Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие педагогического творчества и место практики в процессе формирования педагога-мастера 14-71 с.
1.1. Педагогическое творчество как научная проблема и практическая задача 14-38 с.
1.2. Место педагогической практики в процессе формирования творческих возможностей студентов 38-68 с.
Глава 2. Пути развития творчества студентов в процессе педагогической практики 71-127 с.
2.1. Диагностика творческих возможностей студентов- будущих педагогов 71- 85 с.
2.2. Структура и содержание творческой педагогической практики студентов 85-111 с.
2.3. Эффективность развития творчества студентов в процессе педагогической практики 111-125 с.
Заключение 127-129 с.
Приложение 130-154 с.
Список литературы 154-176 с.
- Педагогическое творчество как научная проблема и практическая задача
- Место педагогической практики в процессе формирования творческих возможностей студентов
- Диагностика творческих возможностей студентов- будущих педагогов
- Структура и содержание творческой педагогической практики студентов
Введение к работе
Современная эпоха все настойчивее выдвигает на первый план проблемы формирования творческой личности. К вопросу изучения процессов творчества обращаются психологи, философы, культурологи и, конечно, педагоги.
Повышенный интерес к проблемам педагогического творчества можно объяснить рядом причин. Во-первых, отход от авторитарной системы управления, монополизма марксистской идеологии, расширение демократических свобод, осознание значимости общечеловеских ценностей способствовали всплеску активной деятельности и новаторства соотечественников. Н.А.Бердяев справедливо отмечал, что "благодаря свободе и возможно творчество нового и небывшего, элемент дара и связанного с ним назначения и элемент сотворенного уже мира, в котором и совершается творческий акт, и в котором он берет себе материалы" (27, сЛ17 - П8). Элемент свободы в педагогической деятельности представляет собой личностную и профессиональную независимость учителя, хотя предполагает определенную автономность: контакты с другими субъектами мира человека, педагогического процесса и т.п.. Профессиональное творчество учителя возможно при свободе выбора стиля взаимодействия со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, выбора форм, методов и средств организации урочной и внеурочной деятельности.
Во-вторых, дальнейшее развитие науки, запросы практики, общества и государства потребовали серьезного отношения к проблеме формирования творческой личности - подлинного субъекта деятельности, носителя креативного начала. Конституция Российской Федерации (93, статья 44, пункт 1) и Закон об образовании (69), определяя принципы государственной политики, гарантируют свободу творчества, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, его гуманистического образования - обучения, воспитания и развития. Заинтересованность государства в действенном решении названных проблем не должна лишь продекларирована. Каждый гражданин, тем более педагог, обязан осознавать, что только творец может воспитать творческого человека, столь необходимого обществу, определяющего интеллектуальный и культурный уровни нашей страны.
Кризисные явления в России обозначили сегодня задачи совершенствования процесса подготовки студентов, поиска, а порой и пересмотр сложившихся подходов к организации педагогической практики, творческой и личностно-ориентированной. Повышение творческого потенциала каждой личности будет способе теовать культурному, духовному и экономическому подъему страны. С учетом этих обстоятельств и был сделан выбор темы научного исследования "Практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству".
При решении названных проблем нам не обойтись без опоры на педагогическую теорию, исследования, носящие фундаментальный характер. Педагогическая теория служит основой творческой преобразующей деятельности учителя. Она помогает не только объяснять и теоретически обосновывать педагогические факты и явления, но и научно определять эффективные способы деятельности, одновременно служит средством совершенствования педагогической практики, основой анализа и критерием ее продуктивности.
В разное время вопросы педагогического творчества глубоко и всесторонне рассматривались Ю.П.Азаровым (8), Ю.К.Бабанским (19, 20), И.П.Волковым (46), Л.С.Выготским (48), С.Б.Елкановым (61), В.И.Загвязинским (67), И.А.Зязюном (70), И.П.Ивановым (71), Е.П.Ильиным (75), В.А.Кан-Каликом (82, 83), А.С.Макаренко (120),
А.К.Мудриком (138), Н.Д.Никандровым (83), А.И.Пискуновым (170), М.М.Поташником (179, 180), В.А.Сластениным (206), К.С.Станиславским (213), Г.И.Щукиной (248), П.К.Энгельмейером (252, 253) и другими. Анализ трудов исследователей проблемы дает возможность определить меру изученности темы.
В настоящее время педагогическая теория располагает богатым понятийным аппаратом: "коллективная творческая деятельность", "педагогическое творчество", "педагогический профессионализм", "педагогическое мастерство", "педагогическое новаторство", "профессионально-значимые качества личности", "творческое самочувствие педагога", "творческая импровизация", "творческий педагогический процесс" , "теория решения изобретательских задач", "уровни педагогического творчества" и т.д..
Описаны структуры творческого педагогического процесса (Г.С.Альтшуллер (12), В.И.Загвязинский (67), В.А.Кан-Калик(82,83), В.Г.Максимов (122), Н.Д.Никандров (83), М.МЛоташник (179, 180) и другие), механизма его управления, обозначены проблемы творческого самочувствия педагога, педагогического общения (ЮЛ.Азаров (8), В.С.Грехнев (55), Н.В.Кузьмина (106), Н.Д.Левитов (ИЗ), А.К.Маркова (125), В.М.Мындыкану (139), К.С.Станиславский (213), А.И.Щербаков (245), В.И.Щербина (246) и другие).
Развитие педагогической науки определяется прочностью ее связей с педагогической реальностью, ибо теория, оторванная от практики, теряет под собой почву. Только в процессе творческой деятельности возможно выявление и развитие креативного начала у начинающего педагога.
Теоретико-методологические основы формирования творческой личности студента в системе педагогического образования разработаны в исследованиях С.И.Архангельского (16), В.И.Загвязинского (67), В.И.Журавлева (62), В.В.Краевского (98), В.М.Полонского (173),
В.А.Сластенина (206) и других. Разработаны системы диагностики и развития креативного начала у студентов педагогических вузов (О.А.Абдуллина (3, 5), И.В.Галактионов (50), В.П.Бедерханова (25), И.А.Зязюн (Ї57), В.Н.Жутикова (65), И.Н.Кузьмин (104), В.Н.Никитенко (145), Т.С.Полякова (174), В.П.Симонов (201), В.А.Сластенин (201), Г.П. Щедровицкий (244) и другие).
На сегодняшний день разработаны специальные педагогические практикумы и курсы: "Введение в познавательную деятельность" (В.И.Журавлев), "Введение в специальность" (А.И.Кочетов), "Основы педагогического мастерства" (И.А.Зязюн), "Творческая лаборатория учителя" (Ю.Л.Львова), "Основы педагогического общения" (А.Т.Курбатова, Ф.М.Рахматуллина), "Основы педагогической техники" (Н,Е.Щуркова)ит.д..
Составлены тренинги по выявлению творческих задатков и их развитию у студентов в процессе педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей будущих учителей (Г.З.Апресян (15), И.А.Зязюн (157), Ю.В.Ирхин (77), Л.Ю.Ляшко (119), Э.Ш.Натанзон (142), В.В.Петрусинский (73), Л.Ф.Спирин (211), Л.Л.Шевченко (240) и другие), имеются методические рекомендации по организации педагогической практики на всех курсах обучения в вузе.
Однако целый ряд аспектов приобщения студентов к педагогическому творчеству в процессе педагогической практики нуждается в изучении: будущие учителя расплывчато представляют составляющие и этапы творческого педагогического процесса; в обучении мало используется собственно творческих подходов; не уделяется должное внимание изучению индивидуальных особенностей практикантов. В ходе этого изучения выявлены противоречия: между осознанной потребностью в опоре на творческую индивидуальность педагога в педагогическом процессе и неразработанностью средств, способов реализации этого феномена в практике вуза и школы; между образовательными стандартами и задачами творческого развития личности педагога; "любой стандарт в том числе и новый, - по меткому высказыванию ММ.Поташника, - отрицает творчество, но любое творчество в определенной форме вырабатывает новое правило, стандарт для конкретных ситуаций*' (180, с.87); между творческими возможностями и наличными технологиями педагога, реальными и желаемыми результатами.
Цель исследования состоит в раскрытии широких возможностей педагогической практики как способа приобщения студентов к личност-но-ориентированному творчеству в школе и детских оздоровительных лагерях.
Объектом исследования, является педагогическая практика студентов педагогического университета.
Предметом исследования. определена педагогическая практика как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству.
Гипотеза исследования: педагогическая практика может рассматриваться как способ приобщения студентов к педагогическому творчеству, эффективного вовлечения будущих педагогов в креативную педагогическую деятельность при наличии следующих условий: 1) выявление общих и частных индивидуальных способностей студентов; 2) ознакомление студентов с основными составляющими и этапами творческого педагогического процесса; 3) включение студентов в процесс педагогической практики и подготовки к ней через решение творческих задач; 4) индивидуально-личностный подход к студентам в процессе педагогической практики при сочетании индивидуальных и групповых форм работы с будущими педагогами.
Исходя из цели и гипотезы научного исследования поставлены следующие задачи:
Исследовать возможности педагогической практики в условиях традиционного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе по формированию у студентов творческого подхода к педагогической деятельности;
Определить этапность и условия эффективности приобщения студентов к педагогическому творчеству в рамках педагогической практики;
Разработать методические рекомендации по совершенствованию педагогической практики в вузе;
Экспериментально проверить эффективность предлагаемых мер по приобщению студентов к педагогическому творчеству.
Методологической основой исследования служили данные общенаучной и частнонаучнои методологии. В подходе к объекту и предмету исследования автор опирался на законы диалектики, основы теории познания. Методологическим ориентиром служил принцип всеобщей связи предметов и явлений объективной реальности, принцип детерминизма и системности, которые раскрывают единство элементов системы в качестве условия процесса овладения знания, логику развития взаимосвязанных явлений и процессов. Анализировались Декларация прав человека (236), Конституция Российской Федерации (93), Закон об образовании (69) и другие государственные документы по вопросам совершенствования высшего педагогического образования, его гуманизации, демократизации и индивидуализации путей формирования творческой личности будущего учителя. Эти данные дают характеристику состояния педагогических проблем по теме диссертации в аспекте государственной политики и стратегических направлений их решения.
Помимо общенаучной методологии использовались положения частнонаучнои методологии, т.е. методологии педагогики: положение о творческом характере учебно-воспитательного процесса (В.А.Кан-
Калик, А.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров), представление о профессиональной педагогической деятельности как целенаправленном проявлении через действенное, операциональное личностных особенностей педагогов (Ю.И.Турчанинова), связь педагогической науки и педагогической практики (В.И.Журавлев, В.М.Полонский, В.В.Краевский и другие), принципы исполнительской интерпретации, "перевода" требований и задач, отражающих объективные тенденции педагогического процесса, в практику подготовки педагогических кадров, отражение хода и результатов исследования в понятийном аппарате педагогики, который реализуется путем ввода новых и переосмысления известных понятий (В.И.Журавлев).
Приняты во внимание принципы и методы прогнозирония новых решений. Учтены принципы синхронного исследования и внедрения передового опыта в практику подготовки педагогических кадров, разработки критериев и показателей эффективности нововведений в теорию и практику вузовского учебно-воспитательного процесса.
В ходе исследования использовались следующие методы. На первом и последнем этапах при анализе состояния проблемы применялись индукция, дедукция, моделирование, метод внеконтекстных операций, теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблемам педагогического творчества, документации, регламентирующей педагогическую практику в вузе. Ведущим выступал метод формирующего эксперимента. Эмпирические методы целевого наблюдения за педагогической практикой студентов, анкетирование практикантов и педагогов по организации и эффективности учебно-воспитательного процесса, беседа, экспертная оценка, контекст-анализ, самооценка, изучение продуктов деятельности "испытуемых" применялись для выявления самых разнообразных способностей у студентов, их умения и желания творчески решать педагогические задачи, возникшие в школе, детских оздоровительных лагерях.
Организация исследования в соответствии с принятой научной гипотезой, целью и задачами включала в себя несколько этапов. На первом, аналитико-поисковом этапе (1992 -1993) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме диссертационного исследования, изучались различные приемы и способы практического приобщения студентов к педагогическому творчеству, осуществлялось наблюдение за студентами, обобщался передовой педагогический опыт.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1993 - 1996) были уточнены теоретические позиции, разработана программа педагогического эксперимента и пути ее реализации. Опытно-экспериментальнная работа проводилась на базе средних школ N365, N1097, N1230 г.Москвы, детского оздоровительного лагеря "Волна".
На третьем, завершающем этапе (1996 - 1997) проводился анализ полученных материалов, были выявлены наиболее эффективные условия для приобщения студентов к педагогическому творчеству в школе и детском оздоровительном лагере во время педагогической практики, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость. 1. Изучен и уточнен феномен творчества, в котором выделены следующие особенности: со-циально-деятельностные, эволюционно-преобразующие, самобытно-индивидуальные, духовно-эмоциональные,
2. Проведено теоретическое обобщение проблематики, психолого- педагогических исследований, касающихся творческой личности и творческой деятельности будущего учителя.
Представлена система диагностики и развития у студентов педагогического вуза креативного начала, приобщения их к профессиональному творчеству в процессе педагогической практики.
Определены показатели креативности студентов: сформированность профессионального идеала, умение изучать и анализировать свои ин- и дивидуальные особенности, особенности детей, готовность и способность к творчеству, индивидуальный стиль деятельности, описаны критерии проявления каждого из названных компонентов творческой личности будущего учителя.
Выделены и описаны уровни творчества студентов: нулевой, элементарный, средний, достаточный, высокий.
Выявлены условия раннего приобщения студентов к педагогическому творчеству: устойчивая положительная направленность на избранную профессию, обучение практикантов методикам самостоятельного решения творческих педагогических задач, определение уровней сформированное креативности, включение будущих учителей с первого курса в активную практическую творческую педагогическую деятельность.
Определены и обоснованы этапы приобщения студентов к педагогическому творчеству в системе педагогической практики.
Практическая значимость исследования. 1. Материалы данной работы могут быть использованы для организации и проведения инструктивного сбора студентов перед началом летней педагогической практики, чтения спецкурса "Педагог-воспитатель детского оздоровительного лагеря", формирования представлений у будущих учителей комплексного применения диагностических методик по выявлению креативного начала и приобщению студентов к педагогическому творчеству в системе педагогической практики.
Апробированы методы диагностики и развития компонентов творческой личности будущего учителя в процессе педагогической практики.
Разработаны практические рекомендации по соответствию современным требованиям школы-базы практики, учителей-кураторов, совершенствованию системы педагогической практики в педвузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методической оснащенностью исходных параметров работы, применением системно-комплексной методики, предусматривающей сочетание разных уровней анализа явлений с взаимодополнением и взаимокорректирующими процедурами их наблюдения, репрезентативностью и статистической значимостью эмпирических данных, сопоставимостью результатов творческого и экспериментального исследования с массовой педагогической практикой. На защиту выносятся следующие положения: 1. Творчество характеризуется социально-деятельностной, эволю-ционно-преобразующей, самобытно-индивидуальной, духовно-эмоциональной чертами.
2. Сущность педагогической творческой деятельности заключается в том, что она является самореализацией одаренной личности педагога в педагогическом процессе вообще и педагогической практике в частности; результат сотворчества - возникновение качественно новых отношений, повышение уровня обучаемости, восшггуемости, развитости.
Для профессионально-творческой направленности личности студента в вузе должна быть создана система приобщения будущих учителей к творческой деятельности как на уровне теоретической модели, так и на уровне практической реализации через организацию семинаров-практикумов, групповых и индивидуальных консультаций, творческих заданий, тренингов и т.п..
Основными условиями приобщения студентов к педагогическому творчеству в процессе педагогической практики являются устойчивая положительная направленность на избранную профессию, обучение практикантов методикам самостоятельного решения творческих педагогических задач, определение уровней сформированное креативности, включение практикантов с первого курса в активную практическую творческую педагогическую деятельность.
5. Эффективность приобщения будущих учителей к педагогическому творчеству в процессе организации педагогической практики требует ранней диагностики индивидуальных спосбностей и мотивации выбора профессии, ознакомления студентов с сущностью творческого процесса, включения их в практическое решение творческих педагогических задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы нашли отражение в ряде публикаций, доложены и получили одобрение на ежегодных вузовских научно-практических конференциях в МПУ (1993, 1994, 1995, 1996 г.г.). Разработанные автором методические рекомендации по проблеме приобщения студентов к педагогическому творчеству в процессе педагогической практики прошли апробацию и внедрение в учебно-воспитательный процесс Московского педагогического университета, составлена программа (в соавторстве с А.В.Анохиной, С.Н.Ивановым) к спецпрактикуму "Педагог-воспитатель детского оздоровительного лагеря" (1992).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, одиннадцати приложений. Работа изложена на 176 страницах машинописного текста, содержит 7 таблиц. Список литературы включает 255 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы и научная новизна исследования, определены предмет, объект, цель, задачи и гипотеза исследовательской работы. Характеризуются ее основные этапы, научная и практическая значимость, описываются методология и методы исследования, формулируются выносимые на защиту положения.
В первой главе "Понятие педагогического творчества и место практики в процессе формирования педагога-мастера" раскрывается состояние проблемы в педагогической теории и практике, исследуются традиции и поиски содержания и организации педагогической практики студентов-будущих учителей.
Во второй главе "Пути развития творчества студентов в процессе педагогической практики" исследуются возможности диагностики креативности студентов, выявляются пути усиления творческого начала в содержании, организации педагогической практики, обосновывается методика экспериментального исследования, дан анализ его результатов.
В заключении приводятся краткие выводы, сделанные на основе теоретического анализа и экспериментальной работы и подтверждающие выдвинутые автором научные предположения.
Педагогическое творчество как научная проблема и практическая задача
Формирование творческой личности - одна из центральных задач воспитания. В осуществлении этого важного процесса главная роль принадлежит педагогу-воспитателю, организующему и осуществляющему творческую педагогическую деятельность. Особую актуальность приобретают научные исследования педагогической деятельности, направленные на ее познание как творческого процесса, способствующие созданию соответствующей содержанию педагогического труда системы вузовской подготовки студентов.
История развития теории творчества показывает, что основное внимание в исследованиях уделялось главным образом двум сферам духовной культуры: науке и искусству, научной и художественной деятельности. Многие механизмы отдельных видов творческого труда до сих пор остаются недостаточно исследованы, Частично к ним можно отнести и педагогическую деятельность, которая, правда, в последние десятилетия получила достаточно исследованные психолого-педагогические, дидактические и другие аспекты.
История педагогической мысли знала разные подходы к исследованию сущности педагогической деятельности, но в процессе ее развития настойчиво прокладывала себе дорогу идея о творческом характере педагогического труда.
Толковый словарь современного русского литературного языка разъясняет "творчество" как "созидание, создание новых, оригинальных по замыслу культурных и материальных ценностей" (152, с,703). В философском словаре "творчество" определяется как "деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью" (227, с.270). Глубинные предпосылки творческой деятельности заложены в свойствах самой материи, поскольку в любой форме ее отражения происходит нечто новое, преобразованное.
Педагогов, конечно, интересует педагогический аспект названного понятия, ведь проблема изучения креативной деятельности педагогов относится к числу вечных и важных. Эвристические подходы в исследовании педагогической деятельности прослеживаются еще в трудах древнегреческих ученых (Аристотель, Демокрит, Папп). В 7 томе "Математического сборника" Паппа, жившего около 300 г. н.э., впервые введен термин "эвристика" (И, с.7). И хотя автор многотомного труда ссылается на своих предшественников (Евклида, Аполлония Пергамского и Аристея Старшего), возникновение эвристики - науки о том, как делать открытия и изобретения, связывают с именем Паппа.
В произведениях педагогов эпохи Возрождения и нового времени эти аспекты нашли дальнейшее отражение (Я.А.Коменский, Р.Декарт, А.Дистервег, Г.В.Лейбниц, И.Г.Песталоцци и другие). Песталоцци усовершенствовал идею саморазвития сил: каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать созидательной творческой силой. "Глаз,- говорил Песталоцци, -хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить. ...Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача педагога", по его мнению, дать учащемуся "соответствующий материал, необходимый для упражнения этих сил" (92, с.67).
Рубеж 19-20 веков был временем динамичного развития производительных сил, фундаментальных наук, в том числе и о человеке, больших изменений в социальной сфере. Практика заставляла серьезно думать и говорить о творческих процессах и явлениях в жизнедеятельности человека. В это время немецкими учеными предпринимаются попытки обосновать взаимосвязь между искусством и педагогическим процессом (Э.Вебер, Ф.Ганберг, Э.Линде и другие) (82, с.25). Они определяли творческую педагогическую деятельность как искусство, противопоставляя ее науке. Исследования по эвристике начала 20 века дали достаточно полное представление о логике творческого процесса вообще, его основных этапах, знание которых способствовало освоению технологии решения педагогических задач. В России эвристикой много занимался инженер П.К.Энгельмейер, автор ряда книг по теории творчества. Он был убежден в необходимости создания универсальной науки о творчестве. "Я называю эврологией, - писал он, - всеобщую теорию творчества, т.е. такую теорию, которая охватывает все явления творчества, как то художественное созидание, техническое изобретение, научное открытие, а также и практическую деятельность, направленную на пользу или на добро" (252, с. 132). П.К.Энгельмейер утверждал: "... оказывается, что гениальность вовсе не такой божественно редкий дар, что ... она составляет удел всякого, кто не рожден совсем идиотом" (252, с. І 35).
Вот как выглядит в его интерпретации творчество педагога: "Хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и ним прилаживает свой идеал доброго гражданина. Что это значит? Значит, что у воспитателя прежде есть идеал (1 акт), затем он его прилаживает к данным условиям (2 акт) и, наконец, при выполнении пользуется приобретенным педагогическим навыком (3 акт)" (253, с. 139). Эта трехактная модель творчества П.К.Энгельмейера (замысел, план, исполнение) претерпела значительно позже несущественные изменения и дополнения применительно к структуре креативной деятельности учителя.
Особое место среди современных исследований по проблеме педагогического творчества, носящих теоретико-методологический характер, занимают работы В.И.Загвязинского (67), В.А.Кан-Калика (82,83), В.В.Краевского (98), Н.В.Кузьминой (106), А.Н.Лука (П7), Н.Д.Никандрова (83), М.М.Поташника (180), В.Н.Сластенина (206) и других. Определяя сущность педагогического творчества, Н.В.Кузьмина отмечает: "Творчество педагога видят в том, что он проектирует личность ученика, принимает самостоятельные решения в неожиданных ситуациях, строит учебный процесс в соответствии с особенностями детей ... Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей цели - формированию личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения" (105, с.96).
Место педагогической практики в процессе формирования творческих возможностей студентов
Как известно, практика без теории слепа, а теория без практики мертва. С этим изречением нельзя не согласиться. К.Д.Ушинский справедливо отмечал; "Если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще больше причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика"(226, т.8, с.10). Определяющая роль практики в познании окружающего мира основывается на развитии и совершенствовании форм, средств предметно-чувственной творческой деятельности людей.
Методологической основой названного аспекта диссертационного исследования являлись законы материалистической диалектики, рассматривающие практику как "основу познания и объективный критерий его истинности" (162, тЗ, с 478).
Еще древнегреческие мыслители (Гераклит, Демокрит, Платон и другие) выявили диалектическую связь: новая практика, вступая в противоречие с существующими теоретическими взглядами, приводит к их пересмотру и изменению в соответствии с данными реалиями.
Находясь на рубеже нового тысячелетия, мы с полной уверенностью можем сказать, что не всякое научное знание принимается практикой, чтобы "дойти до деятельности", быть принятой, научное знание должно отвечать ряду требований. Во-первых, оно должно соответствовать современному заказу на гармонически развитую личность педагога-творца и насущным запросам практической деятельности; во-вторых, приобрести в ходе своего развития необходимую четкость, стройность, доказательность; в-третьих, оно должно быть изложено достаточно популярно и содержать доступную учителям часть: методические рекомендации, проекты, разработки; в-четвертых, должны быть ясно указаны границы и возможности творческого использования рекомендуемых систем, методов, приемов. Если эти условия не соблюдаются, научные рекомендации будут отторгнуты практикой как нечто чужеродное. Только встречное движение науки и практики может обеспечить общий успех.
Современная высшая школа ожидает от науки таких инноваций, внедрение которых позволит усовершенствовать систему практической подготовки студентов-будущих учителей, поможет выявлять и развивать их творческие возможности, что не могло бы не сказаться на значительном повышении уровня обученности, воспитанности и развитости подрастающего поколения в России. От государства наше общество ждет действенного законадательства, позволяющего создать в области внутренней политики истинный приоритет образованию, науке, культуре, что привело бы к возникновению объективных условий для апробации научных достижений в педагогической практике, изменению характера труда учителя, повышению его творческого уровня, а следовательно, и эффективности результатов деятельности.
Как педагогическая категория "практика" есть составная часть учебного процесса, имеющая целью научить студентов и учащихся творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, полученные при изучении психолого-педагогических и специальных дисциплин, способствовать развитию у будущих учителей интереса к профессиональной деятельности" (162, т.З, с.325) .
Методологические аспекты взаимосвязи педагогической науки с практикой учебно-воспитательной деятельности рассматриваются в исследованиях С.И.Архангельского (16), В.И.Журавлева (62), В.В.Краевского (100), Н.В.Кухаревой (111), И.В.Огородникова (151) и других. В.В.Краевский показал, что педагогика по отношению к практике осуществляет две основные задачи. Первую автор назвал научно- теоретической, " связанной с анализом, описанием и систематизацией творческого педагогического опыта, вычленением в процессе теоретического исследования и эксперимента общих педагогических закономерностей. Вторая задача педагогики - конструктивно-техническая, которая реализуется путем преобразования знаний о закономерностях в принципы педагогики, правила, рекомендации, методические системы, и наконец, в конкретные "проекты", непосредственно относящиеся к практике и (100, с. 45-46 ). В исследовании В.И.Журавлева рассматривается "взаимосвязь педагогической науки и практики". В поле зрения ученого "оказываются единство и различие теории и практики; и та и другая определяются как компоненты единой системы". Убедительными представляются суждения В.И.Журавлева " о сущности научных и практических знаний, их взаимообусловленности и взаиморазвитии " (62, с.13-14).
Диагностика творческих возможностей студентов- будущих педагогов
Счастливым можно назвать человека, имеющего профессию, к которой наиболее способен и склонен, работающего с вдохновением, творчески, получающего удовлетворение от практической деятельности и результатов своего труда.
Ранняя диагностика студентов педагогических вузов способствует выявлению у них творческих начал и мотивации выбора данной профессии. Под педагогической диагностикой мы понимаем изучение личности и коллектива, участвующих в учебно-воспитательном процессе с целью оптимальной организации процесса обучения, воспитания, развития. От глубины и достоверности диагностики зависит правильность постановки задач в целом, определение условий, выбор способов педагогического воздействия, их осуществление, проверка эффективности.
В современной психолого- педагогической диагностике утвердились следующие подходы к анализу профессиональной деятельности: личностный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев и другие), системно-структурный (К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и другие), деятельностный (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие).
При изучении креативных способностей начинающих педагогов мы исходили из соблюдения ряда условий диагностики.
Во-первых, изучение должно носить не только диагностический, но и прогностический характер, т.е. охватывать не только имеющийся опыт педагогической деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития.
Во-вторых, исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у студентов недостаточно сформированы, то они могут их компенсировать за счет более высокого развития других качеств.
В-третьих, по возможности учитывать логику индивидуального творческого развития конкретного человека, поэтому целесообразно сравнивать достижения студента с его успехами в прошлом , а не с успехами других.
В-четвертых, диагностика должна быть включена в практическую деятельность и служить эффективности учебно-воспитательного процесса, выполнению определенных педагогических задач на основе сотрудничества в течение всего времени обучения студентов в вузе.
В-пятых, диагностика должна охватывать всех практикантов без исключения, все стороны их развития, проводиться систематически в запланированные сроки в естественных условиях педагогической практики.
В исследовании использовались 3 вида педагогической диагностики, хотя они являются относительно самостоятельными, но в то же время тесно связаны между собой. Первый вид - оперативная диагностика. Она осуществлялась в момент практического взаимодействия педагога со студентами и обеспечивала решение оперативных задач.
Предметом изучения в данном случае являлись непосредственные действия, наблюдаемые творческие состояния, отношения "педагог - студенты", результаты их практической деятельности. Оперативная диагностика требует большого профессионального искусства. Иногда, казалось бы, незначительная деталь позволяет творческому педагогу сделать выводы принципиально важного практического значения, и, наоборот, поверхностная диагностика приводит к ошибкам.
Второй вид - постоперативная диагностика. Она осуществлялась после общения со студентами путем осмысления имевших место фактов и диагностических предположений, позволяла глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения. Изучение действий, состояний, креативных отношений, анализ результатов деятельности происходили теперь на новом уровне - обобщающетворческом.
В случае, когда диагностические гипотезы не получали доказательства в процессе оперативной и постоперативной диагностики, диагноз считался предварительным и требовал уточнения. Последнее производилось путем новых наблюдений за студентами и другой специально организованной деятельности.
Третий вид диагностики - системно-комплексный. Анализируя и систематизируя данные многих оперативных и постоперативных диагнозов, накопленные в процессе сотрудничества со студентами, делались выводы о наличии и устойчивости сформированности качеств творческой личности. В конкретных ситуациях имели место те или иные поступки, результаты деятельности студентов, и только анализ давал необходимую информацию о творческой личности студента, подходах и воздействиях на нее, помогал спланировать этапы творческого развития будущего учителя.
Исходя из современных позиций личностного, системно-деятельностного подходов к анализу педагогического процесса, была определена модель творческой личности студента, вьщеяив лишь основные компоненты и наиболее характерные черты их проявления.
Структура и содержание творческой педагогической практики студентов
Анализ действующих учебных планов и программ, определяющих последовательность изучения дисциплин и организации педагогической практики, позволил вьщелить относительно самостоятельные этапы приобщения студентов к педагогическому творчеству в процессе педагогической практики в вузе. Практика подтвердила целесообразность и продуктивность следующей поэтапной методики. 1-й этап - начальный (1-2 курсы). Он характеризуется диагностическим исследованием творческих возможностей студентов (стартовый срез), формированием интереса к познанию своей личности и потребности в самосовершенствовании на основе осознания противоречия между представлениями о творческом учителе и имеющимися собственными возможностями, накоплением первоначальных знаний о творческом характере педагогической деятельности. На этом этапе создаются начальные условия для приобщения будущих учителей к креативным процессам, определяются задачи творческого развития личности.
2-й этап - основной (3 курс). На нем создаются условия, способствующие обострению противоречий между имеющимися у студентов профессионально-значимыми качествами личности и требованиями к творческой педагогической деятельности, принятой ими в качестве идеала. Будущие учителя начинают серьезно работать над собой, идет корректировка задач творческого развития. На этом этапе широко используются методы диагностики, итог совместной деятельности находит свое отражение в промежуточном срезе.
3-й этап - итоговый (4-5 курсы). Он характеризуется организацией профессионального развития в соответствии с усвоенным личностью идеалом, который постоянно уточняется. На нем расширяются знания о креативных процессах, совершенствуются профессиональные умения и навыки. Внешние воздействия на студента получают поддержку в его собственных усилиях, направленных на приобщение к педагогическому творчеству. Заключительный срез творческих возможностей будущих учителей дает материал для определения перспективных программ действия, предпологающих обозначение сфер применения полученных знаний, умений, навыков, способов их развития на период самостоятельной творческой деятельности в школе.
В соответствии с описанными ранее научно-методическим обеспечением и планом исследования на всех этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено около 200 студентов филологического и математического факультетов Московского педагогического университета в период с 1992 по 1997 год.
Автор экспериментального исследования исходил из методологических и теоретических положений, которые раскрываются в 1 главе. Выполняя задачи педагогической практики, поставленные учебной программой и \ этапом приобщения студентов 1-2 курсов к педагогическому творчеству, определена следующая система совместной креативной деятельности.
Для осуществления диагностического исследования уровня креативных способностей у будущих учителей, определяя склонности к педагогической деятельности, использовалось тестирование (4, с.38-39). Студентам предлагалось проанализировать свое отношение к профессии педагога, ответить на вопросы "да" или "нет".
"Считают ли другие, что Вы человек обидчивый, ранимый, уязвимый в общении (в ответ на критику, замечание)?
У Вас долго сохраняется в душе осадок от разного рода переживаний, возникающих в общении (досады, радости, печали)?
У Вас часто бывают подъемы и спады настроений? Вы долго переживаете критику в свой адрес? Вас очень утомляет шумная, веселая компания? Вы испытываете заметные стеснения, когда приходится знакомиться с новыми людьми? Вам легче и приятнее узнать о чем-либо из книг, чем спросить об этом у другого? Вы часто испытываете желание отдохнуть в одиночку, побыть в тишине? Вы долго подыскиваете нужные слова, когда Вам приходится разговаривать? Вы предпочитаете узкий круг постоянных знакомых широкому кругу новых знакомых?"
Обработка материалов осуществлялась следующим образом: если на большинство вопросов студент ответил утвердительно, то он, предположительно, будет испытывать сложности в процессе общения с детьми, учителями, сокурсниками, но при серьезной работе над собой он может исправить положение к лучшему.
Для выявления самооценки развитости качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности, использовалось шкалирование. Студентам надо было в каждой строке выбрать и обвести нужную цифру. Каждый балл соответсвовал определенной степени проявления качества личности испытуемого: 5- качество проявляется всегда; 4- качество проявляется в большинстве случаев; 3- в одинаковой степени качество может прояляться и не проявляться; 2- качество проявляется очень редко; 1- качество не проявляется совсем.
