспитательная среда понимается как совокупность воспитывающих обстоятельств и деятельности субъекта воспитания, влияющих на развитие личности воспитусмого. Представляя собой подсистему - компонент системы воспитательной работы, воспитательная среда включает в себя собственные основные компоненты и их связи, а также субъекты среды - педагогов и воспитусмых.
Главной целью средового подхода считается создание воспитательной среды учебного заведения, которая находится в непрерывном развитии.
Основываясь на комплексе научно-философских представлений о личности, среде и их взаимосвязи, средовой подход отражает «стремление педагогов и исследователей к поиску путей гармонизации отношений, смягчения кризисных факторов, педагогизации среды, приобщения обучающихся еще в школе к ценностям культуры, на основе которых человек формируемся как гуманная нравственная личность и реализует себя в мире, в создании новых ценностей, культуры» [2243 С, 7].
Реализация педагогических условий эффективности процесса правового воспитания старших подростков в средней общеобразовательной школе
Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в естественных условиях образовательного процесса в Барсовской СОШ № 1 Сургутского района. В соответствии с целью второго этапа опытно-поисковой работы были сформированы репрезентативные выборки школьников - участников контрольной (К) и двух экспериментальных групп (Э1 и Э2).
В экспериментальных группах были внесены изменения в учебно-воспитательный процесс в соответствии с выделенными педагогическими условиями эффективности правового воспитания, осуществлялась организация мероприятий с внедрением модели правового воспитания, В контрольной группе реализация процесса правового воспитания осуществлялась по традиционной методике. Нам важно было выяснить отношение к правовой реальности как подростков с нормативным поведением, так и подростков с отклоняющимся поведением. Именно поэтому как в контрольную, так и в экспериментальные группы были включены подростки и с нормативным, и с отклоняющимся (девиантным) поведением.
Особенностью опытно-поисковой работы являлось то, что количество часов на изучение курса «Обществознание» было одинаковым для всех классов, следовательно, базовый уровень правовой компетентности у учащихся контрольной и экспериментальных групп не различался. Во всех классах освоение школьниками содержания социо-гуманитарных дисциплин достигалось путем использования эффективных методик и технологий. Но, если уроки общс-стіюзнания посещали все учащиеся, то элективные курсы и внеклассные занятия посещали только учащиеся экспериментальных групп.
В группе Зі реализовывались первое и третье педагогические условия (актуализация теоретических знаний посредством введения элективных правовых курсов, использование педагогическою мониторинга и самомониторинга для получения объективной информации о результативности осуществляемого процесса и его оперативной коррекции). В группе Эа реализовывался весь комплекс педагогических условий, т,е, в дополнение к двум условиям добавлялся опыт правопослушной деятельности.
Первое организационно-педагогическое условие - актуализация теоретических знаний посредством введения элективных правовых курсов.
В условиях реформирования системы образования гуманитарные предметы приобретают большое значение. Внимание к проблеме гуманитаризации образования связано с эволюцией современных философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научных исследований выдвигается человек, как наивысшая ценность в мире [13]. Особое место в учебно-воспитательном процессе занимают гуманитарные предметы, развивающие духовную культуру учащихся, их кругозор. В процессе изучения гуманитарных предметов учащиеся осознают свою социальную роль, усваивают сущность морально-правовых норм, учатся соотносить свое поведение в соответствии с требованиями закона- Исходя из этого, перед преподавателями гуманитарных дисциплин ставятся задачи по повышению уровня морально-правового развития учащихся, формированию личности с активной жизненной позицией, ориентированной на правовые нормы и требования.
Право как учебный предмет создает основу для становления правовой компетентности учащихся. Изучение права в средней общеобразовательной школе направлено на достижение следующих задач: формирование основ правовой культуры учащихся; создание условий для становления юридически грамотной личности, знающей свои права и обязанности, умеющей ими пользоваться и защищать их; воспитание гражданской ответственности и правосознания, уважения к праву, приверженности к демократическим правовым ценностям; освоение наиболее актуальных знаний о правилах и нормах взаимоотношений людей в обществе, о роли права в жизни человека и общества, о правовых механизмах реализации и защиты прав; ознакомление со способами конструктивного правомерного поведения в типичных ситуациях взаимодействия с людьми в пределах дееспособности старших подростков; приобретение опыта поиска и обработки правовой информации из различных источников, составления простейших документов; использование и понимание основных юридических терминов и понятий; применение полученных знаний для решения практических задач; ориентация на конструктивное взаимодействие в процессе социальной коммуникации, формирование готовности к ответственному выбору в соответствующих подростковому возрасту типичных жизненных ситуациях и несению юридической ответственности.
Учащиеся должны активно осваивать существующие и возникающие социальные реалии; проблема социальной дифференциации, проблема безопасности жизни, проблема безработицы, проблема социальной защищенности, проблема защиты и сохранения здоровья и т,д. Стандарт правового образования в школе предъявляет следующие требования к учащимся; 131 - усвоить систему знаний о правах человека, правах и обязанностях граждан РФ, порядке их реализации, возможностях и способах защиты прав личности; - освоить совокупность конкретных правил правового поведения; - оштадеть юридическими терминами и понятиями в объеме, необходимом для изучения основ права; - уметь правильно пользоваться юридической терминологией, читать Ф фрагменты юридических документов и объяснять их смысл; - уметь применять правовые знания: проектировать правомерные способы действия в различных жизненных ситуациях, давать правовую оценку поступков людей, собственных действий, явлений жизни; - уметь осуществлять свои права на практике в различных сферах жизни, руководствоваться существующими юридическими нормами; - уметь правильно составлять некоторые официальные документы, не требующие специального юридического образования; - иметь четкие ценностные ориентиры гуманистической направленности (жизнь и здоровье человека, права человека, его свобода, честь, достоинство и др.); - осознавать социальную ценность права как средства защиты личности и общества; - иметь четкую установку на законопослушание, негативно относиться к нарушению правопорядка [156]. В соответствии с данными положениями в правовом воспитании учащихся можно выделить следующие направления работы; - введение в программу обучения в средней общеобразовательной школе модульных и интегрированных курсов («Право и политика», «Обществознание», «Основы правоведения» и т.д.); - совершенствование содержания и методов обучения предметов гуманитарного цикла в контексте формирования основных социальных компетенций школьников; 132 - организация внеклассных форм правовоспитательной работы [251]. Преподавание правовых курсов занимает важное место в правовом воспитании старших подростков, В общеобразовательных школах преподавание права осуществляется двумя путями; интегративным (правовая тематика включается в курс обществознания) и модульным (самостоятельные курсы; «Основы правоведения», «Право и политика» и т.д.).
Результаты опытно-поисковой работы
Третий этап опытно-поисковой работы (2005 - 2007 гг.) - обобщающий. На данном этапе проведен анализ, систематизация, математическая обработка и обобщение результатов исследования, разработаны методические рекомелдации для педагогов и критериально-уровневая шкала для оценки уровня правовой компетентности старших подростков.
Выявление эффективности внедрения предложенных педагогических условий в процесс правового воспитании учащихся старшего подросткового возраста предполагает получение достоверной информации об изменениях в опытно-поисковой работе непосредственно в ходе формирующего и контрольного экспериментов.
При проведении опытно-поисковой работы мы исходили из предположения о том, что достоверность результатов проведенного эксперимента подтвердит динамика развития уровня сформированное правовой компетентности учащихся.
Таким образом, завершающий этап опытно-поисковой работы включал проверку достоверности влияния комплекса выделенных педагогических условий на осуществление процесса правового воспитания старших подростков.
Основными задачами данного раздела диссертации является:
1. Изучить и объяснить качественные и количественные изменения в ходе опытно-поисковой работы в соответствии с выделенными критериями.
2. Проанализировать полученные результаты и выявить возможные причины недостаточно эффективного осушествления процесса правового воспитания старших подростков.
3. Сформулировать общие выводы по повышению эффективности процесса правового воспитания старших подростков посредством внедрения выделенных педагогических условий.
Рассмотрим результаты формирующего эксперимента и сравним эффективность внедрения предложенных педагогических условий для повышения эффективности процесса правового воспитания старших подростков.
В таблице 9 отражены данные по исследованию сформированное правовой компетентности у учащихся контрольной и первой экспериментальной групп на констатирующем и итоговом этапах эксперимента.
Из данных таблицы 9 очевидно, что внедрение двух педагогических условий позволяет повысить уровень сформированное правовой компетентности учащихся, но эффективность такого внедрения недостаточна.
После проведения первого этапа эксперимента в ходе наших наблюдений в экспериментальных группах было отмечено существенное возрастание интереса подростков к правовым проблемам, к способам их разрешения, к особенностям осуществления нравопослушной деятельности, к
Мы предполагали, что значительные изменения в развитии правовой компетентности учащихся произойдут после внедрения всех выделенных педагогических условий.
Рассмотрим результаты исследования изменений, произошедших в уровнях правовой компетентности учащихся по компонентам.
В конце опытно-поисковой работы представления об идеальной правовой жизни у подростков контрольной и экспериментальной группы 3j не различались: t3!jn=l,570 (группа ЭЫшрш), 1Эмп=0,263 (группа Зі_д,Е1ШІГІТД Не выявлено различий и в группе Эг-дсшшшы: 1 .=0,518, А вот в экспериментальной группе Эг-трш выявились различия в оценке идеальной правовой жизни: ( =3,241. В целом подростки экспериментальных групп давали более высокую оценку (среднее значение в экспериментальной труппе Э[ - 7,4, в экспериментальной группе Э; - 7,7Т в контрольной группе К - 7,2).
В конце опытно-поисковой работы представления о реальной правовой жизни у подростков контрольной и экспериментальной группы Э] не различались: 1 =0,798 (группа Зі_„орма), t3Mn=0 (группа Зі.девиагш). Не
ВЫЯВЛеНО раЗЛИЧИЙ Н В Группе Э2-дсвиашы: t»ffl=0s611. А вот в экспериментальной группе Эг-трма выявились различия в оценке реальной правовой жизни: tMin=23953. Средняя же оценка различалась мало (среднее значение в экспериментальной группе Зі - 5,5, в экспериментальной группе Э2 - 5,9, в контрольной группе К - 5,4).
Анализ сравнительных оценок идеальной и реальной правовой жизни по всем шкалам показал наличие значимых различий. Что подтверждает выводы исследователей о том, что современная молодежь и подростки считают законы недостаточно действенными, правдивыми, справедливыми [91], Подростки критически относятся к современной правовой жизни общества. А вот взгляды на идеальную правовую жизнь у них иные и требования к ней предъявляются высокие (Приложение, табл. 16,17).
В этих результатах отражается оценка реальной правовой жизни и субъективная модель представления старшего подростка о правовой жизни вообще. В целом подростки дают невысокую оценку реальной правовой жизни. Можно отметить расхождение этой оценки с субъективной моделью идеальной правовой жизни, существующей в представлении личности.
В целом идеальные законы в представлениях подростков должны быть (средние значения по всем группам в конце опытно-поисковой работы):
Шкала «гордость» набрала всего 5,7 баллов, из чего можно предположить, что подростки считают, что законами надо не столько гордиться, сколько их выполнять.
Большое значение имеет отношение подростков к правовой действительности- Важно знать, является ли понятие справедливости для подростка однозначным («Суров закон, но это закон») или подросто считает, что можно поступать сообразно своему желанию («Закон, что дышло - куда повернешь, туда и вышло»). Учащимся было предложено оцепить по десятибалльной шкале десять поговорок (Приложение, табл. 18). Значимых различий по Меритерию Стьюдснта между группами в начале опытно-поисковой работы по всем шкалам не зафиксировано: t3„u=0,266 (группа Э -Д W,,-0 (группа Э2-1[0рш), W=0,541 (группа Э I-девианты ), t)4IJ=0,550 (группа Эгданкш) при =2,101 р 0,05. В конце опытно-поисковой работы зафиксированы различия в подгруппах подростков с нормативным поведением: 1 =2,116 (группа Э]. норма), tttffl=2,362 (Группа Э2-ц0рма)» t3Mll=0,835 (Группа Зі-дешатпи), t]Mrj=0?617 (группа Э2.Лышты) при =2,101 р 0?05
