Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проектирования предметной линии школьных учебников .
1.1. Методологические и психолого-педагогические аспекты проектирования предметной линии школьных учебников
1.2. Теоретико-педагогические основы проектирования модели предметной линии школьных учебников китайского языка
1.3. Педагогические предпосылки проектирования линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы
Выводы 93
Глава 2. Реализация педагогического проектирования предметной линии школьных учебников
2.1 Этапы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка
2.2. Возможности воспитывающего потенциала образовательно- го пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников
2.3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой предметной линии школьных учебников китайского языка
Выводы 168
Заключение 170
Библиографический список
- Теоретико-педагогические основы проектирования модели предметной линии школьных учебников китайского языка
- Педагогические предпосылки проектирования линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы
- Возможности воспитывающего потенциала образовательно- го пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников
- Опыт реализации проекта авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой предметной линии школьных учебников китайского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства определяется в качестве главной задачи образовательной политики на современном этапе. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, готовые к сотрудничеству, к межкультурному взаимодействию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание. Таким образом, современные процессы модернизации образования, потребности рынка труда актуализируют изменения в системе лингвистического образования.
Иностранный язык как школьный предмет занимает особое место и выполняет социальные, познавательные и развивающие функции. Являясь средством общения и познания окружающего мира, иностранный язык способствует приобщению к культуре страны изучаемого языка, обеспечивает социализацию школьников, облегчает их вхождение в мировое сообщество, способствует лучшему осознанию своей национальной культуры (И. Л. Бим).
Проблема проектирования школьного учебника в отечественной традиции является предметом пристального внимания многих исследователей. Научно-педагогические идеи, акцентирующие внимание на разработке школьного учебника, рассматриваются в трудах В. П. Беспалько, Д. Д. Зуева, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. Так, в 70-е гг. в издательстве «Просвещение» был начат выпуск сборника «Проблемы школьного учебника» (П. Г. Буга, В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, В. В. Краевский, Д. Д. Зуев, М. Н. Скаткин и др.), в котором анализировались теоретические аспекты проектирования школьного учебника. Практический аспект данной проблематики реализован в разные годы авторскими коллективами в рамках преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева, В. П. Кузовлёв, Т. Б. Клементьева, Э. М. Береговская, А. П. Старков, К. В. Тын,
А. Н. Дёмина, И. В. Кочергин).
С 70-х гг. ХХ столетия Читинский государственный педагогический институт им. Н. Г. Чернышевского был единственным в стране учебным заведением, который готовил учителей китайского языка. В 1981 г. впервые на кафедре китайского языка ЧГПИ создается школьный учебник. Значительный вклад в его разработку внесла К. В. Тын. Эти учебники по китайскому языку вошли в историю советской школы (учебники китайского языка для 2-го, 3-го и 4-го классов). В разработку учебников в настоящее время включились кафедры китайского языка, помимо ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского, ЧитГУ, Благовещенска (АмГУ), Владивостока (ДВГУ), а также г. Хабаровска, Уссурийска, Комсомольска-на-Амуре; в ДВГУ находится центр изучения восточных языков при ДВГУ (создана совместно с Хэйлунцзянским университетом серия учебников «», составленная китайскими преподавателями специально для российских школьников).
Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения определил и новые приоритеты, цели и результаты образования. Это позволило посмотреть по-иному на роль учебника в преобразовании педагогической деятельности учителя. Были сформулированы новые требования к педагогической и научной экспертизе издаваемых школьных учебников, их развивающему и воспитывающему потенциалу.
В настоящее время особую значимость приобретает ценность отдельного человека, инновации, вырастающие из традиций, культуротворчество, социальная идентичность личности, в противовес национальной, этнической, в условиях транскультурного содержания образования. Между тем аналитический обзор научной и методической литературы и изучение накопленного опыта в современной педагогике по вопросам проектирования учебников китайского языка позволили судить о наличии следующих противоречий:
между требованием следования принципу системности в построении определённой линии учебников с учётом возрастных особенностей школьников и моделированием отдельных учебников вне системного видения педагогического процесса;
между необходимостью преемственности в изучении предмета и отсутствием завершённости предметной линии учебников;
между требованием научного обоснования вхождения учебника в завершённую линию системы и случайностью в выборе учителями разных авторов, выражающих те или иные концепции, в том числе на уровне школьного курса китайского языка.
Исследование проводилось нами с 1996 г. как «гуманитарный диалог» в образовательных проектах и моделях на основе социокультурного подхода к педагогическому проектированию определённой линии учебников китайского языка как системы, ориентированной на трудность и разнообразие образовательных явлений и процессов, проверяемых длительным временем (до 2010 г.). Отмеченные противоречия и первоначальная педагогическая практика работы с учебниками китайского языка позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в проектировании и поиске путей реализации перспективной модели предметной линии учебников китайского языка как системы, отражающей постоянно изменяющийся культуротворческий процесс в образовании. «Опережающее образование» обеспечивает оптимальное сочетание традиционного подхода и инновационного, который ориентирует на «живое знание», направленное на построение самостоятельной творческой мысли.
Выявленные противоречия и проблема определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование системы предметной линии школьных учебников».
Цель исследования заключается в доказательстве результативности педагогического проектирования модели как системы предметной линии школьных учебников китайского языка.
Таким образом, обнаруживается область научных изысканий работы – объект исследования – проектирование завершённой предметной линии учебников китайского языка в образовательной практике современной школы.
Предмет исследования – педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка как системы (5-6-й, 7-й, 8-й и 9-й классы).
Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: процесс педагогического проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как системы будет эффективным, если будет осуществляться с учётом известных в педагогической науке теорий и технологий создания школьных учебников; если при проектировании предметной линии учебников китайского языка будут учитываться «переходящие линии» середины школьного детства (56 классы), направленные на формирование познавательных и личностных универсальных действий при определяющей роли коммуникативных (первый этап); при проектировании второго этапа будет учитываться развитие культурного мира каждого школьника (новые отношения: «я»-«ты»-«мы»); проектирование третьего этапа предметной линии учебников предполагает определённую завершённость системы, становление успешности инициативной индивидуальности, её национальных ценностей, где формирующаяся система универсальных действий регулятивного характера открывает путь целостного образовательного пространства 9-го класса, в котором каждый субъект утверждает свои позиции, личностные достижения, где «территория заботы» (сотрудничество, сотворчество) определяет специфику учебной деятельности девятиклассников на завершающем этапе предметной линии работы со школьным учебником; если структурирование модели школьных учебников как единой предметной линии будет отражать специфические педагогические особенности работы с учебником как управляющими и самоуправляющимися системами, направленными на развитие самоуправляющейся личности школьника; если проектируемое образовательное пространство, в котором совершенствуются педагогические процессы и осуществляется взаимодействие с внешним и внутренним миром школьников, будет способствовать формированию достойного гражданина, выработке моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей транскультурного содержания как фактора формирования языковой личности.
Задачи исследования:
-
Исследовать методологические аспекты проектирования предметной линии школьных учебников.
-
Проанализировать теоретико-педагогические основы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка.
-
Определить педагогические предпосылки проектирования модели единой предметной линии школьных учебников по китайскому языку как управляющей и самоуправляющейся системы изучения китайского языка.
-
Разработать и обосновать этапы моделирования предметной линии системы школьных учебников китайского языка.
-
Выявить возможности воспитательного потенциала образовательного пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников китайского языка.
-
Обобщить опыт реализации авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой линии учебников китайского языка.
Методологическую основу исследования представляет теоретическое осмысление педагогического проектирования в русле философии (Дж. Дьюи, Б. С. Гершунский, В. С. Библер, М. С. Каган, Г. С, Батищев, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский); психологии, психолингвистики (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн, А. П. Беляева, В. П. Зинченко, Г. К. Китайгородская, В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, А. А. Алхазишвили, Н. И. Жинкин, В. А. Арте-мов); культурологии (Н. Б. Крылова, П. С. Гуревич, В. Л. Кургузов); лингвокультурологии (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Е. С. Кубрякова, И. И. Халеева, В. А. Маслова, В. Б. Касевич); теории межкультурной коммуникации (В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, О. А. Леонтович) и иноязычного общения (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, А. П. Садохин); педагогические исследования в области методологических подходов к теории учебника и учебной книги (А.И.Гурьев, В.Н.Максимова, В.Н.Фёдорова и др.); вопросы системной организации деятельности по созданию учебников и учебной книги (Ю. П. Господарик, Т. С. Назарова).
Теоретическую основу исследования составляют теории школьного учебника (В. П. Беспалько, Д. Д. Зуев, Р. К. Миньяр-Белоручев, Н. Ф. Талызина, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина); теории образовательного процесса (В. И. Байденко, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, М. Н. Скаткин); теория личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); теория и методика преподавания иностранного языка (И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, Г. В. Рогова, Н. И. Гез, Т. Е. Сахарова, И. В. Рахманов, И. А. Зимняя, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлин, К. В. Тын, И. В. Кочергин, Н. А. Дёмина, Г. Д. Томахин).
Большое значение для нашего исследования имели идеи проектирования школьного учебника с позиций следующих подходов: деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Д. Д. Зуев, А. Н. Леонтьев); личностно ориентированного (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской); субъектного (А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, Л. М. Митина, А. М. Новиков, В. А. Сластенин); компетентностного (К. А. Абульханова-Славская, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, А. П. Тряпицына), педагогического (Л. А. Бордонская, В. П. Клочков, Г. Ц. Молонов, В. С. Самсонов, Ю. В. Сенько), социокультурного подхода (В. В. Сафронов, П. В. Сысоев, Л. Г. Кузьмина); коммуникативного (И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Н. А. Дёмина).
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ гимназия № 4 г. Читы, школа № 3 МОУ г. Читы, Гимназия восточных языков № 4 г. Хабаровска, Бурятская гимназия № 29 г. Улан-Удэ, Агинская окружная гимназия № 1 п. Агинское АБАО, школа № 2 п. Могойтуй АБАО.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (метод наблюдения, метод эксперимента, метод тестирования и анкетирования, количественный анализ результатов исследования).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 1996 по 2010 гг. в три этапа. Первый этап (1996–1999 гг.) связан с выявлением актуальности проблемы педагогического проектирования школьного учебника по китайскому языку, с разработкой её исследования автором в качестве учителя китайского языка средней школы № 4 г. Читы. В этот период была сформулирована общая идея исследования, изучено реальное состояние проблемы, выявлена эффективность осуществления диагностического целеполагания и структурирования учебного материала, изданы учебно-методические пособия по китайскому языку для 5-го и 6-го класса в соавторстве с О. Д. Девяткиной, организован мониторинг образовательной программы по китайскому языку.
Второй этап (1999–2005 гг.) был посвящён анализу философской, психолого-педагогической, лингвокультурологической, программно-методической литературы по теме исследования; выделению основных направлений диссертационного исследования; разработке гипотезы и понятийного аппарата исследования; апробации подходов к проектированию авторских учебников 2005 г. С учётом содержательных предметных линий учебников дополнены и переизданы учебно-методические пособия в качестве учебников с приложением в виде рабочей тетради; уточнены позиции исследования, связанные с актуализацией педагогической направленности основ проектирования.
Третий этап (2005–2010 гг.) посвящён анализу, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов; оформлению диссертационного исследования.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями, их соответствием тенденциям развития системы образования, строгостью понятийного аппарата исследования, чётким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, практическим опытом педагогической деятельности самого автора в школе и вузе.
Научная новизна результатов исследования:
1. Создана модель учебника китайского языка с учётом его определяющего фактора – межкультурного диалога. Новизна позиции автора заключается в проектировании целостной предметной линии школьных учебников для основной школы.
2. При проектировании транскультурного содержания учебника китайского языка введена идея системы, направленной на развитие самообразующейся личности школьника, единство образовательного и социокультурного компонентов при усилении коммуникативной направленности содержания. Новизна авторской позиции заключается в выявлении и реализации универсальных учебных действий (способность школьника самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, свободно участвовать в межкультурной коммуникации, формируя языковую личность).
3 Сконструированы модели учебников для 56-х, 7-го, 8-го классов и проект учебника 9-го класса. Новизна позиции автора состоит в выявлении предпосылок проектирования предметной линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы.
4. Предпринята попытка представить этапы моделирования предметной линии школьных учебников китайского языка. Новизна позиции автора состоит в педагогическом обосновании завершённой предметной линии школьных учебников – формировани транскультурной личности ученика, её социальной идентичности.
Теоретическая значимость исследования.
-
Предметная линия школьных учебников определена нами как результат целенаправленной деятельности по созданию целесообразных педагогических систем, объединяющих потребности личности, общества и государства; как технологический конструкт педагогической идеи и её воплощения, обладающий субъективной и объективной новизной; мыследеятельностное моделирование проектной деятельности учителя.
-
Педагогическое проектирование школьного учебника китайского языка в рамках предметной линии понимается как комплекс взаимодействия обучающего и обучающихся, направленный на освоение материала по сходству и аналогии, чётко определяющий объём изучаемого материала, возможность его «построения» как «живого» знания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; планирование, предполагающее универсальность и в то же время совершенствование и изменчивость содержания языкового материала, позволяющее включение полисубъектов в мультимедийные, компьютерные технологии с превалированием коммуникативных целей. Педагогическое проектирование учебника китайского языка специфично в обобщённой системе взглядов человека на мир в целом, с позиции языковой картины мира этноса в понимании эмоциональной оценки человеком смысла его деятельности, нравственных, эстетических убеждений и речевых идеалов.
-
Разработана последовательность педагогического проектирования учебника китайского языка: структурирование учебного материала; отбор транскультурного содержания учебников китайского языка, выстраивание связей надпредметного характера, учёт особенностей дискурса и общения («Я» и «Другой»).
Практическая значимость исследования.
Основные положения диссертации отражены в спроектированных и изданных учебных пособиях и учебниках: китайский язык для 5, 6, 7, 8 классов; в учебно-методических пособииях «Китайский язык» (спецкурс); в учебном пособии «Традиционная культура Китая в языке» для 11-го класса – и широко используются в учебном процессе школ с изучением китайского языка. Данные, приведенные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей китайского языка, преподавания курса «Технологии и методики обучения китайского языка в средней школе». Кроме того, полученные результаты исследования могут быть востребованы учителями-практиками китайского языка, молодыми специалистами, начинающими осваивать профессию учителя китайского языка, которая готовит к межкультурному общению на базе усвоения культурологических знаний и особенностей речевого поведения носителей иностранного языка. Материалы данной работы могут стать основой для разработки рекомендаций, а также курсов по методике преподавания в школе с углубленным изучением языка.
Апробация результатов исследования отражена в материалах XII Международной конференции (Москва, 2004), в материалах научно-практических конференций: «Филологическое образование в вузе и школе» (Чита, 2006); «Лингвистика и межкультурная коммуникация в современном мире» (Чита, 2007, 2008); в материалах международной научно-практической конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия – Китай – Монголия» (2006), «Современные образовательные технологии при изучении китайского языка: тенденции, проблемы, перспективы» (2011). Апробация осуществляется через участие в конкурсах: получен диплом 3 степени за учебное пособие «Китайский язык для 8-го класса» (ЗабГГПУ, 2005 год); звание лауреата Всероссийского конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2006 г. («Традиционная культура Китая в языке») в г. Сочи, гриф УМО (2010, Министерство образования и науки РФ); диплом I степени в номинации «Учебно-методические работы ЗабГГПУ» за учебник китайского языка (5-й, 6-й класс), рабочая тетрадь для 5–6-х классов (2006 год). Спроектированные учебные пособия и учебники для 5–8-х классов апробированы в условиях школьного изучения китайского языка в школе-гимназии № 4 г. Читы с 1999 г. по настоящее время, в окружной гимназии № 1 п. Агинское и школе № 2 п. Могойтуй с 2002 г. по настоящее время, в гимназии № 29 г. Улан-Удэ с 2002–2006 гг., в гимназии № 4 г. Хабаровска с 2006 г. по настоящее время, МОУ № 3 г. Читы с 2005 г. по настоящее время, с 2010 г. – в Русской гимназии г. Читы (имеются справки о внедрении). Материалы исследования апробировались в выступлениях на заседаниях кафедры китайского языка и кафедры педагогики (2006–2010 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое проектирование предметной линии школьных учебников китайского языка является непрерывным процессом, обеспечивающим российским школьникам соотнесение личностной и этнической идентификации, познание культуры страны изучаемого языка, воспитание языковой личности школьника, готовой к толерантности отношений и общению на языке другого народа. При проектировании учебников китайского языка система образовательных ресурсов (электронные тесты, красочные иллюстрации и др.) позволяет реализовать вариативность отбора технологий в зависимости от опыта учителей разных учебных заведений (школы, гимназии, лицеи и др.); даёт возможность обучаемым и обучающимся наметить свой путь самодвижения в образовательном пространстве на основе соотносимости текстов учебников китайского языка и других компонентов образовательных ресурсов.
2. Этапы проектирования предметной линии школьных учебников определяют модель учебника китайского языка как управляющую и самоуправляющуюся систему, как пространство для выбора, выстраивания современного видения направлений работы с учебником и его реализации, которая предусматривает деятельностное освоение программ; успешность самодвижения школьника (самопроектирования своего «Я»); преемственность в усвоении новых «порций» материала и сохранения его универсальности; самостоятельность, коммуникативность и креативность. Особенности структурирования материала в учебнике китайского языка в зависимости от этапов проектируемой системы включают: первый этап (учебник китайского языка 5–6-го классов) представляет познавательные и личностные универсальные действия школьников в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения. Модели учебника китайского языка 5–6-го классов ставят задачи, «переходящие» из одной возрастной группы в другую. Практическая направленность единая: говорение, чтение, письмо, аудирование, – чему способствует изучение фонетики, грамматики, лексики, иероглифики через технологию комплексного обучения. Второй этап (7-й класс) добавляет к уже названным коммуникативные универсальные учебные действия как определяющие. Соотношение между текстами и иллюстрациями становится основой проблемно-поисковой деятельности учащихся. Модель учебника 7-го класса проектируется на более высоком уровне, включая освоение логических и знаково-символических действий. Грамматические правила играют второстепенную роль, но осваиваются в самом широком коммуникативном аспекте (фонетический материал подаётся в виде стихов и фразеологизмов; к тексту прилагается словарь, грамматический комментарий и др.). Результатом становится возникновение новых смысловых полей, миров «своего» и «чужого». Третий этап (8-й класс), взаимосвязанный с предыдущими, реализует позицию «забегания вперёд», используется стратегия «опережающего образования», где становится возможным одновременное и взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие обучаемых. Специальная рубрика учебника предлагает информацию культуроведческого и страноведческого материала, дополняемого электронной страницей. Формируется система универсальных учебных действий регулятивного характера. Модель учебника 8-го класса и проект модели учебника 9-го класса предполагает универсальные действия метапредметного характера (планирование целей и своих действий учениками; личностные характеристики рефлексивных действий и др.) Действия регулятивные проектируются как перспективные, охватывающие все учебники старшей школы. В большей степени это действия творческого поиска, умения учиться и организовывать процесс собственного учения. Таким образом, модели взаимообусловлены, что гарантирует «перенос» структурных элементов из одного учебника в другой.
3. Опыт реализации проекта авторского экспериментального учебника как основного образовательного ресурса через систему трёх этапов включает в качестве микросистем модели учебника китайского языка, внутренняя динамика которых представлена в форме слов, образов, планов, схем, правил, программ и т.д., то есть всего того, что определяется как информационная среда проектирования модели школьного учебника китайского языка. Это «отражённая действительность», ориентированная на самодвижение формирующейся личности в культурном «поле»; предметная среда, восстанавливающая в диалоговом общении целостное знание научной картины мира «языковой личности» и картины изучаемой страны; специфически преобразованная социальная среда транскультурного содержания, фактор диалогического общения и межкультурной коммуникации; открытое образовательное пространство, связанное с мультимедийным миром и социумом, характеризующее позиции «Я» и «Другой»; лингвистическая и педагогическая система изучения иностранного языка через отбор и организацию материала; система приобщения к культурным ценностям Китая, где культурный фонд народа как носителя языка является основой процессуального компонента на рецептивном уровне (чтение, аудирование), на продуктивном (говорение, письмо), на регулятивном уровне (контроля и самоконтроля); диалогизация информационной среды, способствующая установлению связи между социальным, индивидуальным и общим (участием в общей деятельности).
4. Объективность оценивания развития универсальных учебных действий в работе с учебником, обеспечивающих способность учащихся к самостоятельному овладению устными и письменными формами китайского языка, организации процесса учения, проверяется данными мониторинга разных уровней обучения (от минимального, среднего к максимальному). На первом уровне движения фиксируются в соответствии с критериями – когнитивным, эмоционально-волевым. Показателями выступают познавательные и личностные учебные действия. На втором уровне критериями являются стимульно-продуктивный, интеллектуально-инициативный, а показателями – коммуникативные действия как определяющие. На третьем в качестве критерия выступает креативно-деятельностный, показателем же является взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.
Структура и объём работы
Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 278 источников, и приложения.
Теоретико-педагогические основы проектирования модели предметной линии школьных учебников китайского языка
Необходимость качественного учебно-методического обеспечения образовательного процесса в современной школе актуализирует проблему проектирования школьных учебников в системе предметной линии.
В соответствии с целями и задачами исследования в данном параграфе рассматривается содержание понятий «проект», «проектирование», «педагогическое проектирование», что позволяет четко определить терминологический аппарат работы. В педагогической науке термин «проектирование» рассматривается как действие, деятельность, соответствующая одному из значений слова «проект» - разработка, план сооружения, постройки, изго товления или реконструкции чего-либо [168, с. 815]. Семантический аспект термина «проект» раскрывает значение слова как предварительный, предположительный текст какого-либо документа, как некий замысел. Одно из значений слова «проект» - акция, дело, предприятие [там же].
В философском смысле термин «проект» рассматривается как духовно-преобразовательная деятельность, выступающая как цель и результат проектирования. Философское осмысление проекта позволяет в полной мере представить педагогические возможности проектной деятельности, показывает очевидность диагностических возможностей проектной деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учитель или вузовский педагог может оценить психолого-педагогические условия среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.
Под проектированием понимается специальная, концептуально обоснованная и технологически обеспеченная деятельность по созданию желаемой будущей системы [158, с. 16]. Проектирование - процесс разработки реальных или условных моделей (как фрагмент реальности) преобразования в обучении; выступает в качестве одного из активных методов обучения [78, с.185].
Создание и внедрение учебников в школьную практику представляет собой специально организованный проект, предполагает рассмотрение теоретических вопросов научного обеспечения проектной деятельности. Как отмечают философы, проектирование, являясь одним из механизмов культуры, способствует превращению человека в свободно творящее существо. Так, проектирование существенно отличается от социальной инженерии и производства, имеет свой специфический язык и включает выполнение определённых мыслительных и организационных процедур, что сближает проектирование и научное познание, проектирование и исследование. В рамках данного исследования, вслед за Н.Ф. Фёдоровым, проектирование рассматривается как метод деятельного познания, как проект дела. По мнению учёного, идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна [251]. По определению И.А. Колесниковой и М.П. Горчако-вой-Сибирской, различные виды проектирования ориентированы на создание и преобразование разных объектов и предметов. Объект проектирования — это среда или процесс, в контексте которого находится предмет. Предмет проектирования — это предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена проективная деятельность [62].
Проективная деятельность педагога связана с произведением запланированных изменений в педагогической действительности. Для образовательного проектирования можно выделить свои специфические предметы: образовательные программы; образовательные стандарты; типы образовательных учреждений, методические центры. В пределах обозначения объектов выбираются предметы преобразования, речь идёт о проектировании целей, содержания, технологий. В структуре содержания образования рассматриваются вопросы о проектировании его концепций, учебных планов, дидактических материалов, учебных пособий, авторских учебников и др.
В методологии выделяются два вида проектов: утопические и реалистические. Необходимо заметить, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся выдающимися мыслителями, так или иначе, присутствовал педагогический компонент (Аристотель, Т. Мор, Т. Кампа-нелла, Р. Оуэн). Проектирование проявляется на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление вмешаться в окружающий мир на основании исследовательских знаний о нём.
Идеал как философская категория выступает как вид проекта-цели, который имеет представление о совершенстве (человека, ученика, устройство жизни людей). По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики постепенно получило своё теоретическое осмысление. Так, в начале XX века вклад в развитие проективной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли Дж. Дьюи, К. Поппер, Г. Саймой, В.Х. Килпатрик и многие другие. Американский философ и педагог Дж. Дьюи считал необходимым не столько давать знания, сколько развивать способности ребёнка решать «здесь» и «сейчас» свои насущные жизненные проблемы.
В широкий педагогический контекст термин проектная деятельность был введен последователем Дж. Дьюи И.Х. Килпатриком, которая выделила три основных компонента проектирования в педагогической системе: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъём на высшие ступени. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, средствами поиска, исследования, что формирует особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Так, Дж. Дьюи рассматривает учебные программы, построенные на основе этого метода, как серию взаимосвязанных проектов, имеющих те или иные задачи, которые способствовали формированию целостного подхода к действительности, пониманию взаимосвязей разных сторон жизни, сближали теорию и практику. Таким образом, дети учились самостоятельно приобретать знания, а значит учиться. Учебная программа может быть полностью выработана на основе целей, поставленных себе детьми в реальной жизни. Считалось, что целесообразно для выполнения каждого нового проекта ребёнок, группа, класс, самостоятельно или при-участии учителя должны решить несколько задач целевого характера — выработать умение координировать свои усилия с усилиями других, уметь добыть необходимые знания, решать целый комплекс проблем.
Педагогические предпосылки проектирования линии школьных учебников китайского языка как управляющей и самоуправляющейся системы
Как показывает анализ научной литературы, основу содержания школьного учебника не должна составлять лишь хорошо структурированная по закону логики научная информация. Её задача — обеспечить становление и развитие разных форм мышления, как равноценных, значимых для личности каждого школьника. При проектировании школьного учебника важно учитывать содержание субъектного опыта учащихся, опыта уникального и неповторимого. Педагогическое проектирование школьного учебника пред полагает гармоничное сочетание целей, форм, методов, средств обучения учебников нового поколения с индивидуальными возможностями и потребностями учащихся. Представляется, что логика проектирования должна выстраиваться с учётом поиска закономерностей становления человека в педагогическом процессе.
Важнейшим условием субъект - субъектных отношений в ходе процесса обучения выступает переход от академического изложения к «живому» знанию. Задача педагогического проектирования школьного учебника состоит не столько в раскрытии механизма преобразования «равнодушного» знания в знания «пристрастные», сколько в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода. Уровень развития способов учебной деятельности выступает подлинным фактом становления личности.
Универсальные учебные действия представлены в современной науке как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, в том числе к организации этого процесса. Исходя из этого положения, сформулированного в материалах к разработке школьных программ и учебников нового поколения, и совершенствования системы творческого опыта современной основной и старшей школы, раскроем возможный перечень универсальных учебных действий. Система таких действий заложена в опыте совершенствования определённой готовности ученика к поиску решения новых проблем и творческому преобразованию действительности. М.Н.Ахметова[15] замечает, что универсальные учебные действия совершенствования творческого опыта школьников носят метапредметный характер деятельности.
Педагогическое проектирование как функция и стиль работы учителя современной школы способствует предвидению больших и малых образовательно - воспитательных систем, целостного процесса и микропроцессов, явлений и ситуаций школьной жизни, образовательной деятельности полисубъектов. Проекты составляются с учётом возраста детей, теоретического осмысления педагогических предпосылок системного планирования предметных линий школьных учебников, понимания обучаемыми «точек собственного роста». Практическая работа в школе в качестве учителя китайского языка позволила нам с помощью прогнозирующей рефлексии как элемента самомониторинга (новой компетенции по ФГОС) определить внешние предпосылки педагогического проектирования предметной линии школьных учебников. Назовём их. понимание содержания образования как речевой компетенции пространства образовательной деятельности. Процесс целеполагания оказывается непрерывным и охватывает всё школьное образование (Л.С.Илюшин). Технологические решения предметной линии школьных учебников предполагают взаимодействие: «технология - учитель - учебник -ученик» во всех четырёх аспектах, что создаёт основу для обеспечения иностранного образования. Ведущими ресурсами развития выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии, отношения, ориентация, обретение позиции субъектами процесса проектирование технологий -условие успеха обучающихся. Проективное пространство - источник осмысления инновационных подходов, дискуссионная среда, где разворачиваются позиции, высказываются разные мнения, сопоставляющие точки зрения, рождаются отношение сотрудничества (М.Н.Ахметова).
В её определении, технология целостного педагогического процесса представляет вариативную образовательно - воспитательную систему взаимосвязанного содержания, методов, средств, форм обучения и воспитания, личностно и индивидуально ориентированную на развитие ребёнка, и целенаправленный процесс развёртывания субъект - субъектного продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в образовательно - воспитательной деятельности [16,с. 28].
Стереотип «Школа это классно - урочная система ...», по словам А. Сайбединова, обращен к статичной и консервативной позиции. Школа, вне классная и внеурочная деятельность, дополнительное образование, профильные детские объединения, клубная кружковая деятельность — всё это образовательное «поле» позволяет регулировать «опережение» как «перспективу» движения «развёртывающегося пространства, его отделения от «хаоса». Протяжённость пространства позволяет человеку (обучающемуся) свободно перемещаться. Пространство живое, это вместилище живой жизни, мир без границ. М.Хайдеггер писал: «В самом слове говорит простор: нечто простираемое, свободное от преград, открытость для человеческого поселения и обитания» [255, с.96]. Пространство - это движение, «Вселенная», «Мир». В центре его - человеческое «Я». Современные ориентиры модернизации связаны с новым пониманием содержания образования, при котором существенными становятся, казалось бы, второстепенные структуры: территориально - географические, культурные, этнорегиональные, наконец, местный опыт. Социокультурные измерения признаются в числе основных фундаментальных характеристик образовательной практики.
Педагогическое проектирование содержания образования ориентирует на сложность и разнообразие, развитие существующего и местного вместо утопического всеобщего нового порядка, ориентирует на самоорганизацию и саморазвитие (А.Цирюльников). Констатируются усиливающиеся стремления к национальной идентификации, самобытности в освоении иноязычной культуры и культуры России. Новые отношения в образовательном процессе иноязычного общения строятся на принципах равенства культур и их диалога; сосуществования ценностей; принципе свободы выбора и в то же время единства разных национальных миров, принятия особенностей любого человека, в том числе культуры. Все эти сложные вопросы становятся решаемыми в условиях проектирования единой предметной линии школьных учебников, где реальная школьная практика, под которой и подразумевалось всегда содержание образование, выходит за пределы образовательных программ. Как отмечает Л.С.Илюшин, непрерывным является процесс целепола-гания: он охватывает всё школьное образование. Основные цели — ориентиры намечаются в самом начале образовательного маршрута. Содержание образования, таким образом, становится широкой областью и охватывает всю жизнь человека, что позволяет совершенствовать интегральные действия и умения.
Вторая предпосылка педагогического проектирования предметной линии школьных учебников — обращённость системы предметной линии к культуре и её четырёхкомпонентнои структуре. Это, прежде всего, как пишут И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, знания о человеке, обществе, природе, технике (первый компонент), затем (второй компонент) — установленные и выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение; далее (третий компонент) - опыт творчества; и, наконец, четвертый и очень важный компонент - эмоционально — ценностное отношение к изученным объектам и к реальной действительности, в том числе духовные ценности и идеалы, отношения к другим людям и самому себе, потребности мотивов общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности. Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, даёт подлинное образование, т.е. развивает и воспитывает [79,с.22].
Педагогическое проектирование предметной линии школьного учебника нацелено на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, его личностную ориентацию. Развитие, как рассуждает В.И.Загвязинский, это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями филологов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для него отношения.
Возможности воспитывающего потенциала образовательно- го пространства транскультурного содержания предметной линии школьных учебников
Выделяя культурное самоопределение в качестве одного из компонентов социокультурной компетенции, необходимо представить задачи обучающихся: осознавать себя в качестве поликультурных субъектов; видеть культурные сходства между представителями различных культурных групп стран соизучаемых языков, тем самым, расширяя рамки собственной групповой принадлежности за пределы политических границ родной страны; понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникаций; видеть поликультурность современных культурных сообществ и воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществование культур; осознавать своё место, роль и значимость в глобальных общечеловеческих процессах; инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии и культурной дискриминации.
Как показывает опыт внедрения учебника китайского языка, содержание учебного материала должно обеспечивать формирование, наряду с коммуникативными умениями, и социокультурные умения. Полноценное общение на иностранном языке невозможно без глубокого понимания культуры (в широком смысле) страны этого языка. Коммуникативная компетенция в качестве важнейшего компонента включает интеркультурную компетенцию, формирование которой требует особого содержания обучения. Термин «компетентность» связан с пониманием «способности к каким-либо действиям» (А.И. Сурыгин). Недооценка коммуникативного аспекта в организации обучения иноязычному общению оказывается причиной недостаточного уровня владения учащимися различными видами речевой деятельности; приводит к ситуации, когда учащиеся довольно много знают о языке, владеют фактами речи, но не умеют полноценно общаться на их языке.
Особую значимость приобретает разработка эффективных технологий формирования именно коммуникативной и социокультурной компетенции обучаемых. Это влияет и на структуру учебного процесса, и на характер учебников, а также на стратегию преподавателей и авторов, определяющих результативность обучения. Существующее положение, при котором задачи коммуникативного плана возникают только в ходе урока творческого учителя, может быть дополнено общей коммуникативной заданностъю материала учебника, его чёткой структурой, требуюгцей реализации коммуникатив-но-значгшого материала в структуре каждого урока. В апробируемых УКЯ, наряду с текстами о России, представлен комплекс текстов о привычках, обычаях и традициях страны изучаемого языка, что способствует формированию социокультурных умений у школьников. Наиболее значимыми, как показывает опыт работы, являются понимание системы основных ценностей и образа жизни, принятые в стране изучаемого языка; умение ориентироваться в реалиях, связанных с государственным, политическим устройством страны, социальными законами; понимание ценностей материальной и духовной культуры страны изучаемого языка.
Проблемы коммуникативной и межкультурной заданности материалов учебников структурируются в зависимости от этапов проектирования системы моделей учебника китайского языка.
Первый этап (учебник китайского языка 5-го и 6-го классов) обучения речевой деятельности предполагает познавательные и личностные универсальные действия в качестве основной стратегии диалогического межнационального общения и межкультурной коммуникации (приложение: электронная страница № 1). Особенность учебника китайского языка в том, что он вводит школьников в окружающую действительность, выполняя роль «переводчика» внешних впечатлений на язык ценностей китайского народа. Следует заметить, что сегодня субъект воспринимает не только (и не столько) предметный мир, мир вещей и реалий. Индивид воспринимает информацию об этом мире. Отражённая и специфически преобразованная социальная и предметная действительность как «пересечение границ разных культур» в восприятии формирующегося поликультурного субъекта должна сопровождаться переживанием, эмоциональным воспроизведением транскультурного содержания учебника[207] . Следовательно, на этом этапе особенно важным становится сочетание традиционных и инновационных технологий. Учебник должен быть интерактивным. Познавательные и личностные универсальные действия направлены на развитие эмоционального интеллекта. Опора на эмоции рождает «эмоциональный поток», что позволяет утверждению личностного благоприятного состояния школьника. Восприятие материала учебника «перемешивается с личностью учителя», как замечает П. Положе-вец. В диалоговых встречах не происходит слияние двух культур. Напротив, каждая, сохраняя своё единство и открытую целостность, обогащается другой. Представление о единстве мира вырастает из диалогов (М.М. Бахтин), межнационального общения и межкультурной коммуникации. Трёхступенчатая модель школьного учебника китайского языка, названная нами, является единой системой, которую связывают «стыковочные узлы». Так, первый этап плавно переходит во второй (УКЯ для 7-го класса), где в основе моделей учебников остаются универсальные учебные действия, поименованные нами, как «познавательные и личностные» и с добавлением «коммуникативных» универсальных действий как определяющих.
Второй этап проектирования учебника китайского языка учитывает различия внутреннего мира, культуры и первых ценностных установок русского школьника и китайского, сопоставление понимания традиционных норм и правил (электронная страница № 2). Осваивая материал учебника, школьник «всматривается» в окружающую жизнь, его оценки общения интуитивны, слушание эмпатийное. Формирование поликультурного субъекта происходит в процессе освоения материала учебника и в условиях межкультурной коммуникационной деятельности электронных страниц. Меняется соотношение между текстом и иллюстрациями, которые становятся основой проблемно-поисковой деятельности в истории культуры народа. Инструментальные инновации сочетаются с культурно-историческими.
Опыт реализации проекта авторского экспериментального подхода к проектированию завершённой предметной линии школьных учебников китайского языка
Педагогической основой комплекса конструирующих возможностей учебника китайского языка является необходимость развития у учащихся коммуникативной компетенции, которая включает языковую, дискурсивную, прагматическую, социокультурную. При этом доминирующая роль будет принадлежать коммуникативным заданиям интерактивного характера, учёту языкового и аутентичного материала учебника. Проектирование школьного учебника будет также рассматриваться в контексте творческой деятельности учителя и сотворчестве с учениками.
Педагогической основой проектирования учебника китайского языка являются интегрированные процессы и привлечение идей из широкого круга областей знаний (культурной антропологии, социальной педагогики, когнитивных наук, философии образования), идей транскультурного содержания, формирующего диалогическое межнациональное общение и коммуникативные компетенции.
Гуманитарный аспект проектирования школьного учебника независимо от образовательной среды, предмета должен ориентировать ученика на более широкое знание природы и сущности человека. Задача гуманитарной компоненты должна состоять в том, чтобы обеспечить каждому школьнику условия и средства индивидуального развития, которые составляют базу для освоения необходимых ценностей культуры. В предметном содержании считается важным раскрытие механизма «вхождения» в «диалоговое поле культур» (B.C. Библер). По М.М. Бахтину, культура осознаётся лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, когда становятся видными и понятными основания и особенности собственной культуры. Эти и другие культурологические позиции проектирования школьного учебника в системе предметной линии должны способствовать переориентации «от идеи наукоучения» к обоснованию начал взаимопонимания [23, с.25].
Важным для понимания становления мира человека является представление о том, что смысл, прежде всего, существует в культуре в своей идеальной форме и только потом проявляется в смысловой сфере человека. «Конструирование миров» превращается в педагогическую проблему, которая существенно преобразует традиционное представление об образовании, развитии, обучении, воспитании человека (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, В.В. Рубцов и другие). Следовательно, одной из психологических основ проектирования школьного учебника является «конструирование миров» как условия, вызывающего активность человека [11].
Учебник китайского языка как учебник нового поколения должен быть ориентирован на специфику китайского языка и своеобразие в связи с этим междисциплинарного содержания, а технологии коммуникативно-ориентированного обучения должны быть направлены на анализ специфического своеобразия дискурса и общения («Я» и «Другой»), на реализацию центрированности на ученике и особенностях индивидуального различия обучающихся китайскому языку (познавательного стиля, способностей, мотивов), на взаимосвязь с компьютерными технологиями, обеспечивающими доступность материала и общение на расстоянии с сохранением специфики общения осваивающих китайскую культуру и язык.
Учебник китайского языка как экспериментальный в условиях предметной линии и практической реализации идей новых технологий должен выстраиваться на основах опережающего образования, построении «живого» знания, самореализации «Я» обучающегося как саморазвивающейся системы. Взаимодействие с учебником в совокупности с его содержательными и функциональными особенностями станет педагогической основой вхождения учащихся в современную мультимедийную среду и обогащенного духовно и творчески образовательного пространства. Полагаем, что если учебник предназначен для личностно ориентированного типа обучения, то его структура содержания будет представлена с учётом личностных и индивидуальных качеств личности, основные элементы учебника будут следовать логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету. По мнению Д.Д. Зуева, учебная книга — источник становления личности школьника. В ситуации, когда учебник ориентирован на знания, его основы будут структурированы в логике науки информация по изучаемому предмету и соответствующие способы деятельности [85]. Возможно комбинирование или совместное использование различных подходов в рамках одного учебника. Таким образом, осмысление методологических основ конструирования учебника целесообразно начинать с определения типа образования и базовой образовательной системы, в которой планируется обучение.
Вхождение России в мировое сообщество и, как следствие, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между народами, новые цели общения - всё это не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранного языка. Новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра конкретных технологий преподавания.
В современных условиях информационного общества, в условиях взаимодействия культур и цивилизации особая роль принадлежит иностранному языку. Причём в целевом основании образовательного процесса в этом аспекте лежит инструментальный принцип освоения языка. С переходом от закрытого общества к обществу открытого типа и изменением статуса нашей страны на международной арене в последние годы изменился и социокультурный контекст обучения иностранному языку в России. Это в свою очередь изменило содержательное изучение иностранного языка и позволило создать новые учебники с учётом отечественного опыта.
Обучение иноязычному общению выводится на уровень использования языка в качестве механизма постижения инокультурной реальности. Столь сложная задача требует от учителя разработки такого содержания обучения предмету, которое отражало бы в целом социокультурные параметры развития цивилизации, зафиксированные данным языком. При обучении китайскому языку как иностранному решение обучающих задач осложняется тем, что учащимся приходится осваивать совершенно иной для них тип культуры и цивилизации, развитие которой осуществляется, в отличие от западных цивилизаций, не линейно, а циклично, что находит своё выражение и в построении китайского языка.
