Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования академической успешности студентов .12
1.1. Успешность и академическая успешность студентов: философский и педагогический анализ. 12
1.2 Субъективные предпосылки академической успешности студентов . ..33
1.3. Обоснование педагогических условий повышения академической успешности студентов... .57
Выводы по главе 1. 80
Глава 2. Экспериментальная'работа по исследованию педагогических условий повышения академической успешности студентов ... 84-
2.1. Исследование состояния академической успешности студентов ... 86
2.2. Апробация педагогических условий повышения академической; успешности студентов . 106
2.3; Результаты экспериментальной работы по созданию педагогических условий; способствующих повышению академической успешности студентов .139
Выводы по главе 2 145
Заключение 148
Библиографический список 154
Приложения
- Успешность и академическая успешность студентов: философский и педагогический анализ.
- Субъективные предпосылки академической успешности студентов
- Исследование состояния академической успешности студентов
- Апробация педагогических условий повышения академической; успешности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение социальной и
образовательной ситуации в стране актуализировало необходимость поиска
эффективных путей для решения обострившейся проблемы подготовки
успешных и конкурентоспособных специалистов в системе высшего и
среднего образования. Современному обществу нужны образованные,
творческие, инициативные личности, способные к созидательной
деятельности и берущие на себя ответственность за результаты этой
деятельности. Так, в Концепции модернизации Российского образования на
период до 2010 года отмечается: «Основная цель профессионального
образования - подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности». Приоритетные направления модели «Российское образование - 2020» связаны с формированием у обучающихся готовности конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность в социальной и профессиональной деятельности. В связи с тем, что в образовательном процессе на первый план выходит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся максимально реализовать свои возможности, проблема успешности его учебной деятельности приобретает особое значение.
Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались: В. Л. Бакштанский, О. И. Жданов, С. В. Ковалев, М. Е. Литвак,
В. Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлера, Дж. Грехема, У. Джеймса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.
Наше исследование направлено на поиск путей повышения успешности учебной деятельности студентов. Учитывая академизм и фундаментальность учебных дисциплин, изучаемых студентами профессиональных учебных заведений на младших курсах, при оценке эффективности и результативности их учебной деятельности мы считаем возможным применение термина «академическая успешность». Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме успешности учебной деятельности студентов высшей и средней профессиональной школы (В. А. Аверин, Н. И. Мешков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на гносеологический анализ самого понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями. Кроме того, теоретическое изучение проблемы успешности в педагогической литературе позволяет говорить о подмене понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой; поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. А это, в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения. Необходимость усиления внимания к проблеме академической успешности студентов также обусловлена наличием целого ряда противоречий, присущих современному процессу образования. Выделим наиболее существенные из них:
потребность общества в профессиональном образовании, целью которого является подготовка успешных в будущей профессиональной деятельности специалистов, а в процессе обучения — успешных студентов, и отсутствие у субъектов образовательного процесса чёткого понимания сущности понятия «академическая успешность»;
потребность субъектов образовательного процесса в определении путей повышения академической успешности студентов и недостаточная изученность её предпосылок;
признание необходимости рассматривать студента в качестве субъекта образовательного процесса, ответственного за результаты, и слабо реализуемая на практике задача активного включения обучающегося в процесс управления развитием личностных качеств, обеспечивающих успешность его учебной деятельности.
С учётом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы научно-практические основания повышения академической успешности студентов?
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия повышения академической успешности студентов».
Цель исследования - определить и апробировать педагогические условия повышения академической успешности студентов.
Объект исследования - академическая успешность студентов.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности студентов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой деятельность, направленная на повышение академической успешности студентов, будет эффективной, если:
определена сущность академической успешности как педагогической категории, установлены показатели её оценки;
выявлены субъективные предпосылки академической успешности студентов;
определены педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов;
реализуется деятельностный подход, обеспечивающий включение студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления.
Для достижения поставленной цели, в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
На основе теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы уточнить понятие «академическая успешность», определить показатели её оценки.
Выявить субъективные предпосылки повышения академической успешности студентов.
Обосновать педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности студентов.
Апробировать педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские и психологические исследования проблемы успешности
личности (Р. Ассаджиоли, М. Аткинсон, Р. Бэндлер, Дж. Грехем,
И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, К. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, А.
Маслоу, К. Роджерс, Вл. Соловьев, Г. Трост, Г. В. Флоровский, С. Л. Франк и
др-);
теоретические положения о сущности учебной успешности
обучающихся (Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и
дрО;
теоретические основы становления личности в юношеском возрасте
(Р. Берне, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. И. Савенков, Д. И. Фельдштейн и
др-);
концепция деятельностного подхода к развитию личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ситаров, С. Д. Смирнов и др.);
концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, А. Маслоу, С. Я. Ромашина, И. Э. Унт и др.);
аксиологический подход в изучении педагогических явлений (Т. К. Ахаян, А В. Кирьякова, М. С. Каган, В. А С л астении, Г. И. Чижакова, и др.).
Методы исследования носили комплексный характер и включали теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, систематизация, классификация, сравнение); методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, педагогический эксперимент); методы математической статистики обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились филиал Московской государственной юридической академии (МГЮА) в г. Кирове, технический факультет Сызранского военного авиационного института (СВАИ), ГОУ СПО Вятский техникум экономики, статистики и информатики (ВятТЭСИ). Всего экспериментальной работой было охвачено 532 студента I курса. Исследование проводилось в период с 2001 по 2009 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2001-2003гг.) был осуществлён теоретический анализ исследуемой проблемы, выявлены её значимость и специфика; определены
тема, цель, гипотеза, задачи, необходимые для её решения. Был проведён теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Уточнено понятие академической успешности как педагогической категории, определены объективные показатели её оценки. Был проведён констатирующий эксперимент, который позволил выявить актуальное состояние проблемы на основе анализа объективных показателей академической успешности.
На втором этапе (2003 — 2007гг.) осуществлялась разработка и проведение формирующего эксперимента. В соответствии с целями и задачами исследования были определены педагогические условия, направленные на повышение академической успешности студентов, исследована их эффективность.
На третьем этапе (2007 - 2009гг.) был проведён итоговый эксперимент, заключительная обработка и анализ полученных результатов, оформление диссертации. В окончательном варианте были сформулированы общие выводы, оценены уровень подтверждения гипотезы, выполнение поставленных задач.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлены и научно обоснованы качественные показатели академической успешности студентов: познавательная активность, познавательная самостоятельность, креативность и рефлексия;
выявлены субъективные предпосылки академической успешности студентов, в качестве которых рассматриваются интеллект, индивидуальный стиль учебной деятельности, мотивационная направленность, самооценка и волевые качества личности;
определены и научно обоснованы педагогические условия повышения академической успешности студентов, направленные на: создание комфортной эмоциональной среды для субъектов учебного процесса; формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха;
развитие волевых качеств личности студента; воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.
Теоретическая значимость исследования состоит в: - уточнении понятия «академическая успешность» как педагогической категории на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности и ментально-аксиологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха;
установлении на основе гносеологического анализа связи понятия «академическая успешность» с такими педагогическими категориями, как эффективность и результативность обучения, успешность обучения, академическая успеваемость, успешность учебного процесса, реальные учебные возможности;
выявлении основополагающих для юношеского возраста личностных образований, таких, как мотивационная направленность, адекватная самооценка и волевые качества личности, уровень сформированности которых обусловливает академическую успешность студентов.
Практическая значимость исследования. Разработанный комплекс педагогических условий повышения академической успешности студентов внедрён в учебный процесс технического факультета СВАИ в г. Кирове, ВятТЭСИ, Кировского медицинского колледжа. Предлагаемый тренинг успешности может быть рекомендован кураторам учебных групп при проведении внеучебных мероприятий. Разработанная методика диагностики уровней академической успешности студентов носит универсальный характер, что делает возможным её использование в различных типах профессиональных учебных заведений.
Достоверность и надёжность результатов исследования, сделанных на их основе выводов, обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений работы, связанных с аксиологическим, личностно-ориентированным и деятельностным подходами; использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, подтвержденных результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Академическая успешность студентов, являясь интегральным
образованием, проявляется на трёх уровнях:
деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения;
психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности;
ментально-аксиологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха.
Академическая успешность, являясь качественной характеристикой результативности и эффективности учебной деятельности студентов, находит своё выражение в таких объективных показателях, как академическая успеваемость, уровень развития познавательной активности, познавательной самостоятельности, креативности и рефлексии.
2. Субъективными предпосылками академической успешности студентов
профессиональных учебных заведений являются: интеллект, достаточный
для продуктивной учебной деятельности; рациональный индивидуальный
стиль учебной деятельности; мотивационная направленность личности,
включающая в себя специфическую учебную мотивацию и
неспецифическую для учебной деятельности мотивацию достижения успеха;
высокая адекватная самооценка; высокий уровень развития волевых качеств
личности, обеспечивающих эффективность и результативность учебной
деятельности обучающихся.
3. Педагогические условия повышения академической успешности студентов обусловлены спецификой юношеского возраста, находящей своё выражение в становлении идентичности личности обучающегося, и направлены на:
создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии студента;
формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха;
развитие волевых качеств личности посредством включения студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления;
воспитание нравственного отношения к выбору путей достижения успеха через формирование направленности деятельности обучающегося на познавательный процесс, развитие личностных качеств и интеллекта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», кафедры педагогики НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт»; всероссийских, региональных научно-практических конференциях в г. Кирове; в публикациях автора; на цикловых комиссиях технического факультета Сызранского военного авиационного института, Вятского техникума экономики, статистики и информатики.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографического списка, насчитывающего 245
наименований отечественных и зарубежных источников, 10 приложений. Работа иллюстрирована 26 рисунками и 16 таблицами. Общий объём диссертации 175 страниц, объём приложений составляет 53 страницы.
Успешность и академическая успешность студентов: философский и педагогический анализ.
Вопрос оценки успешности человеческой деятельности возник на заре формирования самосознания древних людей. Философы всегда объясняли успехи и ошибки сограждан, опираясь на ситуацию и нравы. В настоящее время осмысление проблемы успешности становится все более актуальным в связи с процессами глобализации. В основе жизненной философии у многих современных людей и на Западе, и в России - стремление стать успешным. В связи с этим возникает вопрос: какое влияние оказывает профессиональная школа как важнейший институт социализации на формирование представлений человека о том, что такое успешность и каким образом она может быть достигнута? Ответ на этот вопрос требует, прежде всего, осмысления понятия «успешность» с философской, психологической и педагогической точек зрения.
Согласно толковому словарю, успешный - это заключающий в себе успех [135]. В словаре Даля успех трактуется как «достижение желаемого». Достижение успеха связано с проблемой понимания его сущности. Академик В. В. Виноградов в своей работе «История слов» отмечает, что в XVI-XVII веках успех имел значение поспешности [41]. Иметь успех означало тогда сорвать куш. Позднее с этого слова был снят отрицательный смысл, но и сейчас на бытовом уровне успех чаще всего понимается как достижения человека во внешнем мире, как успех материальный, денежный, карьерный, связанный со славой и получением земных удовольствий. Следует заметить, что, несмотря на свое желание стать успешным, далеко не все добиваются успеха. Более того, многие из тех, кто приходит к внешним достижениям, не всегда испытывают при этом ожидаемое удовлетворение. Объяснение этого феномена заключается в том, что люди чисто эмпирически стремятся к успеху, зачастую не понимая, что такое успех, какова его природа и механизмы достижения.
Для вскрытия сущности понятия «успешность» мы сочли необходимым рассмотреть объект исследования на трех уровнях: 1) внешнем (деятельностно-практическом, ориентированном на достижение конкретного результата); 2) внутреннем (психологическом, учитывающем субъективную удовлетворенность личности достигнутыми результатами); 3) аксиологическом, предполагающем соотнесение внешних результатов деятельности и внутренней удовлетворенности с общественно-социальными идеалами и нравственно-духовными ценностями.
Проблема успешности, в той или иной степени, присутствует в любых научных разработках, касающихся темы личности. В отечественной психологической науке непосредственно проблемами успешности личности занимались: В. Л. Бакштанский, О. И. Жданов, С. В. Ковалев, Е. Литвак, В. Н. Панкратов, О. В. Титова и др. Среди зарубежных авторов, исследующих вопрос успешности в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсон, Р. Бэндлер, Н. Вебстер, Дж. Грехем, Г. Гриндлер, Д. Карнеги, Р. Макдональд, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Сеймар, Д. Саймен, К. Хилл.
Философские труды и психологические исследования, прямо или косвенно затрагивающие тему успешности, пересекаются с такими категориями, как активность, воля, деятельность личности. Проблема активности субъекта в познании и деятельности давно была в центре внимания многих западноевропейских философов. В той или иной степени о ней говорили и пытались исследовать ее природу В. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, К. Левин, Г. Лейбниц, А. Маслоу, Г. Олпорт, Т. Шарден, К. Г. Юнг, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, Н. Хоппе и др. В отечественной науке проблемой активности занимались Л. И. Анциферова, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, И. С. Кон, П. В. Копнин, В. С. Мерлин, Ф. Т. Михайлов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Садовский, А. Г. Спиркин, О. К. Тихомиров, Д. Н. Узнадзе и др. По мнению учёных, активность является важнейшей предпосылкой успешности. Однако, одной активности для успешного достижения поставленной цели явно недостаточно. Как указывает К. А. Абульханова-Славская, понятие активности позволяет оценить, «как личность объективирует себя в деятельности». Большинство современных ученых сходятся на том, что структура деятельности имеет такие главные элементы как цель-мотив-способ-результат. Для достижения успеха важен каждый из перечисленных элементов. С внешней точки зрения о степени успешности деятельности в целом судят по результатам, а через них и об успешности действующей личности. С точки зрения деятельностного подхода, успех — это максимальное совпадение цели и результата. С точки зрения личностного подхода, подобное определение недостаточно, так как в нем фактически отсутствует личностное отношение человека к достигнутому результату. Многие ученые, в частности К. А. Абульханова-Славская, вводят в теорию деятельности понятие удовлетворенности-неудовлетворенности, характеризующее как личность реализует себя в жизни, «цену» (трудность) деятельности и общения и представляющее собой форму обратной связи личности со способами ее объективации в жизни [2]. Исследования К. Левина и Н. Хоппе показали, что притязания, достижения и удовлетворенность человека достигнутыми результатами имеют четкое соотношение, зависящее от его индивидуальных особенностей.
Субъективные предпосылки академической успешности студентов
Теоретический анализ проблемы успешности в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике позволил сделать вывод, что учёные рассматривают предпосылки успешности человеческой деятельности в двух плоскостях. Личностные качества человека определяют субъективные предпосылки успешности. Удачное стечение обстоятельств, воля случая, возможности социального окружения - объективные предпосылки. Определяя субъективные предпосылки академической успешности студентов, мы опирались на исследования сущности понятия «успешность» в области философии, а так же на работы педагогов и психологов, связанные с изучением эффективности и результативности учебной деятельности студентов (В. А. Аверин, Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Ю. А. Самарин, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.).
Философское осмысление понятия «успешность» позволило выделить в качестве одной из главных предпосылок успешности человеческой деятельности активность личности в достижении поставленной цели. Активность представляет собой определенную степень взаимодействия субъекта с окру-, жающей действительностью, что предопределяет условие осуществления любого вида деятельности, в том числе и учебной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Мы согласны с мнением В. В. Давыдова в том, что в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [78]. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная активность — это степень включенности обучающегося в процесс познавательной деятельности. И чем активнее студент проявляет себя как субъект познавательной деятельности, тем более он предрасположен к успешному освоению фундаментальных и прикладных наук, изучаемых в вузе или техникуме, более ориентирован на избранную им сферу профессиональной деятельности.
Вопросом изучения психолого-педагогических аспектов активности студентов занимался В. А. Якунин. Его исследования были направлены на решение двух задач: 1) установить, в каком отношении находятся учебная активность и учебная успешность; 2) выявить индивидуально-психологические факторы, определяющие уровни учебной активности и учебных достижений. Результаты исследований показали, что уровень учебной активности студентов сам по себе однозначно не определяет-учебные достижения студентов. Одинаковые учебные успехи могут иметь место при разных уровнях учебной активности и, наоборот, при равной, учебной активности учебные достижения могут оказаться различными. На основе полученных данных В. А. Якунин правомерно предположил «наличие таких психологических факторов, которые определяют и уровень учебной активности, с одной стороны, и прямо или опосредовано оказывают влияние на конечные успехи и результаты учебной деятельности — с другой» [233, С.266]. По мнению В. А. Якунина, первостепенную роль здесь должны играть такие стержневые характеристики в структуре личности человека, как интеллект и мотивация. Мы согласны с этой точкой зрения, так как успех любой деятельности, в том числе и учебной, в первую очередь зависит от уровня интеллектуального развития и мотивационной направленности личности. Взаимосвязь между интеллектуальными способностями и деятельностью диалектична: эффективное включение в любую деятельность требует определенного уровня способностей к этой деятельности, последняя в свою очередь существенно влияет на процесс развития способностей.
По мнению Б. М. Теплова, помимо обеспечения успешности, способности детерминируют скорость и легкость овладения той или иной деятельностью. Таким образом, если скорость обучения может зависеть от мотивации, то чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению. Как отмечает В. Н. Дружинин, «чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности» [65, С. 13].
Утверждение о влиянии способностей обучающегося на его академическую успешность, по мнению С. Д. Смирнова, тривиально, но не однозначно. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей. Кроме того, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие, как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности. Однозначной считает С. Д. Смирнов связь академической успешности студентов только со специальными способностями. К ним относятся: сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т.п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков, артистов цирка и т.п.); профессиональные способности (техническое, пространственное, математическое мышление и т.п.). По мнению С. Д. Смирнова, во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадает с процессом формирования специальных профессиональных способностей [191]. Мы согласны с этой точкой зрения и считаем, что именно профессиональные способности во многом определяют академическую успешность студентов, но на первых курсах на успешность изучения фундаментальных учебных дисциплин существенно влияет и уровень развития общего интеллекта.
Интересные результаты были получены Н. И. Мешковым и В. А. Якуниным в процессе исследования зависимости академической успешности у сильных и слабоуспевающих студентов от уровня интеллекта. Ими было установлено, что существенных различий в уровне интеллекта у сильных и слабоуспевающих студентов не наблюдается. На основании чего было выдвинуто предположение об отсутствии прямой зависимости учебной успешности студентов от их интеллектуальных возможностей. Дальнейшие исследования М. Д. Дворяшиной и А. А. Реан подтвердили эту гипотезу [59]. Так, например, в исследованиях М. Д. Дворяшиной, успехи в учёбе не обнаружили тесной связи с интеллектом студентов (учебные успехи по уровню интеллекта прогнозировались только у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты существенно различались [59].
Исследование состояния академической успешности студентов
Экспериментальной базой исследования на всех его этапах являлись государственные образовательные учреждения г. Кирова: Институт (филиал) Московской государственной юридической академии, Технический факультет Сызранского военного авиационного института, Вятский техникум экономики, статистики и информатики. В общей сложности на различных этапах эксперимента было задействовано 532 студента (возраст: Med =18 лет, размах 17-20). Исследование проводилось со студентами первого курса. Наш выбор был обусловлен, прежде всего, тем, что студенты первого курса наиболее чувствительны к внешним условиям организации учебного процесса. Связанно это с тем, что у многих студентов, особенно у слабоуспевающих, недостаточно развиты навыки самоорганизации, низок уровень ответственности за результаты своей учебной деятельности. Всё это крайне негативно влияет на их академическую успешность.
Целью первого этапа исследования было получение информации о состоянии академической успешности студентов, принимавших участие в эксперименте, а также уровня сформированности личностных качеств, влияющих на успешность их учебной деятельности, на основе анализа следующих данных: 1) формального показателя академической успешности - академической успеваемости студентов; 2) качественных показателей академической успешности: познавательной активности, познавательной самостоятельности, креативности и рефлексии; 3) самооценки учебных возможностей; 4) характера доминирующей мотивации учебной деятельности; 5) готовности студентов к развитию интеллекта и совершенствованию личностных качеств.
Для получения данных для анализа академической успеваемости изучались результаты промежуточных и итоговых аттестаций за октябрь — ноябрь 2003-2007г. С точки зрения дифференциации способа развития успешности, мы сочли необходимым на основе анализа среднего балла по каждой из изучаемых дисциплин среди студентов, принимавших участие в эксперименте, выделить пять групп: сильная, средне - сильная, средняя, средне - слабая и слабая. Выделение в средней группе ещё двух переходных состояний: средне - сильная и средне - слабая связано, прежде всего, с тем, что в группе студентов со средним уровнем успешности достаточно большой разброс среднего балла, т.е. присутствуют студенты, которые по стилю своей учебной деятельности и академической успеваемости близки к сильной группе и есть студенты, находящиеся в переходном состоянии к слабой группе (см. Таб. 4).
Оценка качественных показателей академической успешности студентов осуществлялась путем сопоставления данных наблюдения, устных характеристик, даваемых преподавателями каждому обучающемуся в экспериментальных учебных группах и анализа ведомостей посещаемости занятий студентами по изучаемым дисциплинам. Данные об уровне учебной активности, познавательной самостоятельности, креативности и рефлексии заносились в карточку наблюдений за индивидуальными проявлениями качественных показателей академической успешности студентов (Приложение 1).
Из приведённых в таблице данных, можно сделать вывод: во всех учебных группах наиболее широко по уровню успешности представлена средняя группа (46,51%, 47,1%; 50%). Самой малочисленной является сильная группа (4,65%, 4,35%; 4,1%;). Приблизительно четверть каждой группы составляют студенты, которые по уровню успеваемости можно отнести к группам переходного характера, т.е. к средне-сильной и средне-слабой. На студентов этих групп мы в ходе эксперимента обращали особое внимание при организации педагогического взаимодействия, видя в уровнях успешности не только различное качество, но и способ развития академической успешности.
Помимо профиля академической успешности групп, принимавших участие в эксперименте, нас интересовало, имеется какая-либо особенность у студентов с разным уровнем успешности в избирательном отношении к изучению учебных дисциплин. В качестве формального показателя при оценке академической успешности студентов мы рассматривали итоги ежемесячной промежуточной аттестации по изучаемым дисциплинам и результаты сессии. Учебные дисциплины нами были объединены в циклы. А именно: для студентов первого курса МГЮА: 1. цикл математических дисциплин (математика и информатика, правовая информатика); 2. цикл гуманитарных дисциплин (иностранный язык, латинский язык, логика); 3. цикл социально-экономических дисциплин (история государства и права России, экономика); 4. цикл общепрофессиональных дисциплин (теория государства и права, судебные системы РФ, правоохранительные органы). для студентов первого курса СВАИ: 1. цикл общеобразовательных технических дисциплин (математика, механика, информатика, инженерная графика); 2. цикл гуманитарных дисциплин (иностранный язык, история); 3. цикл общепрофессиональных дисциплин (электротехника, микросхемотехника, тактика, теория авиационных двигателей); для студентов первого курса ВятТЭСИ: 1. цикл математических дисциплин (математика, теория вероятностей, дис кретная математика); 2. цикл гуманитарных дисциплин (иностранный язык, философия);, 3. цикл технических дисциплин (информационные технологии, микросхемотехника, электротехника); 4. цикл экономических дисциплин.
Апробация педагогических условий повышения академической; успешности студентов
Целью формирующего эксперимента являлось подтверждение или опровержение гипотезы, согласно которой академическая успешность студентов повысится, если реализуется деятельностный подход, обеспечивающий включение студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного и профессионального становления. Так как академическая успешность является личностным достижением студента, выражающим результативность и эффективность его учебной детальности, то именно адекватная самооценка, мотивация достижения успеха в сочетании с познавательной мотивацией и высокий уровень развития волевых качеств личности способны обеспечить её наивысший уровень. Таким образом, педагогические условия, способствующие повышению академической успешности, должны быть направлены, прежде всего, на формирование адекватной самооценки, развитие мотивации достижения успеха, познавательной мотивации и волевых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень эффективности и результативности учебной деятельности студента.
Принимая во внимание психологические особенности юношеского возраста, а именно, формирование идентичности, становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я», мы выделили следующие педагогические условия, обеспечивающие повышение академической успешности: - создание комфортной эмоциональной среды, способствующей наиболее полной реализации учебного потенциала студентов и развитию их личностных качеств; - формирование адекватной самооценки и мотивации достижения успеха; - развитие волевых качеств личности, обеспечивающих высокий уровень эффективности и результативности учебной деятельности студентов; - формирование нравственного отношения к выбору путей достижения успеха.
В ходе констатирующего эксперимента нами были определены: 1) уровень академической успешности студентов первого курса, формально представленный итогами ежемесячной аттестации (в соответствии с полученными данными, студенты были разделены по уровню успешности на пять групп: сильная со средним баллом промежуточной аттестации сильная - (4,5 - 5], средне-сильная - (4,0- 4,5], средняя - (3,5 - 4,0], средне-слабая - (3,0 - 3,5], слабая — средний балл менее 3,1); 2) уровень адекватности самооценки обучающихся (студенты были разделены на три группы: студенты с адекватной самооценкой, студенты с заниженной и завышенной самооценкой); 3) характер доминирующей мотивации достижения (студенты были разделены на три группы: с доминирующими мотивами достижения успеха; с доминирующими мотивами избегания неудач; с отсутствием выраженных доминантных мотивов); 4) характер доминирующей учебной мотивации (студенты были разделены на три группы: с доминирующей внутренней мотиваций, внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией). 5) готовность к наращиванию интеллекта и совершенствованию личностных качеств.
Были сформированы две группы: экспериментальная, в неё входили 287 студентов и контрольная группа - 245 студента. Для реализации поставленной задачи - апробировать педагогические условия, способствующие повышению академической успешности студентов, нами была разработана модель повышения академической успешности студентов (см. Рис.10.). .
На начальном этапе формирующего эксперимента мы поставили перед собой задачу создать условия для оптимального взаимодействия между педагогами и студентами. Для обеспечения высокого уровня эффективности и результативности учебного процесса необходима комфортная эмоциональная среда для всех субъектов учебного процесса.
В нашем понимании это такое эмоциональное равновесие состояний преподавателя и студентов, которое соответствует их оптимальной совместной деятельности. Ведущим условием создания такой психологической среды является способность преподавателя наладить рациональную систему педагогического общения, это находит своё отражение в его умении мобилизовать психическую деятельность студентов на предстоящем учебном занятии, т.е. дать установку, а также обеспечить эффективную совместную учебную деятельность. Мы считаем, что во многом комфортность и эффективность взаимоотношений между субъектами образовательного процесса зависит от того, насколько преподаватель при организации педагогического взаимодействия учитывает мотивационную направленность и степень осознанности представлений личности студента о самом себе, его самооценку. Опека: максимальная роль преподавателя в определении целей и помощи студенту в определении путей достижения учебных результатов. Наставничество: решающая роль преподавателя при возрастающей роли студента в определении целей и путей достижения учебных результатов.
Партнерство: роль преподавателя доминирующая в определении целей; успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий. Сотрудничество: осознание субъектами учебного процесса единства целей; успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.
