Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная подготовка космонавтов как педагогическая проблема 13
1.1. Особенности профессиональной деятельности космонавтов 13
1.2. Общая характеристика готовности космонавтов к профессиональной деятельности 38
1.3. Профессиональная подготовка и восстановительные занятия в процессе профессиональной подготовки космонавтов 61
Глава 2. Педагогическое тестирование в системе восстановительных занятий в профессиональной подготовке космонавтов 89
2.1. Тестирование как средство педагогического контроля 89
2.2. Технология проведения тестирования в процессе профессиональной подготовки космонавтов 132
Заключение 162
Список источников и литературы 168
Приложения
- Особенности профессиональной деятельности космонавтов
- Общая характеристика готовности космонавтов к профессиональной деятельности
- Тестирование как средство педагогического контроля
- Технология проведения тестирования в процессе профессиональной подготовки космонавтов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время под космонавтикой понимается совокупность отраслей науки и техники, обеспечивающих освоение космоса и внеземных объектов для нужд человечества с использованием разного рода аппаратов. К создателям практической отечественной космонавтики, ее организаторам относятся В.П. Глушко, СП. Королев, Ф.А. Цандер, В.Н. Челомей, А.П. Чижевский и др.
В пилотируемой космонавтике ключевой фигурой является космонавт, решающий инженерно-исследовательские задачи и выполняющий операторские функции. Профессия «космонавт» (космический оператор) многогранна. Она включает функции пилота, испытателя и исследователя. Специфика работы определяется теми условиями, в которых он выполняет профессиональную деятельность. К ним относятся следующие факторы: невесомость, ограниченность малыми объемами, эмоциональный стресс, дефицит информации, специфический режим труда и отдыха, загруженность работой и другие.
Постоянное усложнение космической техники, увеличение продолжительности пилотируемых космических полетов, расширение круга и содержания решаемых задач актуализируют проблему повышения уровня профессиональной подготовки космонавтов к выполнению программ полетов. Возрастают требования к объему и качеству знаний, навыков и умений, необходимых для успешного выполнения полетов. Параллельно с этим возрастает объем учебного материала, необходимого для изучения.
Личность космического оператора, способного принимать оптимальные решения в процессе деятельности, может быть сформирована при соблюдении ряда условий организации его профессиональной подготовки в плане содержательно-целевом, организационно-процессуальном и операционально-технологическом.
Содержательно-целевой аспект означает направленность процесса подготовки на непрерывное социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие космического оператора, а также на отражение в целях и содержании образования опыта социальной деятельности, накопленного за весь период пилотируемой космонавтики, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта мотивационно-ценностных отношений к пилотируемой космонавтике, а также окружающему миру в целом.
Организационно-процессуальный аспект подразумевает обеспечение, с учетом цели образования, диалектического единства процессов конструирования преподавателем содержания и средств; активного взаимодействия преподавателя и космического оператора; самообразования и самовоспитания последнего.
Операционно-технологический аспект должен обеспечивать ориентацию на использование заданного подхода при организации учебной профессионально-ориентированной деятельности космического оператора; максимальную реализацию его субъективной позиции в процессе обучения посредством рефлексивного управления; регулирование информационно-коммуникативных связей в системе «преподаватель - обучаемый».
В современной психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, посвященных профессиональной подготовке специалистов различного профиля (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, ГТ.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Кулюткин, М.М. Левина, И.Я. Лернер, Й. Ленгарт, Б.Т. Лихачев, З.А. Решетова, П.И. Пид-касистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.).
Имеется ряд диссертационных работ, рассматривающих педагогические аспекты подготовки космонавтов к профессиональной деятельности. Так А.В. Зорин выделил и раскрыл сущность, содержание и структуру
профессиональной подготовки инженеров-исследователей космоса; М.В. Щербаков обосновал основы сертификации его профессиональной деятельности; К.С. Воробьев выявил психолого-педагогические условия готовности космонавта к решению нештатных ситуаций.
Подготовка будущего космонавта имеет свою специфику, которая, прежде всего, состоит в том, что к своей профессиональной деятельности он приступает не сразу после окончания обучения, а спустя несколько лет. За это время утрачиваются знания, практические умения и навыки. С этой целью в Центре подготовки космонавтов проводятся восстановительные занятия, в ходе которых происходит повторение и углубление профессиональных знаний и поддержание практических навыков и умений. Продолжительность восстановительных занятий определяется уровнем остаточных знаний у космонавтов, прошедших обучение и зависит от индивидуальных способностей обучаемого и промежутком времени между окончанием обучения и началом восстановительных занятий. Проблема определения содержания и объема таких занятий чрезвычайно актуальна, поскольку от этого зависит, во-первых, способность космонавта профессионально выполнить полет, во-вторых, это позволяет преподавателю и методисту оптимизировать процесс восстановительных занятий.
Основным методом контроля знаний в профессиональной подготовке космонавтов является опрос, который имеет определенные недостатки, заключающиеся, прежде всего, в отсутствии адекватности и объективности. В результате преподаватель, чаще всего, интуитивно определяет продолжительность восстановительных занятий, либо снижая качество обучения, либо увеличивая продолжительность подготовки. Из вышесказанного следует, что в условиях увеличения объема изучаемого материала, наличия индивидуальных способностей космонавта, необъективности используемых методов контроля существует необходимость
реализовывать обоснованные методы определения объема и содержания восстановительных занятий.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки космонавтов.
Предмет исследования - педагогическое тестирование в процессе восстановительных занятий космонавтов.
Гипотеза исследования. Педагогическое тестирование является средством построения восстановительных занятий в профессиональной подготовке космонавтов, если:
тестовые задания являются средством актуализации знаний космонавтов, полученных в процессе их профессиональной подготовки;
содержание тестов ориентировано на выявление остаточных знаний космонавтов, необходимых для реализации своей профессиональной деятельности;
результаты тестирования создают возможность оптимального построения образовательной траектории космонавта.
Задачи исследования:
Выявить особенности профессиональной деятельности космонавтов.
Определить специфику восстановительных занятий в процессе профессиональной подготовки космонавтов.
Охарактеризовать педагогическое тестирование как средство педагогического контроля в процессе профессиональной подготовки космонавтов.
Экспериментально подтвердить эффективность корректировки учебной программы восстановительных занятий на основе результатов педагогического тестирования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о единстве теоретического и эмпирического, конкретного и
абстраісгного, чувственного и рационального, о творческой и деятельной сущности личности, о взаимосвязи общего и профессионального развития, теоретические основы современной педагогической и психологической науки, теоретические основы тестирования и применения тестовой формы контроля знаний. Методы исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, а также учебно-методической и программной документации;
изучение и обобщение педагогического опыта в практике подготовки космонавтов;
опрос, анкетирование, беседы с преподавателями, инструкторами, психологами, космонавтами;
изучение отчетов космонавтов, совершивших один и более космических полетов;
- анализ личного опыта педагогической деятельности.
Логика и этапы исследования:
Исследование выполнялось в три этапа.
2002-2004 г.г. Изучение и анализ литературных источников по проблеме исследования, изучение передового опыта преподавателей-инструкторов, психологов и других специалистов Центра подготовки космонавтов им. Ю.А. Гагарина, участвующих в подготовке космонавтов к выполнению космического полета, разработка гипотезы исследования, составление программы исследования и опытно-экспериментальной работы.
2004-2006 г.г. Внедрение и апробация разработанной системы педагогического обеспечения подготовки космонавтов к профессиональной деятельности.
2006-2009 г.г. Систематизация и обобщение полученных результатов исследования, формулировка основных выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Основные результаты полученные лично соискателем и их научная новизна:
выявлены специфические особенности профессиональной деятельности космонавтов, заключающиеся в необычных для человека условиях деятельности, разнообразии входящих в его структуру компонентов работы, высокой ответственности за выполнение порученного дела, опасности внезапного возникновения аварийных ситуаций, придающих риск жизнедеятельности экипажа и детерминированные воздействием в процессе полета социальных, физических и психологических стрессоров;
определена структура их профессиональной готовности, которая обусловливается единством мотивационных, операциональных и психофизиологических составляющих; определена сущность восстановительных занятий космонавтов и доказана необходимость их проведения как условие актуализации знаний, умений и навыков космонавтов;
выявлены объективные критерии оценки и эффективные механизмы определения содержания восстановительных занятий;
определены сущностные характеристики использования тестирования как средства педагогического контроля в процессе подготовки космонавтов (объективность оценки знаний; использование современных технических средств; универсальность; возможность обеспечения стандартизации условий измерения; возможность оптимального управления познавательной деятельностью обучаемых; отсутствие диалогового взаимодействия соответствующего условиям пребывания в космосе; способность принимать решения в ограниченные сроки; самостоятельность принятия решений).
Теоретическая значимость исследования:
- выявлены психолого-педагогические компоненты процесса
готовности космонавта - теоретический (наличие знаний о теории полета и
систем управления космическим аппаратом), практический (выполнение
операций, связанных с управлением системами, умение на отдельных этапах
полета одновременно выполнять разноцелевые действия), морально-психологический (наличие устойчивой мотивации профессиональной деятельности, достоверных представлений об условиях космического полета, уверенность в своих силах, физическая выносливость и устойчивость к действиям перегрузок, умение по осуществлению само- и взаимопомощи в нестандартных ситуациях);
определена система восстановительных занятий в структуре профессиональной подготовки космонавта, которая включает в себя: мотивационный компонент (наличие позитивной профессиональной направленности личности космонавта на непрерывный процесс личностного развития и самосовершенствования, осознание ценности и престижности своего труда), содержательный компонент (актуализация знаний, полученных в процессе профессиональной подготовки с учетом современных научных достижений), операциональный компонент (совершенствование способов и приемов профессиональной деятельности на основе синтеза знаний, умений и навыков и личностный особенностей);
доказано значение педагогического тестирования как средства коррекции учебной программы восстановительных занятий космонавтов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определено содержание и продолжительность восстановительных занятий космонавтов в профессиональной подготовке. Педагогические тесты, отвечающие ряду сформулированных автором критериев, используются при составлении учебной программы проведения восстановительных занятий космонавтов в практике работы Центра подготовки космонавтов им. Ю.А. Гагарина.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике
исследования, апробацией исследовательских методик и корректностью их применения.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс подготовки космонавтов к профессиональной деятельности состоит из следующих этапов: общекосмической подготовки, подготовки в составе группы и подготовки в составе экипажа. Временной интервал между этапом подготовки в составе группы и этапом профессиональной подготовки в составе экипажа предполагает подготовку к конкретному полету и длится, как правило, несколько лет, в течение которых утрачиваются приобретенные знания, практические умения и навыки.
Восстановительные занятия - вид учебно-практической деятельности космонавтов, направленный на повторение и углубление профессиональных знаний, поддержание навыков и умений, продолжительность которого зависит от индивидуальных особенностей космонавта, а также промежутком времени между окончанием подготовки в составе группы и началом восстановительных занятий.
Педагогическое тестирование как средство педагогического контроля в процессе профессиональной подготовки космонавтов представляет собой специфическое средство контроля уровня подготовленности космонавта в соответствии с образовательным стандартом и позволяет выстраивать индивидуальную образовательную программу космонавта для восстановительных занятий.
Успешное применение технологии педагогического тестирования как средства эффективного построения восстановительных занятий в процессе профессиональной подготовки космонавтов, возможно на основе концептуальных идей классической и современной теории тестирования. Результатом использования педагогического теста в предварительном контроле является не только оценка уровня знаний космонавта, но и объем и содержание восстановительных занятий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования легли в основу выступлений автора на общественно-научных
чтениях, международных научно-практических конференциях:
«Пилотируемые полеты в космос» (Московская область, Звездный городок 2003, 2005); «Актуальные проблемы современной педагогики» (Москва, 2004); «Идеи К. Э. Циолковского и проблемы космонавтики» (Калуга, 2006, 2007); «Общественно-научные чтения, посвященные памяти Ю.А. Гагарина» (Гагарин, 2006); «Космос для человечества» (Королев, 2008).
Основные результаты исследования нашли отражения в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях по проблемам подготовки космонавтов. Материалы исследования используются при подготовке космонавтов в процессе восстановительных занятий в Центре подготовки космонавтов им. Ю.А. Гагарина.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы - 236 источников и 1 приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цели, задачи, гипотеза, методы, показаны его научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость.
В первой главе «Профессиональная подготовка космонавтов как педагогическая проблема» раскрыта специфика профессионального труда космонавтов, обусловленная воздействием экстремальных факторов космического полета, многогранностью деятельности и возможностью возникновения в полете нештатных ситуаций, в том числе и опасных, аварийных. Показано влияние этих ситуаций на психофизиологическое состояние, надежность и эффективность деятельности космонавтов. Рассмотрены этапы и виды профессиональной подготовки космонавтов.
Определено понятие восстановительные занятия и дана оценка современного состояния проблемы подготовки космонавтов.
Во второй главе «Педагогическое тестирование в системе восстановительных занятий в профессиональной подготовке космонавтов» рассмотрены основные аспекты и положения теории тестирования, определены достоинства и недостатки тестовой формы контроля знаний в процессе профессиональной подготовки, дано теоретическое обоснование необходимости использования тестовой формы контроля знаний при планировании восстановительных занятий и приведены результаты педагогического эксперимента по отдельно взятой изучаемой дисциплине.
В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы и рекомендации, намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.
Особенности профессиональной деятельности космонавтов
Проблема взаимодействия человека с техникой является одной из основных проблем современной науки и практики. Это связано с наличием некоторых характерных особенностей, отражающих связь человека и техники [31].
Во-первых, увеличивается количество объектов (процессов, параметров), которые человек должен контролировать, при этом нередко своевременно; во-вторых, расширился диапазон скоростей управляемых процессов; в-третьих, человеку, управляющему техникой, приходится работать в самых разнообразных условиях (измененное давление, температура, воздействие шума, вибраций, перегрузок и т.п.); в-четвертых, человеку, работающему с техникой, часто не представляется возможным наблюдать управляемые процессы непосредственно, а приходится воспринимать их опосредованно путем использования информации с помощью различных приборов посредством ее декодирования. Все эти особенности в развитии взаимодействия человека с техникой усложняют функции человека-оператора.
Управляя современной техникой, человек нередко работает в особых и экстремальных условиях. Исследованию деятельности человека и его состояния в таких условиях уделяется в последнее время много внимания ввиду их крайней важности и актуальности [32, 34, 62, 75, 84, 135, 161, 176, 203 и др.].
Многие военные операторские профессии связаны с особыми и экстремальными условиями. Например, танкист действует, находясь в огненном пространстве и испытывая большие нагрузки, артиллерист, ракетчик работают в условиях импульсного шума и т.д. Работа машиниста локомотива, водителя автотранспорта, оператора энергосистем осуществляется в условиях, связанных с вероятностью аварийных ситуаций, с возможным резким изменением функциональных состояний от оперативного покоя до стрессовых ситуаций. Например, из основных особенностей работы машиниста локомотива - существует вероятность того, что в любой момент рейса он может встретиться со случайными, непредсказуемыми событиями (препятствия на пути следования, обрыв контактной сети, повреждение дорожного полотна), которые потребуют от него экстренного выбора и исполнения управляющих действий в условиях жесткого дефицита времени. К этому следует добавить, что сама деятельность машиниста часто осуществляется на фоне различных функциональных состояний организма - утомления, монотонности, эмоционального напряжения [163] .
В авиации стремление осуществлять полеты в любых погодных условиях так же приводит к появлению у летчиков высокого эмоционального напряжения [102]. Экстремальность условий может быть обусловлена не только действием внешних факторов, но и содержательными характеристиками деятельности, например, информационными перегрузками. Так, деятельность авиационного диспетчера часто протекает в условиях дефицита времени и связана с высоким чувством ответственности [46].
В научной литературе [33, 87, 93, 102, 133, 196] помимо понятия «экстремальные условия деятельности» часто встречаются такие, как особые, затрудненные, необычные и т.д. условия, связанные с действиями экстремальных факторов. Разница заключается в степени периодичности или частоты действия этих факторов. Однако не определена количественная мера, которая позволила бы выделить особые условия от затрудненных или необычных. Поэтому в дальнейшем будем считать, что понятие особые условия деятельности справедливо для тех ситуаций, когда деятельность сопряжена с эпизодическим (т.е. непостоянным) действием экстремальных факторов или определенной вероятностью их возникновения, а экстремальные условия деятельности будем связывать с постоянным действием этих факторов. Тогда, например, деятельность космонавта и летчика в полете осуществляется всегда в экстремальных условиях, т.е. всегда имеют место экстремальные факторы -невесомость, перегрузки, сенсорная изоляция, потенциальная угроза жизни и т.д.
В настоящее время сложилось в целом единое представление о том, что такое особые и экстремальные условия и какова их роль в психической регуляции операторской деятельности. Например, К.К. Платонов утверждает, что "экстремальными называются условия, вызывающие реакции организма и личности, находящиеся на грани патологических нарушений" [ПО]. В справочнике по инженерной психологии [106] отражена аналогичная позиция. По словам В. Д. Небылицына: "Экстремальными или чрезвычайными условиями будем называть предельные, крайние значения тех элементов ситуации, которые в своих средних значениях создают оптимальный "фон" или, по крайней мере, не ощущаются как источник дискомфорта" [131, с.360]. Отметим, что во всех публикациях проводится четкая грань между экстремальными условиями и сверхэкстремальными изменениями организма оператора, связанными с невозможностью продолжать дальнейшую деятельность. Многие авторы связывают деятельность человека-оператора в особых и экстремальных условиях с возникновением специфических (неблагоприятных, трудных) функциональных состояний. Так, А.Б. Леонова и В.И. Медведев [104] считают, что экстремальными являются такие условия или факторы, воздействие которых приводит к состоянию динамического рассогласования, характеризующегося нарушением адекватности патологических и поведенческих реакций. Н.Н. Завалова и В.Д. Пономаренко называет состояния динамического рассогласования в экстремальных условиях неблагоприятными, трудными, связанными с ухудшением самочувствия у практически здорового человека, которое может привести к большему или меньшему ухудшению качества деятельности [153].
Экстремальные и особые условия деятельности повсеместно связывают с возникновением психической напряженности, в работе [75] авторы отмечают три вида специфической и неспецифической напряженности: оптимальная, экстремальная, сверхэкстремальная.
Изучение деятельности человека-оператора, его психических состояний и функционирования систем «человек-машина» в экстремальных и особых условиях является важной составной частью разработки общей теории операторской деятельности. На важность разработки этой проблемы указывали многие исследователи. Так Б.Ф. Ломов отмечал: "На основе изучения работоспособности оператора можно предсказать, как будет изменяться скорость и точность его действий в течение времени его работы. Однако для определения надежности этого недостаточно. Более важно знать, как оператор будет вести себя в условиях, затрудняющих или нарушающих нормальный ход его деятельности" [105, С.92].
Изучая надежность человека-оператора как звена системы управления, В.Д. Небылицын писал: "Уровень надежности субъекта не может быть в надлежащей степени определен в таких условиях, которые не определяют повышенных требований хотя бы к одной из характеристик надежности" [131, с.360], и "надежность работы человека-оператора может быть определена как способность к сохранению требуемых рабочих качеств в условиях возможного усложнения обстановки" [131, с.359].
Общая характеристика готовности космонавтов к профессиональной деятельности
Проблема формирования готовности будущих специалистов к предстоящей деятельности относится к сложным и фундаментальным проблемам современной психолого-педагогической науки. В конечном итоге, задача любой педагогической системы состоит в том, чтобы у человека сформировать ряд личностных качеств, конкретных знаний, умений и навыков к тому, чем он в дальнейшем будет заниматься. Задача школы - это формирование общей готовности к жизни, труду, деятельности. Задача училища, техникума, вуза и др. - формирование профессиональной готовности. Не является в этом плане исключением и подготовка космических операторов. Для того чтобы работать на орбите, специалист должен быть готов к этому во всех отношениях.
Специфика того или иного уровня готовности к деятельности определяется рядом факторов: существованием в общественном сознании профессионалов модели специалиста, который нужен, наличием требований к самой деятельности, в которую включается личность, и собственно личностными качествами и умениями, которыми уже обладает человек [36].
Космический оператор - это человек, который работает в особых, экстремальных условиях, занимается широким кругом деятельности, заменяя в космосе многих специалистов, что и определяет совокупность требований к его личности, и, в конечном счете, к состоянию готовности решать многочисленные нестандартные задачи [203]. Однако прежде чем дать его характеристику готовности к профессиональной деятельности, остановимся на проблеме готовности к деятельности в целом.
В научной литературе широко используются термины «подготовленность» и «готовность» личности к определенному виду деятельности. Подготовленность исследователи рассматривают как наличие у человека личностных качеств, теоретических знаний, практических навыков и умений, позволяющих успешно выполнять стоящие перед человеком задачи и функциональные обязанности. При этом подготовленность к деятельности еще не означает, что человек готов в определенный момент совершить результативные действия. Многое зависит от мотивации, внутренней собранности, волевой настроенности, способности в данный момент выполнить необходимый вид деятельности и добиться желаемых результатов.
Готовность наиболее активно изучается спортивной и военной психологией, а также психологией труда. За последние 20 лет количество работ по этой теме значительно возросло, что объясняется теоретической и практической значимостью исследований готовности к различным видам деятельности человека. Естественно, что готовность определяется спецификой деятельности.
Анализ готовности к деятельности как комплекса способностей наиболее отчетливо представлен в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др. А.Д. Ганюшкин в структуру способности включает различные свойства и качества личности [58]. Однако это не исключает того, что способность выступает как более общая категория по отношению к этим свойствам и качествам.
Наиболее широко представлено в науке представление о готовности к деятельности как устойчивом свойстве личности. Согласно Ц.П. Королько, проблема формирования готовности личности будущего специалиста к предстоящей деятельности представляется нравственной проблемой, проблемой формирования отношения к трудовой деятельности, как общественной обязанности и личного призвания [94].
В целом, готовность к труду по Ц.П. Короленко включает нравственно-психологический и профессиональный виды готовности. При этом нравственно-психологическая готовность к предстоящей деятельности им видится в качестве сложной структуры, включающей такие компоненты, как: - осознанность общественной и личной значимости трудовой деятельности; - радость и наслаждение трудом; - способность трудиться в коллективе, коллективно и в интересах всего коллектива. Согласно исследованию проблемы формирования готовности как нравственной проблемы, проведенной В.А. Крутецким, акцент делается на изучение морально-качественной стороны готовности [96]. При этом, говоря о ее содержании, он особо выделяет убеждения в необходимости трудовой деятельности, в положительном отношении к труду.
Процесс подготовки к такому труду есть длительный процесс, охватывающий не один возрастной период и, вследствие этого, характеризующийся возрастными особенностями [96].
М.П. Шатохина раскрыла взаимосвязь готовности к труду с проблемой личности [211]. Среди параметров готовности к труду, личностной параметр выдвинут ей на первое время. При этом она отошла от традиционного подхода к разрешению проблемы готовности к труду. Традиционный подход обращает основное внимание на знания, навыки и умения в различных отраслях труда, а М.П. Шатохина рассматривает готовность к труду как качество личностной готовности.
Под «готовностью к деятельности» В.А. Крутецкий подразумевает весь синтез свойств личности [96]. Это значительно более широкое понятие, чем способности. В содержание готовности им включены следующие компоненты: способности и общие психологические условия, необходимые для успешного осуществления деятельности (интересы, склонности, характерологические черты, психические состояния, знания, навыки, умения).
С развитием психологической науки проблема психических состояний все чаще оказывается в поле зрения исследователей. Это объясняется тем, что именно «в конкретных психических состояниях проявляется, в конечном итоге, активность человека» [74, с. 104]. Именно сторонники личностного подхода считают состояние готовности целостным проявлением личности в определенных условиях жизни и деятельности и имеющим разные характеристики временной устойчивости. Состояние - явление универсальное. Под психическим состоянием готовности понимается внутренняя настроенность, приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. То есть готовность к тому или иному виду деятельности характеризуется прежде всего психическим состоянием личности и проявляется непосредственно перед началом деятельности. Это сложное психическое состояние зависит от характера предстоящее деятельности, от личностных свойств и качеств человека.
А.В. Барабанщиков и другие, рассматривая готовность как сложное психологическое состояние, отмечают, что оно «возникает на основе предвидения ситуации предстоящего действия и характеризуется настроенностью и мобилизованностью психики на преодоление возникающих трудностей и препятствий, на достижение определенного результата» [23, с.ЗО-31].
В психолого-педагогической литературе готовность человека к конкретному виду деятельности большинство авторов хотя и связывают с определенным психическим состоянием, но подход к определению этого состояния различен. Впервые наиболее полно этот подход был представлен работами В.Н. Пушкина, который выделяет длительную готовность и ситуативную готовность как особые состояния [163]. Эти состояния зависят, в свою очередь, от типа высшей нервной деятельности, индивидуальных особенностей личности и условий протекания деятельности.
Тестирование как средство педагогического контроля
В связи с непрерывным развитием системы высшего профессионального образования возрастает необходимость повышения надежности, определенности и эффективности контроля качества образования и профессиональной подготовки специалистов. Как основной измерительный инструмент определения успешности образовательного процесса в отечественной и международной образовательной практике прочно укрепились тесты. В процессе развития тесты усложнялись, как обязательные составляющие в них включались различные элементы. Для выявления возможности тестов как средства корректировки учебной программы при подготовке космонавтов целесообразно рассмотреть процесс развития теории и практики тестирования.
Тест возник как метод изучения индивидуальных различий. Это произошло сравнительно недавно. Временем его возникновения считается конец XIX - начало XX веков, когда для определения, физиологических и психических особенностей человека психологи попытались применить различные способы измерения.
Одним из первых ученых, попытавшихся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов был англичанин Ф. Гальтон [56]. Исследуя индивидуальные различия, он использовал целый набор методик: определение зрительной, слуховой, тактильной чувствительности; измерение мускульной силы; время реакции и др. Во время проходившей в Лондоне в 1884 году Международной выставке медицинского оборудования, средств и методов охраны здоровья была устроена лаборатория, где посетители в возрасте от 5 до 80 лет могли проверить свои физические способности, физиологические возможности организма и психические свойства по 17 показателям. Важным вкладом Ф. Гальтона в развитии теории тестов было определение трех основных признаков тестов.
Во-первых, это применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; во-вторых - статистическая обработка результатов; и, в-третьих, это выделение эталонов оценки.
Эти признаки используются и по сей день - на основе проведения серий испытаний получаются различного вида нормы для оценки результатов тестирования. Все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента. Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, «умственными тестами». Однако термин «тест» утвердился в науке после выхода статьи Дж. Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г., с послесловием Ф. Гальтона. Основным вкладом Дж. Кеттела в теорию тестирования было выделение следующих требований к тестам: одинаковость условий для всех испытуемых; ограничение времени тестирования; отсутствие зрителей в месте проведения эксперимента; высокое качество оборудования; наличие инструкции, четкой для понимания испытуемым; статистическая обработка, позволяющая определить результаты тестирования, а также рассчитывать среднее арифметическое и среднее отклонение. Эти требования, выдвинутые Дж. Кеттелом, в настоящее время составляют основу для современной тестологии. В разработке теории тестирования принимают активное участие видные психологи из разных стран: Бине (Франция), Гилберт (США), Йеркс, Мюнстерберг (Германия), Торндайк и многие другие. Качественный скачок в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога А. Бине, который может считаться родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. А. Бине и Т. Симон создали тесты для определения уровня развития детей, несколько раз пересматривая созданную ими шкалу. В 1908 г. была поставлена принципиально новая задача - не только дифференциация слабоумных и нормальных детей, но и выделение разных уровней интеллектуального развития нормальных детей. Важным изменением было то, что впервые задания группировались по возрастным уровням, что позволило определить нормы для детей разных возрастов, а также то, что вводилось понятие «умственного уровня» (позднее замененного на «умственный возраст», а еще позже - на «показатель умственного развития» - IQ).
Основной вклад А. Бине в тестирование заключался в обосновании и разработке требования возрастной дифференциации, стандартизации шкал и определение валидности тестов. Наибольшее распространение система А. Бине получила в Италии, Великобритании, США. В 1916 г. американский психолог Л. Термен пересмотрел шкалу Бине-Симона [22]. Он попытался определить относительную позицию испытуемого в своей возрастной категории, для чего использовался коэффициент интеллектуального развития. Дальнейшее развитие тестологии во многом определялось нуждами практики. Разрабатывались тесты для профессионального отбора в различных сферах производственной деятельности. Появились новые направления. Например, создание тестов на основе использования проективного метода. Наиболее известными являются тесты швейцарского психолога Г. Роршаха (1921), предложившего для глубинной диагностики личности использовать адаптированную технику чернильных пятен и тест Вартега, основанный на дорисовывании незаконченных рисунков. Активно развивалось направление, связанное с созданием тестов изучения уровня интеллектуального развития. Наиболее известным тестом в нашей стране является тест, созданный Д.Векслером. Шкала Д.Векслера (WISC) была разработана в США для определения уровня интеллектуального развития детей 5-15-летнего возраста. В основе теста, как отмечает Д.Векслер, лежат две основные идеи: рассмотрение интеллекта как неотъемлемой части целостности личности и сравнение результатов конкретного ребенка со средними результатами группы детей соответствующего возраста.
Современное понимания тестов и тестирования можно разделить на три уровня [108]. Первый - «популярный» уровень, здесь тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов. Он стоит в одном ряду с кроссвордами, головоломками и служит в большей степени для развлечения и удовлетворения познавательных интересов.
Второй уровень понимания тестирования можно назвать «научно-популярным». При таком понимании выделяются основные элементы дефиниции тестирования, не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения. Для этого уровня понимания характерны разночтения и противоречия в определениях.
Третий уровень понимания может быть назван «научным». Он характеризуется адекватностью целей и соответствующих им квалификационных характеристик, учитывает границы применения тестирования, наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования.
Технология проведения тестирования в процессе профессиональной подготовки космонавтов
В работах М.Н. Лазутовой, B.C. Леденева, Н.Д. Никандрова мы встречаемся с понятием «критериально-ориентированных тестов» (КОрТ), как измерителей уровня подготовки. КОрТ является разновидностью тестов достижений, которые измеряют влияние программ обучения на формирование учебных умений и навыков. КОрТ - это тип тестов, предназначенных для измерения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико-функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматривают конкретные знания, умения и навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это основное отличие КОрТ от традиционно-ориентированных на норму тестов достижений, оценка которых осуществляется с учетом соотношения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статическую норму). Термин КОрТ впервые был предложении Р. Гласером (R. Glaser, 1963). Сегодня в зарубежной педагогической практике КОрТ широко используют наряду с нормативно-статистическими тестами достижений. В отечественных исследованиях имеется опыт создания КОрТ, но не раскрыта технология критериально-ориентированного тестирования (Е.И. Горбачева, 1985).
На основании классификации тестов можно определить основные параметры критериально-ориентированных тестов: - по процедуре - стандартизированные; - по назначению - достижений; - по средствам - бланковые, практические; - по количеству одновременно обслуживаемых людей - одиночные, групповые; - по ведущей ориентации - смешанные; 132 - по степени однородности - гомогенные, гетерогенные; - по виду нормирования - критериально-ориентированные. При организации процесса тестирования исключительно важным, на наш взгляд, является правильно выбранное содержание и выстроенная структура используемых тестов. Как правило, в критериально-ориентированном тестировании в качестве интепретационной системы отчета используется конкретная область содержания, а не та или иная популяция людей. В этом отношении критериально-ориентированные тесты отличаются от обычно ориентированного на нормы тестирования, в котором индивидуальный показатель сопоставляется с показателями других индивидуумов, выполнявший тот же самый тест. В критериально-ориентированном тестировании, например, выполнение теста испытуемым описывается в терминах освоенных арифметических операций, объема словаря, уровня трудности, доступного пониманию текста, достижения определенного уровня выполнения будущей деятельности на работе.
Тесты достижений, ориентированные на критерии, - это тесты, выявляющие индивидуальный результат, соотнося его с заранее установленным максимальным результатом, определенным для данного критерия. Для большей наглядности обратимся к дефиниции Фрике, согласно которой тестирование с использованием тестов, ориентированных на критерии, являются обычным научным методом, с помощью которого определяется возможность и степень достижения конкретной учебной цели. Используемые при этом задания не идентичны учебной цели, а только представляют ее и служат для сравнения с желаемой степенью развития способностей, то есть качественной характеристики учебных достижений - обучаемости. Для проведения этого сравнения необходимы квантификация учебной цели, количественная фиксация успеваемости и измерительная модель для принятия решения о том, достигнута ли учебная цель. Для вычисления критериев качества теста необходим специальный, ориентированный на критерии, анализ теста (Fricke, 1973).
В 60-70 годах прошлого столетия критериально-ориентированное тестирование применялось в системе прямого и косвенного машинного обучения, в индивидуализированных саморегулирующихся системах. В таких системах, описанных в статье М.В. Кларина [187], тестирование полностью интегрировалось с обучением и проводилось до, во время и после изучения каждого учебного материала для проверки наличия необходимых умений, выявления необходимых знаний, возможных затруднений и выбора последующих педагогических действий.
Как отмечает Е.И. Горбачева отличительной чертой критериально-ориентированного тестирования является интерпретация выполнения теста с точки зрения его содержательного смысла. Упор делается на то, что индивид может делать и что он знает, а не на то как он выглядит на фоне других. Главное требование, которое необходимо соблюдать при составлении теста такого типа, состоит в четком определении области знаний и умений, к которой он относится. Чтобы показатели такого теста имели коммуникативное значение, необходимо выбрать содержательную область, признаваемую ими как важную. Выбранная область подразделяется на небольшие единицы, описываемые в терминах деятельности [61].
Сформулировав цели каждого этапа обучения, нужно составит задания, обеспечивающие выборочную проверку достижений каждой из таких целей. Процедура эта достаточна трудна и поглощает много времени. Но без тщательной подготовки и проверки содержания заданий результаты тестирования легко могут превратиться в плохо различимые и интерпретируемые результаты.
Второй важной особенностью почти любого критериально-ориентированного теста является методика тестирования овладения навыком. Существенно, что оценка выполнения заданий в этом случае производится по принципу «все или ничего», то есть итоговый показатель фиксирует либо наличие, либо отсутствие навыка на некотором, заранее установленном уровне. При тестировании основных навыков выбирается весьма высокий уровень (80-85% выполненных заданий). Возможно применение и трехступенчатой шкалы, предусматривающей положительную, отрицательную и промежуточную оценку, что с психологической точки зрения является более гуманным [107].
Индивидуальные различия сказываются на длительности усвоения, а не на конечном достижении, как предполагается при традиционном тестировании. Это дает возможность автору исследования проверить при тестировании не только уровень обученности, но и уровень обучаемости, что напрямую связано с уровнем развития умственных операций.
В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму. В частности, они содержат задания, выполняемые всеми или не выполняемые никем (или почти никем), тогда как в тестах, ориентированных на нормы, подобные задания обычно исключаются.
Данная схема тестирования применима только к основным навыкам. В более сложных и менее структурированных областях не существует предела достижений. Индивид может почти неограниченно совершенствоваться в таких функциях, как понимание, критическое мышление, оценочное восприятие, оригинальность. Более того, усвоение содержания может идти различными путями в зависимости от способностей, интересов, целей индивида, уровней обученности и обучаемости, а также от условий обучения. В этом случае совершенное овладение нереально, да и не нужно. Вот почему обычно применяется ориентированная на нормы оценка.
Похожие диссертации на Педагогическое тестирование в профессиональной подготовке космонавтов
